Teknologiakasvatus varhaiskasvatuksessa – tuttua ja tuntematonta

Vieraina Jan Varpanen, Sini Leikkola ja Kirsti Karila

Esiopetusryhmä on lähtenyt retkelle lähiympäristöön. Ryhmän kävelyreitti kulkee läheisen tuulimyllyn ohi ja eräs tarkkaavainen eskarilainen kiinnittääkin ryhmän huomion tuohon vanhaan, mutta kenties juuri siksi vaikuttavaan rakennukseen. Ensimmäinen kysymys on tällä kertaa se helpoin ja niin opettaja kuin moni lapsistakin tietää, että kyseessä on tuulimylly. Helppoa kysymystä kuitenkin seuraa vaikeampia. Mitä sillä tehdään? Miten se toimii? Mitä varten se on tuossa? Voitaisiinko me itsekin tehdä tuulimyllyjä?

Kuvattua arkista tilannetta ei kenties tule ajatelleeksi mahdollisuutena toteuttaa teknologiakasvatusta. Teknologiakasvatus mielletään usein moderniksi ja tulevaisuuteen kurkottavaksi – teknologia tuntuu olevan väistämättä merkittävä osa tulevaisuuden yhteiskuntaa. Kun puhumme teknologiasta, ajattelemme tyypillisemmin älypuhelimia, kosketusnäyttöjä, tietokoneita, pelejä ja pelaamista, robotteja, autoja, digilaitteita ja niiden käyttöä. Tuulimylly sen sijaan tuo mieleen jo menneen elämäntavan. Joidenkin kohdalla tuulimylly saattaa herättää nostalgisia tunteita ajasta, jolloin elämä oli yksinkertaisempaa ja välittömämpää.

Paitsi osaksi tulevaisuutta, teknologia mielletään helposti myös monimutkaiseksi ja erityisiä käyttötaitoja vaativaksi ilmiöksi. Monelle meistä jo uusimpien arkisten älylaitteiden käyttö aiheuttaa hankaluuksia, joiden ratkaisemiseksi tarvitsemme runsaasti opastusta ja harjoittelua. Asiat muuttuvat vielä mutkikkaammiksi, kun aletaan puhua näiden laitteiden toimintaperiaatteista. Miten toi sun puhelin toimii – onko pelottavampaa kysymystä kuultu? Ikään kuin tämä ei olisi vielä riittävän hankala pulma, puhelin tai tietokone on kuitenkin ymmärrettävissä laitteena. Ne sisältävät osia, joilla on hyvin inhimillisiä nimiä. Vaikkapa tietokoneen muisti on helppo ymmärtää oman muistin kautta. Tämäkin oljenkorsi kuitenkin katoaa, kun kysymys koskee jotakin sovellusta tai ohjelmaa – internetistä puhumattakaan. ”Miten se internet toimii?” lienee siis vielä pelottavampi kysymys. Tietokoneisiin, sovelluksiin ja internetiin verrattuna tuulimylly tuntuu virkistävän yksinkertaiselta. Vaikka monikaan meistä ei osaisi yksityiskohtaisesti kuvata tuulimyllyn toimintaa, sen keskeisten periaatteiden ymmärtäminen on varsin helppoa: tuuli pyörittää siipiratasta, joka puolestaan pyörittää kiviä, joiden avulla voidaan jauhaa vaikkapa jauhoa.

”Historian lehtien kaieveleminen auttaa meitä näkemään, että teknologiassa ja käsityössä on kyse samasta asiasta.”

Helposti mieleen tulevien digilaitteiden lisäksi teknologia on kuitenkin paljon muutakin ja yksinkertaisimmillaan kaikkea ihmisen jotakin hyödyllistä tarkoitusta varten valmistamaa voidaan pitää teknologiana (Turja, 2017). Kumisaapas on siis yhtä lailla teknologiaa kuin tablettitietokone. Tästä näkökulmasta on selvää, että myös tuulimylly on teknologiaa. Teknologian ymmärtäminen ihmisen hyödyllistä tarkoitusta varten valmistamiksi laitteiksi mahdollistaa myös pienen filosofisen sivupolun, jolla on pedagogisesti antoisia seurauksia. Filosofi Martin Heidegger johdattaa meitä tällä sivupolulla. Heideggerin analyysi teknologian olemuksesta voidaan tiivistää seuraavasti: Teknologia on jotakin, mikä palvelee hyödyllistä tarkoitusta. Tämän vuoksi sitä voidaan pitää välineenä, teknologia on välineellistä. Välineellisyys puolestaan tulee ymmärtää jonkin päämäärän saavuttamisena. Antiikin Kreikassa päämäärän saavuttamiseen vaadittiin neljän syyn – causa materialis, causa formalis, causa finalis ja causa efficiens – yhteistyötä. Näiden neljän syyn yhteistyö mahdollistui hyvin spesifissä kontekstissa: käsityöläisen taidossa ja tekemisessä. Käsityöläinen kokoaa neljä syytä yhteen; välineellisyyden kehto on siis käsityöläisen paja. (Heidegger 1977, 4-13.) Tältä pohjalta voidaan esittää, että ”teknologia”, joka periytyy meille antiikin Kreikan sanasta techne, on ymmärrettävä valmistusprosessina ja erityisesti käsityön valmistamisen prosessina. Tällaisiin argumentteihin on tietysti suhtauduttava varauksella. Miksi meidän tulisi pitää sanojen alkuperäisiä merkityksiä parempina kuin niiden nykymerkityksiä? Ja mistä kreikkalaiset saivat sanansa? Tässä tapauksessa historian lehtien kaiveleminen on kuitenkin hedelmällistä, sillä se auttaa meitä näkemään, että tietystä näkökulmasta katsottuna teknologiassa ja käsityössä on kyse samasta asiasta – hyödyllisten tavaroiden valmistamisesta.

Filosofinen sivupolkumme auttaa ymmärtämään teknologian pedagogiikkaa paremmin, sillä teknologia ja käsityö yhdistyvät tuulimyllyä ihmettelevien eskarilaisten viimeisessä kysymyksessä: ”Voitaisiinko me itsekin tehdä tuulimyllyjä?” Uusinta teknologiaa hyödyntävien älylaitteiden toiminta on siinä määrin monimutkaista, ettei sitä ole kovinkaan helppoa tai edes mahdollista avata lasten kanssa keskustelemalla. Myös toiminnaltaan yksinkertaisemman tuulimyllyn tutuksi tekeminen yksinomaan keskustelemalla voi olla hyvin hankalaa. Tuulimyllyn yksinkertaisemmat toimintaperiaatteet kuitenkin tarjoavat mahdollisuuden käsityöprojektiin, jossa lapset itse rakentavat tuulimyllyn. Näin lapsille tulevat tutuiksi sekä tuulimyllyn toimintaperiaatteet, että teknologian olemus jonakin ihmisen hyödyllistä tarkoitusta varten valmistamana. Lisäksi käsityö on varhaiskasvatuksessa arkinen toimintatapa. Käsityön ja teknologian lähisukulaisuutta voidaan siis hyödyntää tuomaan teknologia osaksi varhaiskasvatuksen arkea.

Innoplay-hanke

Teknologian ja käsityön yhteys toimii lähtökohtana Turun, Tampereen ja Helsingin yliopistojen yhteiselle Innoplay-hankkeelle. Innoplay on kolmivuotinen, Opetus- ja kulttuuriministeriön rahoittama hanke, joka käynnistyi vuoden 2019 alussa. Hankkeen tavoitteena on mallintaa varhaiskasvatukseen sekä esi- ja alkuopetukseen soveltuvaa teknologiakasvatuksen pedagogiikkaa kehittämällä eteenpäin olemassa olevaa osaamista käsityökasvatuksen alalta. Lisäksi hankkeessa luodaan rakenteita koulutukselle, joka mahdollistaa teknologiakasvatuksen kannalta keskeisten kompetenssien opiskelun niin perustutkinto-, kuin täydennyskoulutuksenkin puitteissa. Lisätietoja löytyy hankkeen internet-sivuilta.

Avaamme seuraavaksi hankkeen ensimmäisen puoliskon antia kahdesta näkökulmasta. Esitämme ensin hankkeessa hyviksi havaittuja pienten lasten teknologiakasvatuksen käytänteitä. Erityisesti avaamme kokonaisen käsityöprosessin toteuttamista esi- ja alkuopetuksen yhteistyössä. Tämän jälkeen kuvaamme teknologiakasvatuksen varhaiskasvatuksen opettajilta edellyttämää osaamista, sekä hankkeessa toteutetun täydennyskoulutuksen mahdollisuuksia tällaisen osaamisen kehittämisessä. Nojaamme näiden kahden näkökulman kuvauksessamme pitkälti hankkeessa toteutettuun käytännön toimintaan sekä työn alla oleviin tutkimusjulkaisuihin. Hyödynnämme myös vastikään julkaistua artikkelia Integrated initial and continuing training as a way of developing the professional agency of teachers and student teachers (Ukkonen-Mikkola & Varpanen, 2020), jossa analysoidaan Innoplay-hankkeessa kehitellyn, perus, jatko ja täydennyskoulutusta yhdistävän koulutusmallin antia opettajien ammatilliselle toimijuudelle.

Tuulimyllyprojekti

Teknologiakasvatus on uusi elementti varhaiskasvatussuunnitelman perusteissa (OPH 2018). Tämä ei kuitenkaan välttämättä tarkoita sitä, että sen toteuttamiseen käytettävän pedagogisen osaamisen olisi oltava uutta, kuten osoitettiin edellä teknologian ja käsityön lähisukulaisuutta kuvattaessa. Varhaiskasvatuksen pedagogiikkaa on Suomessa kehitetty jo pitkään (ks. esim. Karila & Lipponen, 2013; Koivula, Siippainen, Eerola-Pennanen & Böök 2017; Huja, Turja & Alijoki 2017).

Yksi suomalaiselle varhaispedagogiikalle leimallinen periaate on lasten osallisuus ja toimijuus varhaiskasvatusinstituutioiden toiminnassa (ks. esim. Heikka, Fonsén, Vlasov & Kangas 2014; Kangas, Ojala & Venninen 2015; Hilppö, Lipponen, Kumpulainen & Rainio 2016; Kumpulainen, Lipponen, Hilppö & Mikkola 2014; Turja & Vuorisalo 2017). Lasten aktiivinen rooli kasvatusyhteisönsä rakentajina on kytköksissä myös suomalaisen varhaispedagogiikan holistiseen luonteeseen, jota tukee leikin vahva rooli (Hännikäinen 2013). Suomalainen varhaispedagogiikkaa nojaa ilmiöiden kokonaisvaltaiseen kokemiseen ja hahmottamiseen, jossa lapset ovat aktiivisesti mukana rakentamassa ymmärrystään maailmasta. Leikillinen suhde maailmaan tarjoaa tähän oivallisen keinon. (Hakkarainen, Bredikyte, Jakkula, & Munter 2013; Helenius & Lummelahti 2013; Opetus- ja kulttuuriministeriö, Karila, Johansson, Puroila, Hännikäinen & Lipponen 2017; Rainio 2008.) Kolmantena keskeisenä periaatteena voidaan nostaa esiin suomalaisen varhaispedagogiikan kontekstisidonnaisuus. Varhaispedagogiikan ymmärretään tapahtuvan paikallisessa sosio-materiaalisessa kontekstissa, joka toimii sekä rajoittavana että mahdollistavana tekijänä konkreettisen kasvatustoiminnan suunnittelussa. (Paananen, Kuukka & Alasuutari 2019; Raittila 2013; Raittila & Siippainen 2017.) Nämä suomalaiselle varhaiskasvatukselle leimalliset periaatteet muodostavat myös teknologiakasvatuksen pedagogisen perustan.

Palatkaamme tekstimme aloittaneeseen esimerkkiin tuulimyllystä. Kun puhutaan käsityön hyödyntämisestä teknologiakasvatuksen menetelmänä, yksi ihmettelyn aihe muodostuu muita tärkeämmäksi: Voimmeko itsekin tehdä tuulimyllyn? Tämän ihmettelyn varaan voidaan rakentaa projekti, joka mahdollistaa myös muiden ihmettelyn kohteiden käsittelyn. Projektin rakennuspalikoina toimivat suomalaisen varhaispedagogiikan peruspilarit sekä kokonainen käsityöprosessi. Kokonaisella käsityöprosessilla tarkoitetaan tässä yhteydessä yksinkertaisesti sitä, että lapsen käsityöhön sisältyy niin käsityön suunnittelu, valmistaminen kuin valmiin tuotoksen arvioiminenkin (Aerila & Rönkkö 2015, 91-92; Pöllänen 2009, 251-253). Lapsella on aktiivinen rooli joko yksin tai osana ryhmää niin käsityön suunnittelusta, sen valmistamisesta kuin valmistusprosessin arvioimisestakin sen sijaan että hänen roolinsa rajoittuisi valmiin suunnitelman mukaisen tuotoksen valmistamiseen. Eräs Innoplay-hankkeessa toteutettu tällainen projekti on tuulimyllyprojekti. Esitämme tämän projektin seuraavaksi eräänlaisena ”tyyppiprojektina”, johon on yhdistetty piirteitä muista Innoplay-hankkeessa toteutetuista projekteista ja niistä saaduista kokemuksista.

Tuulimyllyprojekti toteutettiin eräässä Tampereen koulussa, esi- ja alkuopetuksen yhteistyönä. Projekti tapahtui kolmen päivän aikana. Ensimmäisenä päivänä organisoitiin retki läheiselle tuulimyllylle. Retkellä lapset tutustuivat tuulimyllyyn piirtämällä sen ja leikkimällä sen tarjoamassa ympäristössä. Samalla lapset tekivät suunnitelmia oman tuulimyllyn rakentamiseksi. Projektin toisena päivänä lasten kanssa keskusteltiin tuulimyllyjen toiminnasta ja niiden käyttötarkoituksesta. Keskustelua konkretisoivana toimintana lapset aloittivat oman tuulimyllyn rakentamisen. Projektin viimeisenä päivänä lapset rakensivat tuulimyllynsä loppuun. Tämän jälkeen myllyjä testattiin koulun pihalla. Tuulimyllyn toimintaa testatessaan lapset tekivät ensin hypoteeseja siitä, mitä esineitä tuulimylly kykenee hiustenkuivaajan voimalla nostamaan ja sitten kokeilivat hypoteesiensa pitävyyttä. Myllyjen toiminnan arvioimisen lisäksi lasten kanssa keskusteltiin koko valmistamisprosessista. Näin he saivat tilaisuuden arvioida omaa toimintaansa ja tekemiensä ratkaisujen toimivuutta koko valmistusprosessin osalta.

Tuulimyllyprojekti havainnollistaa, kuinka suomalaisen varhaispedagogiikan ydinperiaatteet ja kokonainen käsityöprosessi yhdistyvät ja tarjoavat siten lapsille mahdollisuuden tutustua teknologiaan kokonaisvaltaisesti. Kokonaisen käsityön ja lasten osallisuuden ja toimijuuden ideoiden mukaisesti lapsi on toiminnan subjekti koko prosessin ajan. Näin käsityöstä tulee hänelle henkilökohtainen ja tärkeä – se siis mahdollistaa henkilökohtaisen suhteen tuulimyllyyn ja sitä kautta syvällisen oppimisen. Tuulimyllyprojekti ilmentää myös suomalaisen varhaispedagogiikan kontekstisidonnaisuutta ja kokonaisvaltaisuutta. Liikkeelle lähdetään esi- ja alkuopetusyksikön lähellä sijaitsevasta tuulimyllystä. Tuulimyllyä tarkastellaan niin taiteen, leikin kuin tiedekasvatuksenkin keinoin. Näin lapset alkavat ymmärtää teknologiaa ilmiönä sen sijaan, että he osaisivat yksinomaan käyttää jotakin laitetta (ks. myös Mertala 2020).

Opettajan osaaminen ja sen kehittäminen

Varhaiskasvatuksen opettajakoulutusten opetussuunnitelmien tarkastelu osoittaa teknologiakasvatuksen vähäisen osuuden nykyisessä perustutkintokoulutuksessa. Mertala (2020) on tuonut esiin tieto- ja viestintäteknologisen osaamisen vähäisen tarkastelun varhaiskasvatuksen pedagogiikasta käsin ja kuinka perusopetuksessa kehitetyt tavat tieto- ja viestintäteknologian käyttöön ovat toimineet pitkälti mallina varhaiskasvatuksessa. Myös käsityön osalta opettajankoulutuksen haasteena on nähty tutkitun tiedon vähäinen määrä pienten lasten käsitöihin liittyen (Yliverronen 2019). Käsityö- ja teknologiakasvatuksen tutkimuksen suuntautuessa perusopetukseen vaarana on näiden isommille lapsille suunniteltujen toimintojen ja sisältöjen suora siirtyminen varhaiskasvatukseen ja esiopetukseen. Teknologiakasvatus näyttäytyy varhaiskasvatuksen henkilöstölle muita sisältöalueita vieraampana ja vaikeampana, ja he arvioivat omat tietonsa ja taitonsa riittämättömiksi teknologiakasvatuksen sisältöjen osalta (Turja 2017). Käsityö- ja teknologiakasvatuksen sekä STEAM-pedagogiikan teemojen osaamistarpeeseen on tulevaisuudessa vastattava niin perustutkinto- kuin täydennyskoulutuksen keinoin (Ukkonen-Mikkola & Varpanen 2020). On kuitenkin hyvä huomata, että esimerkiksi teknologiakasvatukseen liittyvä osaaminen ei vaadi pelkästään uuden oppimista ja teknologisten välinen käytön opettelua, vaan tärkeää on myös olemassa olevan osaamisen tunnistaminen ja hyödyntäminen uudenlaisen ilmiön käsittelyssä.

Käsityö- ja teknologiakasvatuksen tutkimuksen suuntautuessa perusopetukseen vaarana on näiden isommille lapsille suunniteltujen toimintojen ja sisältöjen suora siirtyminen varhaiskasvatukseen ja esiopetukseen.

Innoplay -hankkeen tavoitteena on ollut kehittää käsityö- ja teknologiakasvatuksen osaamista yhteistoiminnallisesti. Samoin tavoitteena on ollut kehittää varhaiskasvatuksen täydennyskoulutukseen ja työelämän oppimistilanteisiin jatkuvan oppimisen malleja. Tampereella Innoplay -hankkeessa täydennyskoulutus toteutettiin yliopistokoulutuksen ja työelämän rajapinnalla, jossa mukana olivat yliopistojen tutkijoiden ja opiskelijoiden lisäksi käytännön asiantuntijuutta edustaneet varhaiskasvatuksen opettajat ja luokanopettajat.  Koulutus oli samanaikaisesti tutkinto-ohjelman mukaista opetusta yksille ja täydennyskoulutukseen osallistumista toisille. Myös täydennyskoulutuksen toteutuksessa toimittiin kahden eri instituution rajapinnalla, esiopetuksen ja alkuopetuksen. (Ukkonen-Mikkola & Varpanen 2020.) Rajapinnalla tarkoitetaan yleisesti kahden tai useamman toimijan (yksilö tai organisaatio) välistä vuorovaikutusta, jossa näiden eri osapuolien sosiokulttuuriset erot johtavat epäjatkuvuuksiin esimerkiksi käytännöissä ja arvioissa. Näiden rajojen ylittämisessä eri kulttuurit ja käytännöt kohtaavat, minkä vuoksi niihin liittyy aina uuden oppimisen ja luomisen mahdollisuus. (Lipponen & Paananen 2013, 40; Karila & Rantavuori 2014.) Parhaimmillaan esi- ja alkuopetuksen sekä koulutuksen ja työelämän yhteistoiminta mahdollistaa kaikkien osapuolien tiedon ja asiantuntijuuden saamisen yhteiseen käyttöön ja yhteisen tiedon rakentamisen (ks. Edwards 2010; 2011).

Elinympäristömme on täynnä teknologiaa sen historiallisina kerroksina. Lapset aktiivisina toimijoina tutkivat leikin kautta teknologista maailmaa ja tuovat esiin teknologiaan liittyviä tietojaan, taitojaan ja asenteitaan (Opetushallitus 2018; Mertala 2020). Lasten leikissä ilmenevät teknologiaan liittyvät tiedot ja taidot tulisi ymmärtää lapsilta tulevina aloitteina ja teknologiakasvatuksen pedagogisen toiminnan perustana. Varhaiskasvatuksen henkilöstön suhtautuminen teknologiaan on malli lapsille tietynlaisesta toimijuudesta. Päiväkodin arjessa tapahtuvat teknologisia ratkaisuja vaativat pulmatilanteet voidaan nähdä pedagogiikkaa rikastavina ja yritykset ratkaista näitä pulmia antavat lapsille mallin toimijuudesta teknologisessa ympäristössä. Toisaalta kasvattajien epävarmuus teknologiaa kohtaan voi estää lasten toimijuuden tunnistamisen ja sitä kautta tukemisen. (ks. Mertala 2020.)

Käsityö- ja teknologiakasvatus vaatii siis opettajalta taitavaa navigoimista yhtäältä omien epävarmuuksien ja toisaalta niin lasten kuin opettajan oman toimijuuden välimaastossa (Ukkonen-Mikkola & Varpanen 2020). Innoplay-hankkeessa hyödynnetty rajapintatoiminta näyttäisi tarjoavan erinomaisen ympäristön tukea niin työelämään siirtyneiden opettajien kuin perustutkinto-opiskelijoidenkin ammatillisen toimijuuden kehittymistä (Ukkonen-Mikkola & Varpanen, 2020). Erityisen tärkeää on se, että rajapinnoilla yhdistyvät erilaiset kontekstit mahdollistavat uudenlaisten ajattelutapojen ja erilaisten toimijoiden kohtaamisen: Rajapinnoilla kohtaavat opiskelijat ja opettajat, yliopiston ja kentän toimijat, teoreettinen ja tutkimustieto sekä kokemus- ja käytäntötieto. Näissä kohtaamisissa on mahdollista arvioida uudelleen omia käsityksiä ja oppia uutta.

InnoPlay- hanke jatkuu vuoden 2021 kesään saakka. Hankkeessa tuotetaan kaikille avointa täydennyskoulutusmateriaalia varhaiskasvatuksen henkilöstön ammatillisen osaamisen kehittämiseen. Keskeinen osa tätä materiaalia on hankkeessa toteutettujen projektin kuvaukset, jotka tarjoavat ideoita teknologiakasvatuksen toteuttamiseen varhaiskasvatuksessa sekä esi- ja alkuopetuksessa. Avoimen materiaalin löydät Innoplayn verkkosivuilta.

Seuraa Innoplayta sosiaalisessa mediassa: Facebook, Instagram, Twitter

  “Kumisaapas on siis yhtä lailla teknologiaa kuin tablettitietokone.”

 Kuvituskuvat Pixabay

Lähteet:

Edwards, A. 2010. Being an expert professional practitioner: The relational turn in expertise (Vol. 3). Springer science & business media.

Edwards, A. 2011. Building Common Knowledge at the Boundaries Between Professional Practices: Relational Agency and Relational Expertise in System of Distributed Expertise. International Journal of Educational Research, 50 (1), 33–39.

Hakkarainen, P., Bredikyte, M., Jakkula, K., & Munter, H. 2013. Adult play guidance and children’s play development in a narrative play-world. European Early Childhood Education Research Journal, 21 (2), 213-225.

Heidegger, M. 1977. The question concerning technology. Teoksessa M. Heidegger The Question concerning technology and other essays. (käänt.) W. Lovitt. New York: Harper, 3-35.

Heikka, J., Fonsén, E., Vlasov, J. & Kangas, J. 2014. Osallisuuden pedagogiikkaa varhaiskasvatuksessa. Tampere: Suomen varhaiskasvatus ry.

Helenius, A., & Lummelahti, L. 2013. Leikin käsikirja. Jyväskylä: PS-kustannus.

Hilppö, J., Lipponen, L., Kumpulainen, K., & Rainio, A. 2016. Children’s sense of agency in preschool: a sociocultural investigation. International journal of early years education, 24 (2), 157-171.

Hujala, E., Turja, L. & Alijoki, A. 2017. Varhaiskasvatuksen käsikirja . 4., uudistettu painos. Jyväskylä: PS-kustannus.

Hännikäinen, M. (2013). Varhaiskasvatus pienten lasten päiväkotiryhmissä: Hoitoa, kasvatusta vai opetusta. Teoksessa K. Karila & L. Lipponen (toim.) Varhaiskasvatuksen pedagogiikka. Tampere: Vastapaino, 30-52.

Kangas, J., Ojala, M. & Venninen, T. 2015. Children’s self-regulation in the context of participatory pedagogy in early childhood education. Early Education and Development, 26 (5-6), 847-870.

Kangas, J., Vlasov, J., Fonsén, E., Heikka, J., & Brotherus, A. 2018. Osallisuuden pedagogiikkaa varhaiskasvatuksessa 2. Suunnittelu, toteutus ja kehittäminen. Tampere: Suomen varhaiskasvatus ry.

Kumpulainen, K., Lipponen, L., Hilppö, J., & Mikkola, A. (2014). Building on the positive in children’s lives: a co-participatory study on the social construction of children’s sense of agency. Early child development and care, 184 (2), 211-229.

Karila, K. & Rantavuori, L. 2014. Discourses at the boundary spaces: developing a fluent transition from preschool to school. Early Years 34 (4), 377–391. https://doi.org/10.1080/09575146.2014.967663

Koivula, M., Siippainen, A., & Eerola-Pennanen, P. 2017. Valloittava varhaiskasvatus. Oppimista, osallisuutta ja hyvinvointia. Tampere: Vastapaino.

Kokko, S., Viilo, M., Matinlauri, M. & Tokola, A. 2014. Kokonainen käsityö ja suunnittelun ohjaaminen peruskoulussa – käsityön opettajaopiskelijoiden kokemuksia. Teoksessa A. Nuutinen, P. Fernström, S. Kokko & H. Lahti (toim.) Suunnittelusta käsin. Käsityön tutkimuksen ja opetuksen vuoropuhelua. Helsgin yliopisto, Kotitalous- ja käsityötieteiden julkaisuja 36, 81-98.

Lipponen, L. & Paananen, M. 2013. Huoltajien ja ammattikasvattajien yhteistyö esi- ja alkuopetuksen rajapinnoilla. Julkaisussa K. Karila, L. Lipponen & K. Pyhältö (toim.) Päiväkodista peruskouluun. Siirtymät varhaiskasvatuksen, esi- ja alkuopetuksen rajapinnoilla. Opetushallitus, raportit ja selvitykset 2013: 17.

Mertala, P. 2020. Laaja-alaisen tieto- ja viestintäteknologiaosaamisen tukeminen varhaiskasvatuksessa ja esiopetuksessa. Varhaiskasvatuksen tiedelehti 9(1), 6–31.

Opetushallitus. 2014. Esiopetuksen opetussuunnitelman perusteet.

Opetushallitus. 2018. Varhaiskasvatussuunnitelman perusteet.

Opetus- ja kulttuuriministeriö, Karila, K., Johansson, E., Puroila, A. M., Hännikäinen, M. & Lipponen, L. 2017. Pedagogy in ECEC. Nordic challenges and solutions. Kööpenhamina: Nordic Council of Ministers.

Paananen, M., Kuukka, A. & Alasuutari, M. 2019. Assembled policies: The Finnish case of restricted entitlement to early childhood education and care. JECER 8 (2), 252–272.

Rainio, A. P. 2008. From resistance to involvement: Examining agency and control in a playworld activity. Mind, Culture, and Activity, 15 (2), 115-140.

Raittila, R. 2013. Pienryhmätoiminta ja leikkialueet: Varhaiskasvatuksen pedagoginen toimintaympäristö rakentuu arkisissa käytännöissä. Teoksessa K. Karila & L. Lipponen (toim.) Varhaiskasvatuksen pedagogiikka. Tampere: Vastapaino, 89.

Raittila, R., & Siippainen, A. (2017). Varhaiskasvatuksen pedagoginen toimintaympäristö. Teoksessa M. Koivula, A. Siippainen & P. Eerola-Pennanen (toim.) Valloittava varhaiskasvatus. Oppimista, osallisuutta ja hyvinvointia. Tampere: Vastapaino, 282-292.

Turja, L. 2017. Teknologiakasvatus varhaisvuosina. Teoksessa E. Hujala & L. Turja (toim.) Varhaiskasvatuksen käsikirja. Jyväskylä: PS-kustannus, 196–209.

Turja, L. & Vuorisalo, M. 2017. Lasten oikeudet, toimijuus ja osallisuus oppimisessa. Teoksessa M. Koivula, A. Siippainen & P. Eerola-Pennanen (toim.) Valloittava varhaiskasvatus. Oppimista, osallisuutta ja hyvinvointia. Tampere: Vastapaino, 36-55.

Ukkonen-Mikkola, T. & Varpanen, J. 2020. Integrated initial and continuing training as a way of developing the professional agency of teachers and student teachers. Teaching and Teacher Education, 96, 103189.

Yliverronen, V. 2014. Esikoululaisten käsityösuunnittelu: mielikuvitusta, eläytymistä ja leikkiä. Teoksessa A. Nuutinen, P. Fernström, S. Kokko & H. Lahti (toim.) Suunnittelusta käsin. Käsityön tutkimuksen ja opetuksen vuoropuhelua. Helsgin yliopisto, Kotitalous- ja käsityötieteiden julkaisuja 36, 67-79.

Yliverronen, V. 2019. Esiopetuksen käsityö. Kolme tapaustutkimusta esikoululaisista käsityötehtävien parissa. Akateeminen väitöskirja, Helsingin yliopisto.

Hur ska vi förstå barns deltagande i förskola och daghem under inledningen av coronavirusets utbrott i Finland och Sverige?

Som gäster Mia Heikkilä (Ann-Christin Furu, Anette Hellman, Anne Lillvist och Anna Rantala)

Coronapandemin är en ny samhällskris som det finns sparsamt med forskning om, och vi vet väldigt lite om hur det ter sig för barn – inte själva smittan, utan hur det är att leva i ett samhälle där den finns. Olika perspektiv på coronaviruset behövs för att hantera en delvis ny vardag som uppstår, detta även för barn. Ett barnperspektiv kan sägas ha varit frånvarande under den inledande delen av utbrottet i både Finland och Sverige, och barns perspektiv inte varit särskilt synligt vare sig i media (även om undantag finns) eller i forskning. Public service-bolagen i Finland och Sverige, YLE och SVT, har ändå på olika sätt inkluderat barnperspektivet i sin produktion och det har även förekommit tidningsartiklar och poddavsnitt riktade till vuxna gällande hur de kan prata med barn om coronaviruset, och också direkta myndighetsråd gällande hur man kan hantera barnens frågor kring viruset. Den här bloggtexten berättar om ett arbete med en vetenskaplig artikel som jag och mina kollegor Ann-Christin Furu, Anette Hellman, Anne Lillvist och Anna Rantala gjorde under våren 2020, och texten är många gånger ett artikelutdrag i en förkortad form. Vi uppmärksammande att behovet av kunskap och fördjupad förståelse är stort när det gäller hur barn, och särskilt barn i daghem och förskola, berörs av pandemin. Det övergripande syftet med artikeln som vi samladematerial till och skrev var att undersöka barns uttryck i daghem och förskola i samband med coronavirusets utbrott i Finland och Sverige och att synliggöra olika former av barns deltagande. Jatka lukemista ”Hur ska vi förstå barns deltagande i förskola och daghem under inledningen av coronavirusets utbrott i Finland och Sverige?”

Ensi viikolla vieraskynässä Mia Heikkilä (kuvassa), Ann-Christin Furu, Anette Hellman, Anne Lillvist ja Anna Rantala

Nästä veckans gästförfattarna är Mia Heikkilä (i bilden), Ann-Christin Furu, Anette Hellman, Anne Lillvist och Anna Rantala.

Mia Heikkilä (i bilden) är biträdande professor i småbarnspedagogik. Hennes forsknings är riktad mot frågor som handlar om övergripande samhällsfrågor om organisation och förändring kring pedagogisk verksamhet för yngre barn, och mer specifikt om barns lek och lärande med särskild inriktning mot social rättvisa och genus. Jatka lukemista ”Ensi viikolla vieraskynässä Mia Heikkilä (kuvassa), Ann-Christin Furu, Anette Hellman, Anne Lillvist ja Anna Rantala”

Vertaisvuorovaikutusta vahvistavaa pedagogiikkaa

Vieraskynässä Marja Syrjämäki

Artikkeli perustuu väitöskirjaani ”Leikkien, havainnoiden, kannatellen. Vertaisvuorovaikutusta vahvistavaa pedagogiikkaa varhaiserityiskasvatuksen toimintaympäristössä” (Syrjämäki 2019), sekä sen pohjalta julkaistuihin artikkeleihin.

 Vertaisvuorovaikutus

Joukkoon kuuluminen ja vuorovaikutus toisten ihmisten kanssa ovat jokaisen ihmisen myötäsyntyisiä, universaaleja ja lajityypillisenä toimintoja ja psykologisia perustarpeita. Ne ovat säilyneet ennallaan biologisen ja kulttuurisen evoluution mukanaan tuomissa muutoksissa. (ks. esim. Baumeister & Leary 1995; Ryan & Deci 2000.) Jo hyvin varhaisella iällä pieni lapsi suuntautuu toisiin ihmisiin ja osoittaa hyväntahtoista kiinnostusta vertaisiaan kohtaan. Hän käyttää vähitellen kehittyvää kieltään vuorovaikutukseen ja pyrkii koordinoimaan toimintaansa toisten toimintaan. (Hay, Payne & Chadwick 2004; Sajaniemi ym. 2015; Holvoet, Scola, Arciszewski & Picard 2016.) Yhdessä toimiminen ei kuitenkaan ole aina helppoa, ja jokaisessa päiväkotiryhmässä on lapsia, joiden kohdalla vuorovaikutus ja yhteinen leikki haastavat pedagogiikan ammattilaista. Pulmalliset vuorovaikutustilanteet on yhdistetty tunnistettuihin tuen tarpeisiin esimerkiksi silloin, kun lapsen on vaikea ilmaista itseään kielen avulla, ylläpitää tarkkaavuutta tai ohjata omaa toimintaansa (ks. esim. Janson 2001; Asher & Paquette 2003; Koster, Nakken, Pijl & van Houten 2009; Repo & Sajaniemi 2014). Kokemus ryhmään kuulumisesta ja vertaisvuorovaikutuksesta ovat keskeistä myös sosiaalisen inkluusion rakentumisessa (Koster ym. 2009; Nilholm & Alm 2010; Noggle & Stites 2018; Viljamaa, Juutinen, Estola & Puroila 2018; Kirscler, Powell & Pit-ten Cate 2019). Vertaisvuorovaikutusta vahvistavaa pedagogiikkaa tarvitaan erityisesti silloin, kun leikkiin liittyminen tai yhteisen vuorovaikutteisen toiminnan ylläpitäminen lapsen oman, aktiivisen toiminnan kautta on vielä kehittymässä. Osallisuuden ja joukkoon kuulumisen kokemukset mahdollistuvat silloin aikuisen tarjoaman tuen ja sosiaalisen kannattelun avulla. (Rogoff 2008.) Jatka lukemista ”Vertaisvuorovaikutusta vahvistavaa pedagogiikkaa”

Lapsen etua vai aikuisen halua

Vieraskynässä Suvi Kettumäki

Lasten oikeuksien sopimus (myöh. LOS), joka astui voimaan Suomessa vuonna 1991, määrittelee lapsen oikeudet. YK:n lapsen oikeuksien komitea valvoo LOS:n toimeenpanoa sopimusvaltioissa. Komitea julkaisee toimeenpanon tueksi yleiskommentteja, joissa tarkemmin määritellään lapsen oikeuksien sopimuksen tulkinnasta. Lapsen oikeudet kuuluvat kaikille alle 18 vuotiaille lapsille. Tässä tekstissä käsittelen lapsen oikeuksien ja lapsen etua varhaiskasvatusikäisten lasten näkökulmasta.

Lasten oikeuksien sopimuksen tarkoituksena on taata ilmainen koulutus, terveydenhuolto, tasa-arvo ja turva kaikille lapsille. Sopimuksen neljä yleistä periaatetta ovat syrjimättömyys, lapsen edun ensisijaisuus, oikeus elämään ja kehittymiseen sekä lapsen näkemysten kunnioittaminen. Pohja-ajatuksen lasten oikeuksissa on ajatus lapsesta ainutlaatuisena yksilönä. Samalla tunnistetaan lapsen erilaisuus aikuisesta ja ymmärretään lapsen haavoittuvuus ja suojelun tarve. (Hakalehto 2018.) 

Lapsen edun tarkoituksena on turvata lapsen kokonaisvaltainen kehitys ja hänen oikeuksiensa täysivaltainen nauttiminen. Lapsen etu muodostuu kaikista LOS:n oikeuksista. Aikuisen arvio lapsen edusta ei voi ohittaa lapsen oikeuksien toteutumista eikä lapsen etua voi tulkita lapselle epäedullisesti. (CRC, General comment 14.) Aikuisen halu ei siis saa ohjata lapsen edun tulkintaa. Jatka lukemista ”Lapsen etua vai aikuisen halua”

Eri kieli- ja kulttuuritaustaisten lasten ja perheiden vahvuudet, osaaminen ja aktiivinen osallisuus suomalaisessa varhaiskasvatuksessa

VIERASKYNÄSSÄ ANNA-LEENA LASTIKKA

”Ovat kannustaneet, että osaan. Olen pitkään asunut Suomessa ja mun suomen kielen osaaminen on vähän heikko. Ovat ohjanneet opiskelemaan suomen kieltä, ja ovat antaneet esimerkiksi tietoa, missä suomen kielen ryhmiä alkaa. Ja sillä tavalla ajattelen, että minä itse haluan tulla ammattilaiseksi.” (INCLUD-ED-hanke, Somaliasta muuttanut äiti, 2 lasta päiväkodissa) 

Tämä lainaus on eräältä Suomeen muualta muuttaneelta äidiltä, jonka Suomessa syntyneet kaksi lasta käy päiväkotia itähelsinkiläisessä päiväkodissa. Tämän päiväkodin lapsista 58 %:lla toinen huoltajista on syntynyt muualla kuin Suomessa. Vaikka Suomessa asuu kansainvälisesti verrattuna vähän ulkomailla syntyneitä ihmisiä, kasvu on ollut yksi OECD-maiden nopeimmista (OECD 2018). Tutkimusten mukaan Suomessa varhaiskasvatuksessa ei kuitenkaan ole huomioitu tarpeeksi kielellisiä ja kulttuurisia vähemmistöjä (mm. Arvola ym. 2017; Kuusisto 2017; Lastikka & Lipponen 2016; Paavola 2017). On löydetty normaaliutta korostava puhetapa, joka leimaa ja syrjii maahanmuuttajataustaisia (Kurki 2019; Pihl ym. 2018). Lisäksi eri kieli- ja kulttuuritaustaisten lasten ja perheiden kokemuksia suomalaisesta varhaiskasvatuksesta ei ole tutkittu riittävästi (Arvola ym. 2017; Lastikka 2019; Niemelä 2015). Tulokset kertovat selvästi tarpeen tunnistaa ja kehittää inkluusiota ja osallisuutta tukevia elementtejä ja käytäntöjä, joissa otetaan huomioon eri kieli- ja kulttuuritaustaisten lasten ja perheiden kokemukset ja näkemykset. 

Jatka lukemista ”Eri kieli- ja kulttuuritaustaisten lasten ja perheiden vahvuudet, osaaminen ja aktiivinen osallisuus suomalaisessa varhaiskasvatuksessa”

Ensi viikolla vieraana Anna-Leena Lastikka

Anna-Leena Lastikka, KL, VO, freelancer

Vaikka Suomessa kielellinen ja kulttuurinen monimuotoisuus on kansainvälisten standardien mukaan määrältään vähäistä, se on kasvanut nopeimmin OECD-maissa. Tutkimukset ovat tuoneet esille, että eri kieli- ja kulttuuritaustaisten lasten ja perheiden osaamista ja vahvuuksia ei välttämättä osata tuoda esille, ja he kokevat marginaalisuutta ja toiseutta. 

Jatka lukemista ”Ensi viikolla vieraana Anna-Leena Lastikka”

Ensi viikolla vieraskynässä Laura Rantavuori

 

Laura Rantavuori, KT, luokanopettajana toimiva lehtori Tampereen yliopiston normaalikoulussa.

 

Laura toimii Tampereen yliopiston normaalikoulussa alkuopetuksen lehtorina. Työssään hän kouluttaa tulevia luokanopettajia opetusharjoittelun ohjaajana ja toimii ekaluokkalaisten luokanopettajana. Tutkimusalueen intohimona ovat esiopetuksesta kouluun siirtymään liittyvä tutkimus ja institutionaalisella rajavyöhykkeellä toteutettava moniammatillinen yhteistyö. Lisäksi Laura toimii varhaiskasvatuksen ja perusopetuksen opettajien täydennyskouluttajana joustavan esi- ja alkuopetuksen teemoista.

Jatka lukemista ”Ensi viikolla vieraskynässä Laura Rantavuori”

Iloa, leikkiä ja yhdessä tekemistä – lasten tarvitsemaa fyysistä aktiivisuutta

Vieraina Arja Sääkslahti ja Nina Korhonen

Ajankäyttömme kertoo meistä ja arvoistamme paljon. Ne tiedot ja taidot, joihin käytämme aikaa myös kehittyvät. Lapsella on synnynnäinen tarve olla fyysisesti aktiivinen. Fyysisesti aktiivinen lapsuus edistää tutkitusti kokonaisvaltaista terveyttä ja hyvinvointia sekä myönteistä elämänkulkua.  Ei siis ole yhdentekevää, mihin me aikuiset sallimme lasten käyttävän aikaansa. 

Suomessa päiväkotilapset ovat päiväkotipäivän aikana 70–80 % ajasta sisällä ja ulkona tyypillisesti vain kaksi tuntia (Soini 2015). Sisällä toiminta perustuu enimmäkseen paikallaan oloon ja istumiseen eli lapsella on vain vähän mahdollisuuksia liikkua (Reunamo & Kyhälä 2016). Tyypillisin lasten fyysisen aktiivisuuden muoto on leikkiminen (Gray ym. 2015). Ulkona leikkiessään lapset ovat fyysisesti aktiivisempia kuin sisällä: sisällä 86 % ja ulkona 46 % lasten ajasta kuluu rauhallisissa paikoillaan tehtävissä toiminnoissa (Soini 2015). Vain noin puolet lapsista ulkoilee päiväkotipäivän jälkeen vanhempiensa kanssa (Niemistö ym. 2019; Tuloskortti 2018). Vaikka lapset ovat keskimääräisesti fyysisesti aktiivisempia ulkona kuin sisällä, osa lapsista leikkii ulkonakin suurimman osan ajasta paikoillaan (Soini 2015). Fyysisesti aktiivisten leikkien määrä ja laatu heijastelevat kunkin lapsen yksilöllistä persoonallisuutta, mutta on myös yhä enemmän näyttöä siitä, että nykyinen ympäristö ei enää tue parhaalla mahdollisella tavalla lapsille ominaista toiminnallista tapaa olla ja elää (Niemistö ym. 2019).  

Jatka lukemista ”Iloa, leikkiä ja yhdessä tekemistä – lasten tarvitsemaa fyysistä aktiivisuutta”

Create a website or blog at WordPress.com

Ylös ↑

%d bloggaajaa tykkää tästä: