No johan on markkinat! Yksityiset päiväkodit, koulutusvienti ja varhaispedagogiikan kaupallistuminen näkökulmina varhaiskasvatuksen markkinoitumiseen

Vieraina Satu Valkonen, Jaana Pesonen & Kristiina Brunila

Lupaus uudesta ja paremmasta on aina siivittänyt koulutusreformeja. Reformin kohteena on yhä laajemmalle yksilön elämänpiiriin, käyttäytymiseen, tunneilmaisuun ja persoonaan ulottuva oppimistalous, jota tutkimme FuturEd-projektissa. Keskeisenä käsitteenä on koulutuksen tulevaisuuden suuntaviivoja, kaupallisia intressejä ja uusia tieteenaloja yhdistävä täsmähallinnan käsite (precision education governance), jota tulemme avaamaan tulevissa tutkimusjulkaisuissamme. Tässä blogikirjoituksessa esittelemme tähän kytkeytyvät kolme ilmiötä: varhaiskasvatuksen yksityistymisen, koulutusviennin ja varhaispedagogiikan kaupallistumisen.

Palvelujärjestelmän yksityistyminen

Varhaiskasvatuksen markkinoiden kasvu on selvästi havaittavissa palvelujärjestelmän yksityistymisessä.  Kansallisen koulutuksen arviointikeskuksen tilastoraportin (2019) mukaan yksityisessä varhaiskasvatuksessa olevien sekä koko- että osa-aikaisten lasten määrä on kasvanut kahdessa vuodessa miltei viidellä tuhannella lapsella, kun taas lasten määrä kunnallisessa varhaiskasvatuksessa on vähentynyt noin 8500 lapsella.

Tunnusomaista viimeaikaiselle varhaiskasvatuksen palvelujärjestelmän kehittymiselle on myös yritysmuotoisten yksityisten päiväkotien omistajuuden keskittyminen muutamille suurille toimijoille: kun vuonna 2017 kolme suurinta toimijaa omistivat 149 päiväkotia, on vastaava luku viime vuoden alusta 356 (Karvi 2017; 2019). Tällä hetkellä kolmella suurimmalla toimijalla on noin 400 päiväkotia. Esimerkiksi Oulussa on tällä hetkellä 153 ja Turussa 112 päiväkotia, kun mukaan luetaan sekä kunnalliset että yksityiset toimijat. Kaikista yksityisestä päiväkodista runsas kolmannes kuuluu siis näihin menestyneisiin yrityksiin, jotka tekevät toiminnallaan yhteensä pitkälti yli reilun sadan miljoonan euron liikevaihdon.

Varhaiskasvatuksella rahan tekeminen ei ole nykyisen lain (Varhaiskasvatuslaki 540/2018) mukaan laitonta. Itse asiassa toimintaa voidaan pitää yhteiskunnallisesti suotavana sosiaalisena investointina lapsuuteen. Kunnalliset toimijat eivät välttämättä kykene yhtä ketterästi järjestämään palveluita niitä tarvitseville perheille eivätkä vastaamaan yhtä tehokkaasti kunnan säästöpyrkimyksiin kuin yksityiset palveluntarjoajat (Riitakorpi, Alila & Kahiluoto 2017; Ruutiainen, Alasuutari ja Karila 2018). Kunnissa onkin paikoin sellainen tilanne, että varhaiskasvatuspalveluiden tuottaminen yksityisesti nähdään hyvänä – tai jopa ainoana –vaihtoehtona niin lapsiperheiden palvelemisessa ja tukemisessa kuin kuntatalouden näkökulmasta. Opetusalan ammattijärjestö OAJ on kuitenkin arvostellut kunnallisen varhaiskasvatuksen korvautumista voittoa tavoittelevien yritysten tuottamilla palveluilla; näissä tapauksissa toiminta on julkisin verovaroin tuettua, mutta voitto kulkeutuu yksityisten sijoittajien taskuun. (Ks. aiheen uutisoinnista esim. täältä [Yle] tai täältä [Verkkouutiset].)

Etenkin yritysmuotoisen palvelutarjonnan selvä lisääntyminen herättää kysymyksen siitä, toimivatko ne lapsen edun asialla vai markkinaehtoisina ensisijaisesti taloudellista hyötyä tavoittelevina (ks. Värri 2018, 114), toisin sanoen, miten hyvin pyrkimys liikevoiton tuottamiseen ja laadukkaan varhaiskasvatuksen pedagogiikan toteuttamiseen ovat yhteensovitettavissa. Tätä voidaan pohtia varhaiskasvatusbisneksen kontekstissa myös silloin, kun tarkastellaan varhaiskasvatusta vientituotteena tai varhaiskasvatuksen pedagogiikan kaupallistumista, joita sivuamme seuraavaksi.

Kuvituskuva Pixabay

Koulutusvienti

Suomessa eletään edelleen koulutuksen osalta eräänlaisessa erinomaisuuden eetoksessa (esim. Tervasmäki & Tomperi, 2018). Tämä ilmentyy erityisen hyvin puheissa, joissa suomalaista koulutusta viedään ulkomaille. Esimerkiksi vientiä vauhdittamaan perustettu Opetushallituksen alainen Education Finland on ottanut käyttöönsä laatuleiman, jota luonnehditaan joutsenmerkiksi, kultaiseksi leimaksi jo valmiiksi hohtavan paketin päällä. Tai opettajuutta kuvataan Suomen kultana, jota tulisi suojella ja jota ei tulisi halvalla myydä. (Ks. uutisoinnista esim. täältä [Opettaja.fi].) Koulutusjärjestelmä ei näyttäydy kuitenkaan aina niin hohtavana ja opettajuus kultaisena niillä sosiaalisen median forumeilla, joissa opettajat pohtivat yhdessä työnsä toteuttamisen mahdollisuuksia suhteessa olemassa oleviin resursseihin.

Vaikka sisältäpäin kehitettävää löydetään, koulutusjärjestelmän hyvä on osattu paketoida menestyväksi vientituotteeksi. Koulutusvienti on muuttunut yhä massiivisemmaksi ja kaupallisemmaksi ja vientiä on nykyisellään myös kaikkiin maanosiin. Sitä onkin nimetty uudeksi maabrändiksi, josta halutaan kehittää miljardibisnes. (Ks. esim. Ammattikasvatuksen aikakauskirja, 2012; Juusola, 2015; Juusola &  Nokkala, 2019.) Tällä hetkellä koulutusvienti kattaa kaikki koulutusasteet, myös varhaiskasvatuksen, jota ei alkujaan strategisissa linjauksissa mainittu (OKM, 2010); ehkä siksi että varhaiskasvatuksen vieminen nähtiin monimutkaisena prosessina (Nokkala & Juusola 2019). Nyt pelkästään OPH:n Education Finlandin toiminnassa on 37 varhaiskasvatukseen keskittynyttä toimijaa; lisäksi varhaiskasvatusta viedään ulkomaille muitakin reittejä. 

Ilmiönä koulutusvienti on moninainen, ja siihen kytkeytyy hyvin erilaista toimintaa, riippuen paljolti toimijoista ja niiden tavoitteista. Esimerkiksi kehitysyhteistyön kautta tapahtuva koulutusvienti on kaupallisuudeltaan hyvin eri luonteista kuin kokonaisen päiväkodin tai koulun ja henkilökunnan ’pakettiratkaisun’ kautta tapahtuva vienti. Korkeakouluihin liittyvää koulutusvientiä Suomessa on tutkittu, mutta jatkossa olisi syytä tutkia myös varhaiskasvatuksen vientiä: mitä mihinkin viedään, miten ja miksi.

Suitsutuksen rinnalle olisi nostettava myös koulutusviennin eettiset kysymykset. Mielenkiintoista on keskittyä siihen, kenellä on varaa suomalaisiin koulutustuotteisiin, miten paikallinen kulttuuri ja opetussuunnitelma huomioidaan ja millaisia vaikutuksia kehittämistyöllä on laajemmin paikallisiin yhteisöihin. 

Kuvituskuva Pixabay

Varhaispedagogiikan kaupallistuminen

Koulutusviennin lisäksi talousajattelu ilmenee monenlaisten pedagogisten sovellusten ja ohjelmien tuotekehittelyssä ja niiden myynnin edistämiseen tähtäävässä markkinoinnissa (Cambell, Torr & Cologon, 2014). ”Hohtavaa pakettia” pyritään siis edelleen kirkastamaan tarjoamalla uudenlaisia ratkaisuja tilanteisiin, jotka opettajat kokevat haasteellisina, vaikeina tai työläinä. 

Myyntipuheissa opettajat eivät useinkaan rinnastu ”Suomen kullaksi”, jotka ovat korkeakoulutuksen kautta hankkineet itselleen arvokasta osaamista, vaan pikemminkin kaupalliset tuotteet auttavat opettajaa toteuttamaan työtään ammattimaisesti. ”Ei tarvitse osata ennalta mitään, kaikesta on videot” tai ”Lapsi voi tehdä tätä yksin ja sä voit tehdä jotain muuta tärkeää sillä aikaa” ovat esimerkkejä tavanomaisista lausahduksista, joita olemme viime aikoina kuulleet tuote-esittelyissä. Siksi tämän kirjoituksen lopuksi on syytä pohtia sitä, mitä tapahtuu opettajuudelle. 

Miten käy opettajien?

Hurjimmissa edu-tech-business -visioissa opettajia ei enää tarvita sanan perinteisessä merkityksessä, sillä heistä tulee korkeintaan oppimisen suunnittelijoita. Markkinoitumisen, yksityistymisen, digitalisaation ja datafikaation myötä opettajuuteen – jos sellaista tulevaisuudessa vielä on – tulee kohdistumaan ihan uudenlaisia paineita. (Ball, 2012.)

Kansainvälisessä keskustelussa on jo nostettu esille, että tällä hetkellä juuri varhaiskasvatusta koskee paine lisätä selkeämmin arviotavissa, mitattavissa, olevia opetussisältöjä. Datafikaatio vaikuttaa siis varhaisen opetuksen sisältöihin, tavoitteisiin ja arviointiin, mutta myös opettajien ymmärrykseen omasta opettajuudestaan (esim. Bradbury & Holmes 2018).

Suomalaisessa varhaiskasvatuksessa oppimisen mittaaminen ei ole ollut keskeistä, kuten esimerkiksi Britanniassa. Emme kuitenkaan saisi tuudittautua ajatukseen siitä, etteivätkö oppimisen tehostamista ja kontrolloimista koskevat paineet kohdistuisi myös suomalaiseen varhaiskasvatukseen. Vahva kasvatusajattelu tarjoaa mahdollisuuksia arvioida varhaiskasvatuksen pedagogiikan perusteita, jolloin tehokkaasti markkinoitujen tuotteiden ja käytänteiden helppoutta ja käytännöllisyyttä lapsen tulevan menestyksen takeena, laadun varmistajana ja opettajuuden tukena voidaan tarkastella kriittisesti suhteessa kasvatuksen ihanteisiin ja päämääriin (ks. Värri 2018, 119).

Kuvituskuva Pixabay

Lähteet

Ammattikasvatuksen aikakauskirja. (2012) Koulutuksen vienti. https://akakk.fi/wp-content/uploads/Aikak_2012_4_lehti.pdf#page=18

Ball, S. (2012) Global education inc. New policy networks and the neo-liberal imaginary. London: Routledge. 

Bradbury, A. & Roberts-Holmes, G. (2018). How data impacts on early years educators. EYE, Vol. 19 (10), 38 – 44.

Cambell, S., Torr, J. & Cologon, K. (2014) Pre-packaging preschool literacy: what drives early childhood teachers to use commercially produced phonics programs in prior to school settings. Contemporary Issues in Early Childhood, Vol. 15 (1), 40–53. 

Juusola, K. (2015). Ajatuksia koulutusviennistä – mahdollisuudet ja riskit vaakakupissa. Kieli, koulutus ja yhteiskunta. Vol. 6 (3).

https://www.kieliverkosto.fi/fi/journals/kieli-koulutus-ja-yhteiskunta-toukokuu-2015/ajatuksia-koulutusviennista-mahdollisuudet-ja-riskit-vaakakupissa

Juusola, K. & Nokkala, T. (2019) Katsaus suomalaista koulutusvientiä koskevaan tutkimus- ja selvityskirjallisuuteen vuosilta 2010 – 2019. Opetushallitus. Raportit ja selvitykset 2019:11. https://www.oph.fi/sites/default/files/documents/katsaus_suomalaista_koulutusvientia_koskevaan_tutkimus_ja_selvityskirjallisuuteen_vuosilta_2010-2019_0.pdf

Karvi (2017) Tilastoraportti Varhaiskasvatussuunnitelman perusteiden toimeenpanon arviointi. Saatavilla: https://karvi.fi/app/uploads/2018/01/Karvi_Esite_2017_FIN_web.pdf

Karvi (2019) Tilastoraportti varhaiskasvatuksen järjestämisestä. Saatavilla: https://karvi.fi/app/uploads/2019/09/Karvi_vaka_tilastoraportti_2019-1.pdf

OKM (2010) Kiinnostuksesta kysynnäksi ja tuotteiksi – Suomen koulutusviennin strategiset linjaukset. Valtioneuvoston periaatepäätös. Opetus- ja kulttuuriministeriön julkaisuja 2010:11. http://julkaisut.valtioneuvosto.fi/bitstream/handle/10024/75525/okm11.pdf

Riitakorpi, J., Alila, K. & Kahiluoto, K. ( 2017) Varhaiskasvatuksen yksityiset palvelut. Valtakunnallinen selvitys 2015. Opetus- ja kulttuuriministeriön julkaisuja 2017:3. Opetus- ja kulttuuriministeriö: Helsinki.

Ruutiainen, V., Alasuutari, M. & Karila, K. ( 2018) Markkinoistuvat varhaiskasvatuspalvelut. Yhteiskuntapolitiikka Vol. 83 (4), 441– 447.

Tervasmäki, T. & Tomperi, T. (2018) Koulutuspolitiikan arvovalinnat ja suunta satavuotiaassa Suomessa. Niin & Näin, Vol. 2 (18), 164–200. 

Värri, V-M. (2018) Kasvatus ekokriisin aikakaudella. Tampere: Vastapaino.

Ensi viikolla vieraina Satu Valkonen, Jaana Pesonen ja Kristiina Brunila

Satu Valkonen

KIRJOITTAJIEN ESITTELY:

Satu Valkonen on koulutukseltaan yhteiskuntatieteiden tohtori sekä kasvatustieteen maisteri, lastentarhanopettaja. Hän työskentelee Helsingin yliopiston Kasvatustieteellisessä tiedekunnassa varhaiskasvatuksen yliopistonlehtorina. Hänen tutkimusintressinsä kytkeytyvät vieraskynätekstissä tarkasteltavaan varhaiskasvatuksen markkinoitumiseen sekä tämän lisäksi kestävän elämäntavan kysymyksiin, mediakasvatukseen ja monilukutaitoon sekä sosiaaliseen vuorovaikutukseen älypuhelinaikakaudella.

Jaana Pesonen

Jaana Pesonen on koulutukseltaan luokanopettaja sekä kasvatustieteen tohtori. Hän työskentelee Helsingin yliopiston Kasvatustieteellisessä tiedekunnassa varhaiskasvatuksen yliopistonlehtorina. Tutkimuksessaan hän on tarkastellut muun muassa anti-rasismia, toiseutta sekä kriittistä lukutaitoa. Uutena tutkimusalueena on varhaiskasvatuksen markkinoituminen.

Kristiina Brunila


Kristiina Brunila on yhteiskuntatieteilijä, koulutuksen oikeudenmukaisuuden professori ja Helsingin yliopistossa toimivan AGORA-tutkimuskeskuksen johtaja. Hän on tutkimusryhmineen ja -hankkeineen tutkinut mm. koulutuspolitiikkaa, hallintaa, markkinoitumista, tietojärjestelmiä ja eriarvoisuuden kysymyksiä sekä julkaissut laajasti kansainvälisesti. 

VIERASKYNÄTEKSTIN ESITTELY:

Vieraskynässätekstissä tutkijat tarttuvat varhaiskasvatuksen markkinoitumiseen valottamalla siihen linkittyviä yhteiskunnallisia ilmiöitä, kuten varhaiskasvatuksen yksityistymistä, varhaiskasvatuksen pedagogiikan kaupallistumista ja koulutusvientiä. Lisäksi tekstissä tarkastellaan pedagogiikan kaupallistumisen vaikutuksia opettajuuden muuttumiseen, ja muun muassa opettajien autonomian heikentymiseen.

Varhaiskasvatuksen markkinoituminen on monin tavoin ajankohtainen aihe, josta ei vielä ole kansallisella tasolla paljoa tutkimustietoa. Tutkijoiden tarkoituksena onkin avata yhteiskunnallista keskustelua siitä, millä ehdoin varhaiskasvatusta uudella vuosikymmenellä kehitetään.

Mitä on lapsen itsesäätely ja mitä sen kehittyminen edellyttää?

Vieraana Jouni Veijalainen

Pienten lasten itsesäätelytaidot ovat yksi tämän päivän polttavimmista aiheista niin yleisen keskustelun kuin tieteellisen tutkimuksen piirissä. Sen ajankohtaisuutta ovat siivittäneet viime vuosien räjähdysmäisesti lisääntynyt tutkimus1, sekä mediassa välittynyt varhaiskasvatus- ja kouluinstituutioiden henkilöstön huoli lasten ja nuorten lisääntyneestä levottomuudesta, itsekontrollin, sekä tunteiden säätelyn heikentymisestä2,3,4. Merja Hautakangas keskittyi 19.10.2018 tämän palstan blogikirjoituksessaan (Miten voimme tukea lapsen itsesäätelytaitojen kehittymistä) käsittelemään pienten lasten itsesäätelytaitojen kehitystä kasvattajan ja lapsen vuorovaikutuksen laatutekijöiden näkökulmasta raottamalla samalla Fuhrmanin muksuoppi-ideologiaa, jonka filosofia pohjautuu opittaviin taitoihin.

Pyrin tällä pintaraapaisullani esittelemään itsesäätelyn käsitettä ja sen vuorovaikutuksellisia, biologisia ja kehityspsykologisia perustoja. Tarkastelen sitä, minkälaisiin kehityksellisiin ja kasvatuksellisiin seikkoihin meidän tulisi kiinnittää katseemme, niin varhaiskasvatuksessa kuin sen ulkopuolella. Nämä ovat pohdintoja, joita olen osittain joutunut punnitsemaan omassa lasten itsesäätelytaitoja tarkastelevassa väitöskirjassani5,,6,7, sekä etenkin isänä kotirintamalla. Mitä on itsesäätely? Minkälaisista osa-alueista itsesäätely koostuu? Miten biologiset ja ympäristön välittämät prosessit liittyvät itsesäätelyn kehitykseen ja mikä niiden välinen suhde on? Varhaiskasvatuksessa näille kysymyksille on olennaista löytää yhteinen konsensus, jonka avulla pystytään avartamaan lasten itsesäätelymekanismien syvällisempää ymmärrystä ja kehittämään laadukasta pedagogiikkaa sen tueksi.

Kuvituskuva Pixabay

Määrittely

Itsesäätelyn käsitteellinen haaste piilee sen moninaisuudessa, sillä se on rakenteeltaan kompleksi ja monitahoinen8,9. Tutkijat tarkastelevat sitä usein eri näkökulmista, ja sen määrittelyssä nousee keskeiseksi se, viitataanko sillä esimerkiksi emotionaaliseen vai kognitiiviseen toimintaan vai sisältääkö määritelmä molemmat. Esimerkiksi emotionaalinen itsesäätely voidaan määritellä ihmisen tietoiseksi tai tiedostamattomaksi kyvyksi, taidoksi tai strategiaksi muokata, estää tai kasvattaa emotionaalisia kokemuksia tai ilmaisuja10. Kognitiivinen itsesäätely määritellään ihmisen tietoiseksi kyvyksi suunnitella, valvoa ja säädellä kognitiivisia prosesseja, kuten ajattelua, sekä toiminnanohjausta, niin että se mahdollistaa joustavan tarkkaavaisuuden, työmuistin ja toiminnan ehkäisyn11,12. Lisäksi on ensiarvoisen tärkeää tiedostaa, että itsesäätely ei ole vain psyykkinen järjestelmä, jonka avulla lapsi pyrkii hillitsemään ja estämään itseään (impulssikontrolli ja itsekontrolli). Itsesäätely auttaa lasta myös kohottamaan emotionaalisia ja kognitiivisia toimintoja ympäristön tai yksilön asettamalle tasolle. Tämä erottuu esimerkiksi silloin, kun lapsi kykenee herättämään itsessään ilon ja uteliaisuuden tunnetiloja tilannekohtaisista vastoinkäymisistä huolimatta.

Itsesäätely ei ole prosessi, jonka lopullinen kasvupotentiaali olisi saavutettavissa missään elämänkulun vaiheessa. Se on harjaantuva taito, jonka ilmeneminen on oleellisesti sidoksissa myös tilannekohtaisiin tekijöihin, sekä lapsen psyykkisiin ja fyysisiin voimavaroihin. Lapsen kyky säädellä omia tunteita tai keskittymistä saattaa vaihdella oleellisesti kodin ja varhaiskasvatuksen kontekstien välillä, ja haastavat elämäntilanteet perheissä kuormittavat lapsen itsesäätelyä. Levon ja ravinnon merkitys itsesäätelylle konkretisoituu varmasti jokaisessa lapsiperheessä.

Kuvituskuva Pixabay

Itsesäätelyn kehitys

Ihmisen psyykkiset ominaisuudet mielletään usein harhaanjohdetusti joko biologisesti perityiksi tai ympäristön muokkaamiksi taidoiksi. Tällainen dikotominen joko-tai -jaottelu on vanhanaikainen, josta tulisi pyrkiä eroon. Lapsi ei ole itsesäätelyn eikä muidenkaan psyykkisten ominaisuuksiensa osalta geeniensä vanki. Useat lapsen geneettiset ominaisuudet perustuvat epigenetiikkaan: ympäristö voi joko aktivoida tai passivoida perittyjä psyykkisiä tai fyysisiä ominaisuuksia13,14. Ja vaikka itsesäätelyn pohjalla olevia temperamenttipiirteitä on pidetty pysyvinä ominaisuuksina, niin niiden ilmenemismuodot voivat kuitenkin kokea ajan kuluessa vaihtelua15,16,17,18. Temperamenttia ei voi arvottaa, ja itsesäätelyn temperamenttiin (engl. effortful control) kytkeytyvissä eroavaisuuksissa nousee oleelliseksi se, että miten soveltuva ympäristö niille luodaan (engl. goodness of fit vs. poorness of fit) varhaiskasvatuksessa.  

On totta, että itsesäätelyn perustavanlaatuisen pohjan luo aivojen kypsymisprosessi19, jonka vuoksi itsesäätelyn intensiivisin kehityskausi sijoittuukin juuri varhaislapsuuteen20,21. Aivot ja niissä piilevä itsesäätely ei kypsy kuitenkaan tyhjiössä, vaan tarvitsee kehittyäkseen sitä tukevan suotuisan kasvuolosuhteen, etenkin vuorovaikutuksen muihin. Olipa kyse siis itsesäätelyn neurologisista, kehityspsykologisista tai geneettisistä tekijöistä, niin kehityksen ja ilmenemisen katalyyttina toimii aina suhde ympäristöön.

“Kun lapsi kykenee säätelemään itseään, hän tiedostamattaan kannattelee myös muiden ryhmässä toimivien lasten itsesäätelyä, vuorovaikutustilanteiden rakenteita, sitoutumista toimintaan, sääntöjen noudattamista, vuoron odottamista, sekä oppimista ylipäätään”

Vaikka ympäristö ja vuorovaikutus aktivoivat lapsen itsesäätelyn kehitysprosessit, niin emme voi kuitenkaan nopeuttaa sen tiettyjä kehityskausia. Varhaiskasvatuksen henkilökunnan onkin tärkeää tiedostaa itsesäätelyn eri osa-alueet, miten ne alkavat kehittyä lapsella hieman eri tahtiin, sekä miten ne tukevat toisiaan. Esimerkiksi lapsen emotionaalinen säätely alkaa kehittyä ennen käyttäytymisen säätelyä22, jonka vuoksi esimerkiksi alle kolmivuotiaiden lasten kyky säädellä käyttäytymistään, kuten puhetta ja motorisia taitoja samanaikaisesti on usein haastavaa23,24,25. Tunteiden säätely tukee lapsen käyttäytymisen säätelyn kehittymistä, sillä esimerkiksi positiivisten tunteiden ylläpitäminen sekä frustraatiotoleranssi sitouttavat lasta keskittymään käyttäytymiseensä suorittamalla toimintansa pitkäjänteisesti loppuun22 Myös itsesäätelyyn lukeutuva toiminnanohjauksen kyky alle kolmivuotiaalle on haastavaa, kun taas  4-5-vuotiaat kykenevät jo selkeästi paremmin toiminnan suunnitteluun, sen valitsemiseen ja aloittamiseen26. Emme voi siis olettaa tai vaatia lapsilta sellaisia taitoja ja valmiuksia, joihin heillä ei ole kypsymisen näkökulmasta minkäänlaisia edellytyksiä. Ne ovat prosesseja, joita voi tukea, mutta ei nopeuttaa. Itsesäätelyn osa-alueiden kehityskausista huolimatta on oleellista tiedostaa, että lapsella voi ilmetä haasteita millä tahansa osa-alueella riippumatta siitä, minkä ikäinen lapsi on.  

Vaikka itsesäätely koostuu eri osa-alueista, niin ne yhdessä muodostavat holistisen ja dynaamisen rakenteen, joiden jännitteet tukevat toisiaan. Varhaiskasvatuksessa tämä olisi hyvä tiedostaa käytännön tasolla: vahvistamalla lapsen kognitiivista säätelyä, esimerkiksi tukemalla lapsen tarkkaavaisuutta, toiminnanohjausta ja ongelmanratkaisukykyä, edesautetaan sillä myös lapsen emotionaalisen säätelyn kehitystä. Vastaavasti lapsen oppiessa tunnistamaan ja säätelemään tunteitaan, pystyy hän paremmin sitoutumaan tarkkaavaisuutta ja keskittymistä vaativiin toimintoihin.

Kuvituskuva Pixabay

Kehityksen tueksi

Lasten itsesäätelytaitojen vuorovaikutukseen pohjautuva tuki, eli kanssasäätely (engl. co-regulation), pohjautuu ajatukseen aikuisen tarjoamasta sensitiivisestä tuesta27,28. Kanssasäätelyn idean juuret nojautuvat vygotskilaiseen lähikehityksen vyöhykkeen näkemykseen, jossa lapsen itsesäätelyä kannatellaan aikuisen toimesta korkeammalla tasolla. Aikuisen tarjoama tuki itsesäätelytaitojen kehitykselle on toki ensiarvoista. Pienemmälle huomiolle on kuitenkin jäänyt se, miten lapset voivat keskenään sosiaalisesti jaetussa ympäristössä tiedostamattaan (engl. other-regulation) tukea ja muokata toistensa säätelyprosesseja27,29. Kun lapsi kykenee säätelemään itseään, hän tiedostamattaan kannattelee myös muiden ryhmässä toimivien lasten itsesäätelyä, vuorovaikutustilanteiden rakenteita, sitoutumista toimintaan, sääntöjen noudattamista, vuoron odottamista, sekä oppimista ylipäätään. Itsesäätely on siis kielellisesti hieman harhaanjohtava käsite, sillä lapsi harvoin säätelee vain itseään.

Varhaiskasvatuksessa itsesäätelyä voi tukea lukuisilla leikeillä ja peleillä, joissa lapsi joutuu kontrolloimaan omaa toimintaansa. Esimerkiksi klassisissa kapteeni käskee- tai liikennevalot -leikeissä lapsi altistuu tarkkaavaisuuden, työmuistin (sääntöjen noudattaminen), toiminnan ehkäisyn ja toiminnanohjauksen väliseen tapahtumaketjuun. Lisäksi lukemisen tärkeyttä ei tule unohtaa, sillä se edistää keskittymisen ja rauhoittumisen lisäksi lapsen kielenkehitystä, joka toimii itsesäätelyn merkittävänä työkaluna. Se miten me aikuisina kohtaamme lapsen, minkälaisin verbaalein ja nonverbaalein viestein välitämme lapselle tiedon turvasta ja myötätunnosta, sekä miten kannattelemme lasta sanoittamalla hänen tunteitaan ja tarkoituksia edesauttavat lapsen itsesäätelyn kehitystä. Tällaiset kohtaamiset tulisivat olla itsestäänselvyyksiä varhaiskasvatuksen arjessa. Itsesäätelyn kehityksen osalta tämän päivän haasteena on kuitenkin ajautuminen lapsilähtöisestä kasvatuksesta kohti lapsijohtoista mallia, jossa korostuu sumentunut käsitys lapsen varhaisesta itsenäistymisestä ja lapsen kyvystä ymmärtää mikä hänelle tai muille on lopulta eduksi. Lapsen itsesäätelyn kehitystä edesauttaa kasvattajien asettamat yhteiset rajat, säännöt ja velvollisuudet. Kaikki lapsen toiminta ei voi – eikä tule – olla kivaa. Tietyt asiat vaativat välillä ponnistelua ja oman mukavuusalueen ulkopuolelle menemistä. Kun lapselle ei synny riittävästi itsesäätelytaitoja altistavia kokemuksia, niin vääjäämättä kohdatut velvoitteet turhauttavat lasta liikaa. Lapsen itsenäistymistä ei voi nopeuttaa antamalla lapsen päättää asioista, joiden vastuu kuuluisi aikuiselle. Lapsen liiallinen päätösvalta ja varhainen itsenäistyminen altistavat lapsen toimimaan välittömän mielihyvän ja tunneperäisten valintojen suossa, jolloin ponnistelut pitkäaikaisille ja usein merkityksellisimmille seikoille jäävät vähemmälle. Muistetaan siis, että itsesäätely on taito, joka kehittyy vain, kun sitä joutuu käyttämään. Ei silotella lasten tietä esteettömäksi, mutta muistetaan ohjata lasta esteiden yli.

Kuvituskuva Pixabay

Lähteet:

1Whitebread, D. (2015). Self-regulation in young children: Its characteristics and the role of communication and language in its early development. Teoksessa Whitebread, D., Mercer, N., Howe, C., & Tolmie, A. (toim.), Self-regulation and dialogue in primary classrooms. British journal of educational psychology monograph series II: Psychological aspects of education – current trends, Nro. 10 (s. 25–44). Leicester: BPS. https://doi.org/10.1348/000000015815745239.

2Yle-uutiset (8.2.2017): Lasten levoton käytös herättää huolta päiväkodeissa – ”Koulutuksen kautta saadut keinot eivät pian enää riitä”. Haettu osoitteesta https://yle.fi/uutiset/3-9446817.

3Yle-uutiset (7.1.2019): Opettajat Ylen kyselyssä: lasten keskittymiskyky on huonontunut selvästi – Keskittymistä pitää harjoitella, asiantuntija neuvoo miten. Haettu osoitteesta  https://yle.fi/uutiset/3-10569143.

4Yle-uutiset (8.7.2019): Tuhoaako älypuhelin keskittymiskyvyn, mielenrauhan ja lapsen aivot? “On meneillään ihmiskoe”. Haettu osoitteesta https://yle.fi/uutiset/3-10862591.

5Veijalainen, J., Reunamo, J., & Alijoki, A. (2017). Children’s self-regulation skills in the Finnish day care environment. Journal of Early Childhood Education Research, 6(1), 89-107.

6Veijalainen, J., Reunamo, J., & Heikkilä, M. (2019). Early gender differences in emotional     expressions and self-regulation in settings of early childhood education and care. Early Child Development and Care, 1-4. doi.org/10.1080/03004430.2019.1611045.

7Veijalainen, J., Reunamo, J., Sajaniemi, N., & Suhonen, E. (2019). Children’s self-regulation and coping strategies in a frustrated context in early education. South African Journal of  Childhood Education, 9(1), 1-8. doi.org/10.4102/sajce.v9i1.724.

8Montroy, J. J., Bowles, R. P., Skibbe, L. E., McClelland, M. M., & Morrison, F. J. (2016). The development of self-regulation across early childhood. Developmental Psychology,  52(11), 1744–1762.

9Blair, C., & Raver, C. C. (2012). Child development in the context of adversity: experiential canalization of brain and behavior. American Psychologist, 67(4), 309.

10Calkins, S.D., & Leerkes E.M. (2011). Early Attachment Processes and the Development of  Emotional Self-Regulation. Teoksessa Vohs, K.D. & Baumeister R.F. (toim.),  Handbook of Self-regulation: Research, Theory, and Applications (s. 355-373). New York, NY: Guilford Press.

11Pintrich, P.R (2000). The role of goal orientation in self-regulated learning. Teoksessa Boekaerts M, Pintrich, P.R & Zeider, M. (toim.), Handbook of self-regulation, (s. 451-502) New York, Academic Press.

12Fuhs, M. W., Farran, D. C., & Nesbitt, K. T. (2013). Preschool classroom processes as predictors of children’s cognitive self-regulation skills development. School Psychology Quarterly, 28(4), 347.

13Bjorklund, D. F. (2006). Mother knows best: Epigenetic inheritance, maternal effects, and the evolution of human intelligence. Developmental Review, 26(2), 213-242.

14Cunliffe, V. T. (2016). The epigenetic impacts of social stress: how does social adversity become biologically embedded?. Epigenomics, 8(12), 1653-1669.

15Wills, T. A., Sandy, J. M., & Yaeger, A. (2000). Temperament and adolescent substance use: An epigenetic approach to risk and protection. Journal of Personality, 68(6), 1127-1151.

16Meaney, M. J. (2010). Epigenetics and the biological definition of gene× environment interactions. Child development, 81(1), 41-79.

17Josefsson, K., Jokela, M., Hintsanen, M., Cloninger, C. R., Pulkki-Råback, L., Merjonen, P., Hutri-Kähönen, N. & Keltikangas-Järvinen, L. (2013) Parental care-giving and home    environment  predicting offspring’s temperament and character traits after 18 years. Psychiatry Research, 209(3), 643–651.

18Rothbart, M. K. (2011). Becoming Who We Are. New York: The Guilford Press.

19Ylvisaker, M., & Feeney, T. (2008). Helping children without making them helpless: Facilitating  development of executive self-regulation in children and adolescents. Teoksessa Anderson, V. & Jacobs, R. & Anderson, P.J. (toim.) Executive Functions and the Frontal Lobes: A lifespan Perspective (s. 410-433). Psychology Press.

20Montroy, J. J., Bowles, R. P., Skibbe, L. E., McClelland, M. M., & Morrison, F. J. (2016). The development of self-regulation across early childhood. Developmental Psychology, 52(11), 1744–1762.

21Raffaelli, M., Crockett, L. J., & Shen, Y. L. (2005). Developmental stability and change in self-regulation from childhood to adolescence. The Journal of Genetic Psychology, 166(1),  54-76.

22Howse, R. B., Calkins, S. D., Anastopoulos, A. D., Keane, S. P., & Shelton, T. L. (2003).       Regulatory contributors to children’s kindergarten achievement. Early Education and Development, 14(1), 101-120.

23Carlson, S. M., Moses, L. J., & Breton, C. (2002). How specific is the relation between executive function and theory of mind? Contributions of inhibitory control and working memory. Infant and Child Development: An International Journal of Research and Practice, 11(2), 73-92.

24Diamond, A. (2002). Normal development of prefrontal cortex from birth to young adulthood: Cognitive functions, anatomy, and biochemistry. Principles of frontal lobe function,  466-503.

25Zelazo, P. D., Müller, U., Frye, D., Marcovitch, S., Argitis, G., Boseovski, J., Chiang, J.K., Hongwanishkul, D., Schuster, B.V., Sutherland, A., & Carlson, S. M. (2003). The development of executive function in early childhood. Monographs of the society for research in child development, i-151.

26Koivunen, P-L. & Lehtinen, T. (2015). Kasvu kiikarissa: havainnoinnin käsikirja 6 varhaiskasvattajille. Jyväskylä: PS-kustannus.

27Bodrova, E., & Leong, D. (2007). Tools of the Mind: The Vygotskian Approach to Early Childhood Education. Columbus, OH, Pearson.

28Suhonen, E., Sajaniemi, N. K., Alijoki, A., & Nislin, M. A. (2018). Children’s biological givens, stress responses, language and cognitive abilities and family background after entering kindergarten in toddlerhood. Early Child Development and Care, 188(3), 345-358.

29Hodapp, R. M., & Goldfield, E. C. (1985). Self- and other regulation during the infancy period. Developmental review, 5(3), 274–288.

Ensi viikolla vieraana Jouni Veijalainen

Jouni Veijalainen

Jouni Veijalainen työskentelee tohtorikoulutettava Helsingin yliopistolla ja hän viimeistelee tällä hetkellä väitöskirjaansa lasten itsesäätelytaidoista suomalaisessa varhaiskasvatuksen arjessa. Tutkimus on osa varhaiskasvatuksen Kehittävä palaute -tutkimushanketta.

Jatka lukemista ”Ensi viikolla vieraana Jouni Veijalainen”

Yhteistä työtä vai kurinalaista tiimityötä

Vieraana Outi Ylitapio-Mäntylä

Olen pohtinut niin arjessa kuin tutkimuksissani valtaan ja hallintaan liittyviä kasvatuksen käytäntöjä. Myös työyhteisöjen vuorovaikutustilanteissa ja kollegoiden kohtaamisissa on aina läsnä valta. Kasvatustyötä hallitsee siis arjen monisäikeiset kontrolloidut käytännöt, jotka kiehtovat minua tutkijana. Varhaiskasvatustyö on tasapainoilua, taiteilua ja taipumista niin omien kuin yhteiskunnan asettamien vaatimusten paineessa (Ylitapio-Mäntylä 2009).

Jatka lukemista ”Yhteistä työtä vai kurinalaista tiimityötä”

Ensi viikolla vieraana Outi Ylitapio-Mäntylä

Outi Ylitapio-Mäntylä on dosentti, kasvatustieteen tohtori ja hän toimii yliopistolehtorina Oulun yliopistossa. Hänen tutkimuksen kohteena ovat kasvatuksen sukupuolittavat käytännöt sekä se, miten erilaiset erot risteävät kasvatuksen arjessa. Tutkimusintresseinä ovat myös valtaan ja hallintaan liittyvät teemat varhaiskasvatuksen työssä. Hänen viimeaikainen tutkimus liittyy lapsuuden muistojen tarkasteluun sekä moniammatilliseen työhön monitoimitaloissa.

Jatka lukemista ”Ensi viikolla vieraana Outi Ylitapio-Mäntylä”

Mukavaa ja rauhallista joulua sekä uutta vuotta

Vuosi jälleen takana ja vuoteen on mahtunut upeita kirjoituksia. Alta löytyy linkit tämän vuoden kirjoituksiin, jos jokin on jäänyt välistä tai haluat palata vielä jonkin vieraskynäilijän tuotoksen äärelle.

Seuraavasta vieraskynäilijästä lisätietoa 17.1.2020. Sitä ennen kylläkin herättelemme blogia hereille uudelle vuosikymmenelle. Muistakaa Helsingissä osallistua Tieteiden yöhön 16.1.2020 ja käy moikkaamassa Suvia.

Toivotamme mukavaa ja rauhallista joulua!

-Samppa ja Suvi

Jatka lukemista ”Mukavaa ja rauhallista joulua sekä uutta vuotta”

Hyvinvoinnin supervoimat positiivisen pedagogiikan työkaluina

Vieraana Eliisa Leskisenoja

On helpompi rakentaa vahvoja lapsia
kuin korjata rikkinäisiä aikuisia.

Frederick Douglass

Positiivinen pedagogiikka tarkoittaa yksinkertaistettuna positiivisen psykologian tieteen soveltamista opetus- ja kasvatustoimintaan (Green, Oades, & Robinson, 2011). Tällöin kasvatuksen ja opetuksen kohteena ovat perinteisten tietojen ja taitojen ohella lasten ja nuorten hyvinvointitaitojen ja luonteenvahvuuksien edistäminen (Seligman ym. 2009). Jotta pedagoginen toiminta lapsen hyvinvoinnin tukemiseksi olisi tietoista, tavoitteellista ja systemaattista, tarvitaan sen suuntaviivoiksi vahva teoreettinen viitekehys. Ilman teoriaa on vaikea saavuttaa syvällistä ymmärrystä, ja ilman syvällistä ymmärrystä toiminnasta tulee helposti päälleliimattua ja keinotekoista. Sellainen toiminta ei yleensä ole kovin pitkäikäistä eikä tuota pysyviä tuloksia saati sitouta tekijäänsä.

Jatka lukemista ”Hyvinvoinnin supervoimat positiivisen pedagogiikan työkaluina”

Ensi viikolla vieraana Eliisa Leskisenoja

Eliisa Leskisenoja

Eliisa Leskisenoja toimii tällä hetkellä lehtorina ja opettajankouluttajana Oulun normaalikoulussa. Leskisenojalla on vahva asiantuntemus positiivisen pedagogiikan soveltamisesta varhaiskasvatuksesta aikuiskasvatukseen. Omassa väitöstutkimuksessaan Leskisenoja tutki sitä, miten oppilaiden hyvinvointia ja kouluiloa voidaan lisätä positiivisen pedagogiikan menetelmin. Oman työnsä ohella Leskisenoja toimii kouluttajana, tutkijana ja tietokirjailijana. Tällä hetkellä hänen tutkimukselliset ja koulutukselliset intressinsä kohdistuvat erityisesti positiivisen pedagogiikan jatkumon kehittämiseen maassamme.

Jatka lukemista ”Ensi viikolla vieraana Eliisa Leskisenoja”

Create a website or blog at WordPress.com

Ylös ↑

%d bloggers like this: