Vieraskynässä Merja Koivula & Eija Sevón

Tässä kirjoituksessa tarkastelemme vanhempien ja varhaiskasvatuksen välistä yhteistyötä vanhempien näkökulmasta. Yhteistyö lapsen kahden kasvuympäristön, kodin ja varhaiskasvatuksen välillä on oleellista lasten ja heidän hyvinvointinsa näkökulmasta, sillä vanhemmilla on vain osittainen ymmärrys varhaiskasvatusympäristöstä ja varhaiskasvatuksen henkilöstöllä puolestaan lasten kotiympäristöstä (Andenaes, 2012; ks. myös Peltoperä ym., 2022; Sevón ym., 2017; Westerling & Juhl, 2021). Varhaiskasvatussuunnitelman perusteissa (Opetushallitus, 2022; Varhaiskasvatuslaki, 540/2018) ammattilaisia rohkaistaan aktiivisesti aloittamaan varhaiskasvatusta koskevia keskusteluita vanhempien kanssa, ja samaan aikaan huomioimaan perheiden moninaisuus, lasten yksilölliset tarpeet samoin kuin huoltajuuteen ja vanhemmuuteen liittyvät kysymykset. Vaikka yhteistyö vanhempien ja ammattilaisten välillä on määritelty varhaiskasvatusta ohjaavissa asiakirjoissa, sen toteuttamiseen on harvoin selkeitä käytäntöjä (Devlieghere ym., 2022). 

Yhteistyön on sanottu sisältävän kaksi erilaista kehystä, ensimmäinen korostaa horisontaalista, tasavertaista kumppanuutta ja toinen vertikaalista, epäsymmetristä valtasuhdetta ammattilaisten ja vanhempien välillä (Alasuutari, 2010; Råde, 2020; ks. myös Karila & Alasuutari, 2023). Useissa tutkimuksissa on tuotu esiin, että vanhemmat eivät koe tulevansa kuulluiksi yhteistyössä (Devlieghere ym., 2022; Rautamies ym., 2019; Westerling & Juhl, 2021). Varhaiskasvatuksen ammattilaisia puolestaan pohdituttaa, millä tavalla vanhempia tulisi tukea heidän kasvatustehtävässään ja heidän osallisuuttaan vahvistaa varhaiskasvatuksen arjessa. Vanhemmat vaikuttavat kiireisiltä eivätkä välttämättä halua osallistua lapsensa varhaiskasvatuksen toimintoihin (Hakyemez-Paul ym., 2020). Kuitenkin tiedetään, että vanhempien ja kasvattajien välinen toimiva kasvatusyhteistyö ja vanhempien osallisuus ovat yhteydessä lasten sosioemotionaaliseen sopeutumiseen varhaiskasvatukseen, perheiden yhtenäisyyteen ja toimintakykyyn sekä perheenjäsenten välisten vuorovaikutussuhteiden toimivuuteen (Lang ym., 2020; Vuorenmaa, 2016). 

Vanhempien ja varhaiskasvatuksen välistä suhdetta voidaan tarkastella myös yhteishuolenpidon (cocaring) käsitteen ja ulottuvuuksien kautta (Lang ym., 2016). Yhteishuolenpidon ja siten kasvatusyhteistyön keskiössä on lapsi ja hänen hyvinvointinsa tukeminen, jota myös vanhemman ja varhaiskasvatuksen ammattilaisen välinen suhde edistää. Yhteishuolenpitosuhteen ulottuvuudet ovat yhtenäisyys eli samanmielisyys kasvatuksellisissa kysymyksissä, tuki ja hyväksyminen, sekä epäyhtenäisyys tai väheksyminen (Lang ym., 2016; Räikkönen ym., tulossa). Kunnioittavat ja vastavuoroiset suhteet, joissa vanhempien tietoa lapsesta arvostetaan ja tavoitteet lapsen hyvinvoinnin edistämiseksi ovat jaettuja, on todettu oleellisiksi yhteistyössä. Lisäksi ne tukevat lapsen yhtenäisyyden kokemusta kodin ja varhaiskasvatuksen välillä ja vahvistavat huolenpitoa lapsesta kummassakin ympäristössä (esim. Lang ym., 2020; Purola ym., 2021).

TUIKKU-hanke vanhempien ja varhaiskasvatuksen yhteistyön tukijana ja tutkijana 

TUIKKU-hankkeen tavoitteena on ollut kehittää, pilotoida ja tuottaa vahvaan tutkimusnäyttöön perustuva ohjelma lasten sosioemotionaalisten ja vuorovaikutustaitojen vahvistamiseen sekä kiusaamisen ennaltaehkäisyyn varhaiskasvatuksessa ja esiopetuksessa (ks. https://www.jyu.fi/tuikku). Ohjelma edistää myös varhaiskasvatuksen ammattilaisten ja vanhempien yhteistyötä sekä lisää vanhempien osallisuutta. Rahoitus hankkeeseen on saatu opetus- ja kulttuuriministeriöltä. Hankkeessa luotiin varhaiskasvatuksen henkilöstölle koulutuskokonaisuus, jolla tuetaan TUIKKU-ohjelman toteutusta varhaiskasvatuksessa. Kehittämisohjelmaa pilotoitiin ja tutkittiin vuonna 2022. TUIKKU-ohjelman koulutuskokonaisuus toteutettiin lukuvuonna 2023–2024. 

Osana TUIKKU-hanketta keräsimme vanhempien ajatuksia vanhempien ja varhaiskasvatuksen yhteistyön kehittämiseksi kyselylomakkeen avoimella kysymyksellä, johon kirjoitti vastauksena 242 vanhempaa. Lisäksi tutkimusaineistoa kerättiin haastattelemalla yhdeksää vanhempaa videorikasteisella haastattelulla (Tobin, 2019), jossa keskustelua viritti 5 minuutin videokooste lapsiryhmästä, päivän eri vuorovaikutustilanteista. Aineistot analysoitiin kehysanalyysiä hyödyntäen.

Kehysanalyysissa etsitään erilaisia ja joskus keskenään ristiriitaisiakin tapoja ymmärtää ja tulkita eri tilanteita (Goffman, 1974; Virkki ym., 2015). Alustavassa analyysissamme tunnistimme vanhempien kirjoitetuista vastauksista ja haastattelupuheesta kolme erilaista puhekehystä, jotka nimesimme samanmielisyyskehykseksi, huolen kehykseksi ja erimielisyyskehykseksi, joita vanhemmat käyttivät puhuessaan suhteestaan varhaiskasvatukseen. 

Samanmielisyyskehys ja tyytyväisyys varhaiskasvatukseen

Samanmielisyyskehyksessä korostui vanhempien tyytyväisyys varhaiskasvatukseen ja yhteistyöhön: “Itsellä ei ole moitteen sijaa lapseni hoitajia kohtaan” ja “Kaikki menee hyvin lapseni työntekijöiden kanssa” (kyselyn avovastauksia). Haastatteluissa korostettiin sujuvuutta, yhtäläisiä näkemyksiä ja luottamusta varhaiskasvatuksen toimintaan. 

“Aika samalla tavalla olemme nähneet kotona ja päiväkodissa. On ollut aika yhtäläiset näkemykset siitä, mitä lähdetään päiväkodissa taitoja kehittämään tai mihin ohjataan. En ole itse ainakaan kokenut sitä, että mitään ristiriitaisia ollut niissäkään.”

“Kaikki on ollut niin sujuvaa, että mä oon miettinyt, että onko tämä vain sattumaa vai onko oikeasti. Mutta kyllä musta tuntuu, että niillä on se homma siellä aika hyvin hallussa. Ne toimivat koko porukkana niin hyvin ja on niin välitöntä se puolin ja toisin.”

Samanmielisyyskehyksessä yhteistyön lähtökohtina vanhemmat korostivat molemminpuolista luottamusta ja avointa vuorovaikutusta. Yhteistyö varhaiskasvatuksen kanssa määrittyi toimivaksi ja ristiriidattomaksi. Vanhemmat kokivat tulevansa kuulluksi ja varhaiskasvatus koettiin lapsen ja perheen tarpeita palvelevaksi.

Huolen kehys ja lapsen hyvinvointi

Huolen kehyksessä keskeistä oli vanhempien huoli oman lapsen hyvinvoinnista, lapsen kaverisuhteista ja tiedonsaannista hänen päivittäisestä arjestaan varhaiskasvatuksessa:

“Vaikka jos on lapsella ollut pahaa mieltä hoitopäivän jälkeen, haluan asian selvittää työntekijän kanssa, että mitä päiväkodissa on todellisuudessa tapahtunut. Silloin olen välillä kokenut, että olen hankala, vaikka työntekijä ei sitä minulle sanokaan. Tuntuu, kuin häntä ei kiinnostaisi tai sitten, että olen jotenkin hankala/vaativa, kun tällaista nyt taas kyselen. Kuitenkaan hän ei tällaista tylyä kuvaa toiminnassaan lapsen kanssa ollenkaan anna […], vaan vaikutelma syntyy vain vanhemman ja työntekijän välisissä tilanteissa.” (katkelma avovastauksesta)

“..siellä muodostui pareja ja olin vähän huolissani siitä [pääsikö oma lapsi mukaan] ja että se olisi ehkä pitänyt tuoda esiin henkilökunnan puolelta, mutta he eivät olleet reagoineet siihen samalla tavalla. […] Koin suurta tarvetta puhua heidän kanssaan tästä ja jotta voisin kuulla, että oliko hän oikeasti tervetullut mukaan, ja saiko hän aina leikkiä niiden kanssa, joiden kanssa halusi.”

Huolen kehyksessä vanhempi puhui huolestaan usein avoimesti ja koki, ettei saa tietoa siitä, mitä lapselle päivän aikana varhaiskasvatuksessa tapahtui.  Yhteistyö määrittyi kehyksessä asymmetriseksi ja jännitteiseksi. Henkilöstö kuvattiin kiireisenä, sitoutumattomana, reagoimattomana tai kirjaimellisesti vieraana, vanhemman ollessa huolissaan, että hän määrittyi hankalaksi, vaativaksi tai tarvitsevaksi vanhemmaksi. Vanhempi kertoi jopa kokevansa häpeää tai syyllisyyttä huolestaan halutessaan tietoa tai kokeneensa tulleensa sivuutetuksi lapsensa asioissa. 

Erimielisyyskehys

Erimielisyyskehyksessä korostuivat tilanteet, joissa vanhempien ja varhaiskasvatuksen ammattilaisten välillä oli erimielisyyksiä, joskin erimielisyyskehys oli melko harvinainen aineistossa.

“Lapsi käy tavallista päiväkotia ja välillä tuntuu, että lapsemme on koko kaupungin ainut kehitysvammainen. Tai ainakin kyseisen päiväkodin ainut erityislapsi. Tunnen siitä välillä suurta yksinäisyyttä. On myös ajoittain hyvinkin rankkoja ajanjaksoja, jolloin voimat ovat todella vähissä ja silloin toivoisin, että pikkuasioihin ei puututtaisi tai minua ei häirittäisi turhanpäiväisillä asioilla kuten muista ottaa pehmo mukaan omanlelun päivänä.” (avovastaus)

Erimielisyyskehyksessä vanhempi selkeästi arvosteli varhaiskasvatusta vanhemman tilanteen ja vanhemmuuden ymmärtämättömyydestä ja mitätöinnistä. Varhaiskasvatus kuvattiin miltei päinvastaisena kuin samanmielisyyskehyksessä: joustamattomana, pikkuasioihin takertuvana ja jopa ammatti- tai vuorovaikutustaidottamana. Vanhempi esiintyi tässä kehyksessä voimavarattomana, uupuneena tai kasvattajana epäonnistuneena.

Lopuksi

Löytämämme puhekehykset toivat esiin erilaisia ja keskenään ristiriitaisia tapoja hahmottaa vanhempien ja varhaiskasvatuksen välistä yhteistyötä. Nämä kehykset täydentävät aiemmissa tutkimuksissa löydettyjä kuvauksia horisontaalisesta ja vertikaalisesta valtasuhteesta (Alasuutari, 2010; Råde, 2020) sekä vanhemman toimijuuden rajatuista mahdollisuuksista yhteistyössä (Rautamies ym., 2019). Löytämissämme kehyksissä on yhtymäkohtia myös Langin ja kollegoiden (2016; 2020) yhteishuolenpidon ulottuvuuksien kanssa. Yhtäältä koska vanhemmat ovat täysin riippuvaisia ammattilaisilta ja lapsilta itseltään saamastaan tiedosta lapsensa varhaiskasvatusarjen tapahtumista, tarve saada tietoa lapsen päivän kulusta ja hyvinvoinnista varhaiskasvatuksessa oli suuri. Toisaalta vanhemman kokivat, että varhaiskasvatuksessa ei tiedonsaantia vanhemmilta samalla tavalla pidetty oleellisena ja yhteistyötä ei riittävästi arvostettu. Useissa tuoreissa tutkimuksissa tuodaan esiin vanhempien ja varhaiskasvatuksen välisen yhteistyön muuttuminen varhaiskasvatuksen lähtökohtia ja tarpeita korostavaksi (Karila & Alasuutari, 2023; Westerling & Juhl, 2021). Karila ja Alasuutari (2023) toteavat varhaiskasvatussuunnitelmiin liittyen, että vanhempien asema määrittyy helposti alisteiseksi ja heidän tietonsa subjektiiviseksi, vain tiettyyn tilanteeseen soveltuvaksi. Samalla huomio suuntautuu enemmän lapseen ja kotiin, pois varhaiskasvatuksen käytännöistä (Karila & Alasuutari, 2023). Vertikaalinen valtasuhde ja varhaiskasvatuksen ymmärtämättömyys omasta valtapositiostaan estävät helposti vanhempien kohtaamisen ja vastavuoroisen keskustelun, jossa molemmat osapuolet kokevat tulevansa kuulluiksi ja hyväksytyiksi (vrt. Delieghere ym., 2022; Westerling & Juhl, 2021). Vertikaalisen suhteen ongelmallisuus korostuu varsinkin tilanteissa, joissa vanhemmalla on huolta tai hänen ja varhaiskasvatuksen välillä on erimielisyyttä, miten menetellä (ks. myös Lang ym., 2016; Rautamies ym., 2019).

Lähteet

Alasuutari, M. (2010). Striving at partnership: parent–practitioner relationships in Finnish early educators’ talk. European Early Childhood Education Research Journal, 18(2), 149–161.

Andenaes, A. (2011). Chains of care: Organizing the everyday life of young children attending day care. Nordic Psychology, 63(2), 49–67. https://doi.org/10.1027/1901-2276/a000032

Devlieghere, J., Li, Y., & Vandenbroeck, M. (2022). Beyond the veil of parents: Deconstructing the concept of parental involvement in early childhood education and care. Early Years, 42(4–5), 587–598.

Goffman, E. (1974). Frame analysis. An essay on the organization of experience. Harvard University Press.

Hakyemez-Paul, S., Pihlaja, P., & Silvennoinen, H. (2018). Parental involvement in Finnish day care – what do early childhood educators say? European Early Childhood Education Research Journal, 26(2), 258–273. https://doi.org/10.1080/1350293X.2018.1442042

Karila, K., & Alasuutari, M. (2023). Drawing partnership on paper: How do the forms for individual educational plans frame parent – teacher relationship? International Journal about Parents in Education, 6(1), 5–27. https://doi.org/10.54195/ijpe.18192

Lang, S. N., Jeon, L., Schoppe-Sullivan, S. J., & Wells, M. B. (2020). Associations between parent–teacher cocaring relationships, parent–child relationships, and young children’s social emotional development. Child Youth Care Forum, 49, 623–646. https://doi.org/10.1007/s10566-020-09545-6

Lang, S. N., Tolbert, A. R., Schoppe-Sullivan, S. J., & Bonomi, A. E. (2016). A cocaring framework for infants and toddlers: Applying a model of coparenting to parent–teacher relationships. Early Childhood Research Quarterly, 34, 40–52.  https://doi.org/10.1016/j.ecresq.2015.08.004

Peltoperä, K., Vehkakoski, T., Turja, L., & Laakso, M. L. (2022). Positioning flexibly scheduled ECEC in the chain of childcare by parents working non-standard hours. Families, Relationships and Societies, 11(4), 551–568.

Purola, K., Harju-Luukkainen, H., & Kangas, J. (2021). Parental perspective in the Finnish early childhood education context. In S. Garvis, S. Phillipson, H. Harju-Luukkainen, & A. R Sadownik (Eds.), Parental engagement and early childhood education around the world. Involving families (pp. 90–98), Routledge. https://doi.org/10.4324/9780367823917-8

Rautamies, E., Vähäsantanen, K., Poikonen, P. L., & Laakso, M. L. (2019). Parental agency and related emotions in the educational partnership. Early Child Development and Care, 189(6), 896–908.

Råde, A. (2020). The involved, engaged or partnership parents in early childhood education and care. Universal Journal of Educational Research, 8(7), 2833–2841.

Räikkönen, E., Lang, S. N., Koivula, M., Ryu, D., & Sevón, E. (tulossa). Examining factorial validity and cross-cultural similarity of the cocaring relationship questionnaire short form for assessing family-professional partnerships in ECE. 

Sevón, E., Rönkä, A., Räikkönen, E., & Laitinen, N. (2017). Daily rhythms of young children in the 24/7 economy: A comparison of children in day care and day and night care. Childhood, 24(4), 453–469.

Tobin, J. (2019). The origins of the video-cued multivocal ethnographic method. Anthropology & Education Quarterly, 50(3), 255–269. https://doi.org/10.1111/aeq.12302

Virkki, T., Husso, M., Notko, M., Holma, J., Laitila, A., & Mäntysaari, M. (2015). Possibilities for intervention in domestic violence: Frame analysis of health care professionals’ attitudes. Journal of Social Service Research, 41(1), 6–24.

Westerling, A., & Juhl, P. (2021). Collaborative instrumentalization of family life: How new learning agendas disrupt care chains in the Danish welfare state. Nordic Psychology, 73(2), 136–152.

Eija Sevón

Ensi viikolla julkaistava kirjoituksemme tarkastelee vanhempien ja varhaiskasvatuksen välistä yhteistyötä vanhempien näkökulmasta. Tutkimus on osa TUIKKU- Tunnetaitoja ja osallisuutta varhaiskasvatukseen – hanketta, jota rahoittaa OKM.

Eija Sevón työskentelee apulaisprofessorina kasvatustieteiden laitoksella Jyväskylän yliopistossa. Hänen kiinnostus kohdistuu sosiaalisen kestävyyden kysymyksiin varhaislapsuudessa, kuten lasten kuulumiseen, osallisuuteen ja sosioemotionaaliseen hyvinvointiin, sekä perheiden moninaisuuden ja hyvinvoinnin teemoihin. Hän tutkii lasten vertaissuhteita ja suhteita aikuisiin niin perheissä kuin varhaiskasvatuksessa, yhteistyötä ja yhteishuolenpitoa vanhempien ja varhaiskasvatuksen ammattilaisten välillä sekä varhaiskasvatuksen henkilöstön tunteita ja työhyvinvointia

Työskentelen Jyväskylän yliopistossa, kasvatustieteiden laitoksella varhaiskasvatuksen yliopistonlehtorina. Tutkimuksellinen mielenkiintoni kohdistuu lasten ja varhaiskasvatuksen ammattilaisten sosioemotionaaliseen oppimiseen, jotka ovat keskeisiä teemoja TUIKKU- tunnetaitoja ja osallisuutta varhaiskasvatukseen –hankkeessa. Lisäksi muun muassa lasten yhteisöllisyys ja vertaissuhteet lapsiryhmässä, varhaiskasvatuksen ammattilaisten pedagoginen osaaminen ja leikki kuuluvat tutkimusintresseihini.

Molemmat kirjoittajat ovat vastuututkijoina TUIKKU – Tunnetaitoja ja osallisuutta varhaiskasvatukseen –hankkeessa, jonka aineistoon kirjoitus pohjautuu.

Jolanda Havisalmi

Jolanda Havisalmi on opiskellut varhaiskasvatuksen maisteriksi Helsingin yliopistossa. Tällä hetkellä hän toimii päiväkodin johtajana ja varhaiskasvatuksen opettajana. Havisalmi on tutkinut varhaiskasvatuksen kaaosta oppimisympäristön näkökulmasta tavoitteenaan löytää välineitä varhaiskasvatuksen laadun vahvistamiseen. Häntä kiinnostaa varhaiskasvatuksen kehittäminen etenkin vuorovaikutuksen, oppimisympäristöjen ja toimintakulttuurin näkökulmista. 

Vieraskynässä Katri Luomaniemi ja Sanni Kankaanpää

Suomalaiseen varhaiskasvatukseen osallistuvien monikielisten lasten määrä kasvaa koko ajan. Lasten moninainen kielitausta vaikuttaakin yhä enemmän pedagogisten käytäntöjen suunnitteluun päiväkodin arjessa. Monikielisten lasten kielellisten taitojen tukemiseen varhaiskasvatuksessa on olemassa monia mahtavia materiaaleja, kuten esimerkiksi Kielipeda- (2020) ja Kielivertailu-työvälineet (2022) sekä Osaamista kieli- ja kulttuuritietoiseen kasvatukseen opas (2017). Monikielisten lasten varhaisten matemaattisten taitojen tukemiseen tarkoitetuista materiaaleista on kuitenkin päiväkodeissa huutava pula.

Tässä blogitekstissä esitellään Luomaniemen ja kollegoiden (2023) artikkeliin perustuvia tutkimusperustaisia suosituksia monikielisten lasten matemaattisten taitojen tukemiseen. Suositukset on koottu kansainvälisistä monikielisten lasten matemaattisten taitojen tukemista koskevista tutkimuksista (Celedón-Pattichis, 2018; Clements ym., 2018; Lee ym., 2011; Lewis ym., 2020; Murphey ym., 2017). Nämä periaatteet huomioimalla voidaan varhaiskasvatuksen pedagogisessa suunnittelussa varmistaa, että matemaattisten taitojen harjoittelu huomioi kaikki lapset kielitaustasta riippumatta. Käytämme termiä monikielinen kuvaamaan lapsia, jotka käyttävät päivittäin kahta tai useampaa kieltä ja joiden ensikieli on jokin muu kuin varhaiskasvatuksessa käytettävä kieli. Valitsimme termin monikielinen, sillä se lähestyy lasta kielen käyttäjänä positiivisesta näkökulmasta, jolloin mikään kieli ei ole vieras tai toinen vaan eri kielten käyttäminen nähdään voimavarana (ks. esim. Alisaari & Rakkolainen-Sossa, 2022).

Matemaattisten taitojen kivijalka rakentuu jo paljon ennen koulupolulle astumista. Lasten taitojen kehittymiseen vaikuttavat monet seikat, joista yhtenä tärkeimmistä pidetään lapsen kasvuympäristön matematiikkatietoisuutta (Hannula-Sormunen ym., 2018). Se, kuinka paljon lapsen läheiset ohjaavat lapsen huomiota matemaattisiin piirteisiin tai tarttuvat lapsen omiin matemaattisiin aloitteisiin, vaikuttaa hurjan paljon siihen, kuinka paljon lapsi saa kokemuksia lukumääristä, numerosymboleista, laskemisesta, mittaamisesta, lajittelusta, vertailusta – matematiikasta. Tällä omaehtoisella harjoittelulla taas on valtava merkitys sen kannalta, kuinka helposti lapsi myöhemmin ymmärtää koulussa käsiteltäviä matematiikan sisältöjä. Alle kouluikäisen matematiikka ei siis olekaan harjoitusvihkoja tai numerosymbolien jäljentämistä (toki se voi sitäkin olla!) vaan yhteisiä pohdintahetkiä läheisen aikuisen tai vaikkapa serkun tai sisaruksen kanssa siitä, montako haarukkaa pitää kattaa lounaspöytään tai onko pöydässä riittävästi tuoleja, kuinka monta harakkaa istuu pihapuun oksalla tai onko vielä pitkä matka mummolaan. Vaikka pienten lasten matematiikka onkin leikinomaista, hauskaa ja omasta arjesta kumpuavaa, se ei missään tapauksessa ole turhaa ja merkityksetöntä. Matemaattisella osaamisella on nyky-yhteiskunnassa suuri merkitys, sillä se mahdollistaa väyliä lukuisille eri koulutusaloille samalla kun matemaattinen osaamattomuus johtaa pahimmillaan jopa syrjäytymiseen (Lehtinen ym., 2022). Onkin tärkeää, että jokainen lapsi pääsee mukaan matemaattisten taitojen harjoitteluun ja ennen koulun alkua.

Pedagogisia suuntaviivoja monikielisten lasten matemaattisten taitojen tukemiseen suomalaisessa varhaiskasvatuksessa

Varhaiskasvatussuunnitelman perusteissa (2022) ohjataan tukemaan lapsen matemaattisen ajattelun kehittymistä havainnollisen ja leikinomaisen toiminnan kautta. Lapsen, myös monikielisen, matemaattiset taidot kehittyvät kannustavassa ja leikkiä hyödyntävässä ilmapiirissä, jossa lapsille tarjotaan mahdollisuuksia tutkimiseen ja matemaattiseen vuorovaikutukseen. Kun lapsille annetaan mahdollisuuksia oivalluksiin, annetaan samalla tilaisuus kasvattaa myönteistä suhtautumista matematiikkaan. Kaiken varhaiskasvatuksessa tapahtuvan matemaattisen toiminnan yhtenä tärkeänä tavoitteena onkin herättää lasten oppimisen ilo. Näitä Varhaiskasvatussuunnitelman perusteiden tavoitteita täydentämään kehitimme tutkimuksessamme (Luomaniemi ym., 2023) kolme teemaa, joiden avulla monikielisten lasten matemaattisten taitojen tukeminen on mahdollista. Teemoissa korostuvat erityisesti varhaiskasvatushenkilöstön toimintatapojen ja ajattelumallien merkitys sekä ympäristön huomioiminen osana oppimista. Teemojen mukaisesta pedagogisesta toiminnasta hyötyy toki jokainen varhaisten matemaattisten taitojen oppija kielitaustasta riippumatta ja niiden avulla onkin tarkoitus tuoda kaikki lapset mukaan yhteiseen toimintaan. Nämä teemat on koottu alla olevaan kuvioon.

Kuvio 1. Pedagogisia suuntaviivoja monikielisten lasten matemaattisten taitojen tukemiseen varhaiskasvatuksessa (Luomaniemi ym., 2023).

Tutkimuksessamme kokosimme yhteen erityisesti suomalaiseen varhaiskasvatukseen sovellettavissa olevia toimintatapoja, joiden tavoitteena on kehittää monikielisten lasten matemaattisen ajattelun taitoja. Jotta matemaattinen toiminta varhaiskasvatuksessa tukisi monikielisten lasten taitojen kehitystä, sen tulisi olla (a) kulttuurisesti merkityksellistä, (b) lapsen vahvuuksia painottavaa sekä (c) matematiikkapuheeseen osallistavaa.

Kuviossa 1 on kuvattu muutamia käytännön keinoja huomioida monikieliset lapset matemaattisen toiminnan suunnittelussa. Kulttuurisesti merkityksellinen matemaattinen toiminta pohjautuu lapsen kiinnostuksen kohteisiin ja hyödyntää lapsen perhettä esimerkiksi kielellisenä ja kulttuurisena resurssina, jolloin opettajan ei tarvitse osata tai opetella uusia kieliä. Perheiltä voi esimerkiksi pyytää lukusanat yhdestä viiteen kirjoitettuna lapsen kotikielellä päiväkotiryhmän opeteltavaksi. Olennaista on luoda lapselle tunne siitä, että hänen kielensä ja kulttuurinsa on kiinnostava ja arvostettu.

Toisen teeman ytimen muodostaa aikuisen luottamus lapsen taitoihin. Aikuisen luottamus luo vahvan perustan lapsen kasvulle omiin taitoihinsa ja osaamiseensa uskoen. Tämä kokemus itsestä pätevänä oppijana kantaa matemaattisten taitojen lisäksi myös muille oppimisen alueille. Myönteiset oppimisen kokemukset ja uuden oivaltaminen innostavat lasta tutkimaan ja oppimaan yhä enemmän. Onkin tärkeää, että aikuiset huomaavat myös monikielisten lasten vahvuudet sen sijaan, että huomio keskittyisi niihin asioihin, mitä lapsi ei mahdollisesti vielä osaa. Monikielisyys ei siis ole este matemaattisten taitojen harjoittelulle. Esimerkiksi Laske, kuinka monta -intervention avulla pystyttiin kehittämään 3–5-vuotiaiden monikielisten lasten matemaattisten taitojen lisäksi myös lasten kielellisiä taitoja (Luomaniemi ym., 2021). Yhteiseen matemaattiseen toimintaan osallistuminen antaakin mahdollisuuden myös kielitaidon laajentamiselle.

Kolmas teema monikielisten lasten matemaattisten taitojen tukemiseen on matematiikkapuheen merkitys. Ohjattujen matematiikkaan keskittyvien toimintojen lisäksi varhaiskasvatuksen arki on pullollaan tilanteita, joissa on mahdollisuus matematiikkapuheelle. Arjen tilanteita hyödyntämällä matemaattisia taitoja päästään harjoittelemaan toistuvasti, säännöllisesti ja merkityksellisesti. Autoleikin lomassa voi miettiä, kuinka monta pikkuautoa tai bussia mahtuu automaton parkkipaikalle. Pihalla kolme keinua on varattuna, mutta kaksi odottaa vielä vapaana keinujia. Puhumalla ja keskustelemalla matematiikasta jokainen lapsi saa mahdollisuuden paitsi jäsentää ja ilmaista omia ajatuksiaan, myös osallistua yhteiseen toimintaan ja olla ryhmän aktiivinen ja taitava jäsen. Aikuisen tärkeä tehtävä on tukea ja rohkaista lasta ja oleellinen osa tätä on keskittyä keskustelun sisältämään matematiikkaan oikeakielisyyden sijaan.  Turvallisessa ilmapiirissä jokainen lapsi uskaltaa osallistua omalla tavallaan taitojensa mukaan.

Lopuksi

Matemaattiset käsitteet ja taidot auttavat jäsentämään ympäröivää maailmaa ja vaativat systemaattista harjoittelua jo pienestä pitäen kehittyäkseen kunnolla (Lehtinen ym., 2022). Siksi on erittäin tärkeää ottaa jokainen lapsi mukaan näiden taitojen harjoitteluun. Vaikka Suomi on perinteisesti sijoittunut PISA-tuloksissa hyvälle tasolle, on maassamme suurimmat erot maahanmuuttajien ja ei-maahanmuuttajien tulosten välillä koko Euroopassa (Portin, 2017). Arvolan ja kollegoiden (2017) tutkimuksen mukaan varhaiskasvatus on ympäristö, jossa eriarvoisuutta voidaan ennaltaehkäistä. Nykyinen varhaiskasvatuksen pedagoginen suunnittelu ja toteutus ei kuitenkaan vielä ota riittävästi huomioon tai mahdollista monikielisten lasten osallistumista päiväkodin päivittäisiin oppimistilanteisiin (Arvola, 2021). Toivomme, että tässä kirjoituksessa esitellyt teemat voisivat auttaa ehkäisemään eriarvoisuutta tarjoamalla erilaisia tapoja saada monikieliset lapset mukaan pedagogiseen toimintaan, joka tukee varhaisia matemaattisia taitoja.

 Kuvituskuvat Pexels

Lähteet

Aerila, J.-A., Gyekye, M., Haapanen, K., Kekki, N., Peltola, K., Peltola, M., Ruokonen, I., Thurin, N., & Tyrer, M. (Eds.). (2022). KieliVertailu-työväline | KieliVertailu. https://sites.utu.fi/kielivertailu/tyovaline/

Alisaari, J., & Rakkolainen-Sossa, S. (2022). Kielellisesti ja kulttuurisesti vastuullinen pedagogiikka opettajan ja oppijoiden tukena. Kielikukko, 3, 1–2.

Arvola, O. (2021). Varhaiskasvatus eri kieli- ja kulttuuritaustaisten lasten osallisuuden ja oppimisen mahdollistajana. Turun yliopisto. https://www.utupub.fi/handle/10024/152202

Arvola, O., Reunamo, J., & Kyttälä, M. (2017). Maahanmuuttajataustaiset lapset varhaiskasvatuksessa: Kasvattajien näkemykset lasten taidoista ja tuen tarpeesta. Kasvatus, 3, 161–173.

Celedón-Pattichis, S. (2018). Mathematics education and young dual language learners. Division of Behavioral and Social Sciences. https://sites.nationalacademies.org/cs/groups/dbassesite/documents/webpage/dbasse_189139.pdf

Clements, D. H., Sarama, J., Kutaka, T., & Banse, H. W. (2018). Supporting dual language learners (DLLs) and English learners (ELs) in early math—Research-based tips for teachers. Marsico Institute. https://learningtrajectories.org/documents/1571674858177.pdf

Hannula-Sormunen, M., Ruusuvirta, T., Räsänen, P., & Mattinen, A. (2018). Varhaisten matemaattisten taitojen perusta: Synnynnäiset valmiudet, tietoinen toiminta ja vuorovaikutus. Teoksessa J. Joutsenlahti, H. Silfverberg, & P. Räsänen, Matematiikan opetus ja oppiminen (s. 158–183). Niilo Mäki Instituutti.

Harju-Luukkainen, H., Thurin, N., Gyekye, M., & Tyrer, M. (2020). Kielitietoisen pedagogiikan kehittäminen varhaiskasvatuksessa. KieliPeda-työväline. Turun yliopisto.

Lee, J., Lee, Y. A., & Amaro-Jiménez, C. (2011). Teaching English Language Learners (ELLs) Mathematics in Early Childhood. Childhood Education, 87(4), 253–260. https://doi.org/10.1080/00094056.2011.10523187

Lehtinen, E., Hannula-Sormunen, M., McMullen, J., & Määttä, S. (2022). Matematiikan osaaminen murtumassa—Kansallinen ohjelma tarpeen. Politiikkasuositus. https://www.aka.fi/globalassets/3-stn/1-strateginen-tutkimus/tiedon-kayttajalle/politiikkasuositukset/politiikkasuositukset/22_09_matematiikan-osaamisen-tukemiseen-tarvitaan-kansallinen-toimenpideohjelma.pdf

Lewis, B., King, M., & Schiess, J. (2020). Language counts: Supporting early math development for dual language learners. Bellwether Education Partners.

Luomaniemi, K., Kankaanpää, S., & Hannula-Sormunen, M. (2023). Suosituksia monikielisten lasten varhaisten matemaattisten taitojen tukemiseen – Temaattinen synteesi. Journal of Early Childhood Education Research, 12(3), 23–63. https://doi.org/10.58955/jecer.126173

Luomaniemi, K., Mattinen, A., McMullen, J., Sorariutta, A., & Hannula-Sormunen, M. (2021). The Effects of a SFON-Based Early Numeracy Program on Multilingual Children’s Early Numeracy and Oral Language Skills. Journal of Cognitive Education and Psychology, 20(2), 138–160. https://doi.org/10.1891/JCEP-D-20-00006

Murphey, D., Madill, R., & Guzman, L. (2017). Making math count more for young Latino children. Child Trends, Inc. http://www.childtrends.org/wp-content/uploads/2017/02/Early-Math-Report-2.8.pdf

OPH. (2022). Varhaiskasvatussuunnitelman perusteet 2022 (Määräykset ja ohjeet 2022:2a). Opetushallitus. https://www.oph.fi/fi/tilastot-ja-julkaisut/julkaisut/varhaiskasvatussuunnitelman-perusteet-2022

Pihlava, M. (2017). Osaamista kieli- ja kulttuuritietoiseen varhaiskasvatukseen – Osku-hanke Käytäntöjä, ideoita, linkkejä ja vinkkejä. Turun yliopisto, opettajankoulutuslaitos. https://dived.fi/osku/

Portin, M. (2017). Vieraskieliset Perusopetuksessa Ja Toisen Asteen Koulutuksessa 2010-Luvulla (Raportit ja selvitykset 2017:10). Opetushallitus. https://www.oph.fi/fi/tilastot-ja-julkaisut/julkaisut/vieraskieliset-perusopetuksessa-ja-toisen-asteen-koulutuksessa-2010

Katri Luomaniemi 

Katri Luomaniemi työskentelee väitöskirjatutkijana Turun yliopiston Opettajankoulutuslaitoksella. Häntä kiinnostaa lasten matemaattisten taitojen kehittyminen ja tukeminen jo ennen koulun alkua. Väitöskirjan aiheena on monikielisten lasten varhaisten matemaattisten taitojen tukeminen.

Sanni Kankaanpää työskentelee projektitutkijana Turun yliopiston Opettajankoulutuslaitoksella. Sanni on ollut mukana muun muassa Joustavaan Matematiikkaan -projektissa luomassa verkossa toteutettavia täydennyskoulutusmateriaaleja opettajille varhaiskasvatuksesta lukioon. Sannin tutkimuksellinen kiinnostuksen kohde on pienten lasten matemaattisten taitojen tukeminen matemaattisten tarinoiden avulla.

Sanni ja Katri ovat molemmat toimineet aiemmin varhaiskasvatuksen opettajina. Tällä hetkellä he työskentelevät yhdessä MOE-hankkeessa, jossa luodaan Matikkakeidas-verkkomateriaalia alakoulun matematiikan oppimisen ja opettamisen tueksi.

Vieraskynässä Pirjo Aunio

Tällä hetkellä aikuisilla on monta lasten oppimiseen liittyvää huolta: mediassa tuodaan esiin, että lapset liikkuvat liian vähän ja että, matematiikan oppimistulokset jatkavat laskuaan. Itselleni tutkijana heräsi kysymys siitä, kuinka paljon nämä asiat ovat yhteydessä toisiinsa. Esimerkiksi liikuntatieteellinen tutkimus raportoi, että liikkuminen ja matematiikan osaaminen korreloivat kouluikäisillä lapsilla (Jaakkola et al., 2021).  Koska korrelaatio ei kuitenkaan kerro kausaliteetista, syy ja seuraus suhteesta, onko liikkumisen ja matemaattisten taitojen kehityksen välillä todellinen kausaaliyhteys? Tätä lähdimme tutkimaan yhdessä oman tutkimusryhmäni kanssa loppuvuodesta 2019. Halusimme selvittää, millaisesta kehityksellisestä ilmiöstä on kyse silloin, kun akateemisten taitojen oppiminen on alussa. Tässä vieraskynässä kerron lyhyesti Toimi ja Opi-tutkimuksemme taustoista ja uusimmista pitkittäisaineiston ja interventio-tutkimuksemme tuloksista.

Tutkimuksellinen lähtökohta lasten liikkumisen ja oppimisen tutkimiseen

Matemaattiset varhaistaidot tarkoittavat meidän tutkimusryhmän työssä sitä, että tarkastelemme lasten matemaattisten suhdetaitojen ja laskemisen taitojen kehitystä (Aunio & Räsänen, 2016). Matemaattisia suhdetaitoja lapset harjoittelevat esimerkiksi lukumääriä vertailemalla, luokittelemalla ja sarjoittamalla. Tämän lisäksi he oppivat yksi-yhteen suhteen merkityksen. Laskemisen taidot sisältävät lukujonon luettelemisen, konkreettien lukumäärien laskemisen sekä yksinkertaiset yhteen- ja vähennyslaskut. Toiminnanohjauksen taitojen tiedetään olevan tärkeitä akateemisten taitojen oppimisen kannalta ja yhteydessä myös varhaisten matemaattisten taitojen oppimiseen (Bull et al., 2008; Duran et al., 2018). Toiminnanohjauksen taidoista me keskitymme erityisesti työmuistiin, inhibitioon ja kognitiiviseen joustavuuteen. Työmuistilla tarkoitamme kykyä pitää mielessä ja muokata tietoa lyhytaikaisessa muistissa, kun lapsi tekee tehtävää. Inhibitio on kyky ehkäistä tehtävän kannalta epäolennaisten ärsykkeiden vaikutusta tehtävän tekemisen. Kognitiivinen joustavuus on kyky vaihtaa sujuvasti suoritustapaa esimerkiksi tehtävän ohjeiden muuttuessa. Näiden kaikkien on todettu olevan eri tavoin yhteydessä motoristen perustaitojen oppimiseen ja liikkumisaktiivisuuteen (Schmidt et al., 2017), vaikkakin pieniä lapsia koskevia tuloksia on vähän. Me halusimme tuottaa lisää luotettavaa tietoa koskien liikkumisen, motoristen perustaitojen, toiminnanohjauksen ja matemaattisten varhaistaitojen oppimisesta. Tarkastelimme tätä kehitysdynamiikkaa pitkittäisaineistojen ja interventiomenetelmien avulla.

Liikkumisen määrää ja kuormittavuutta koskevaa tietoa keräsimme käyttämällä lantiolle puettavia kiihtyvyysmittareita (ActiGraph wGT3X-BT). Mittarit olivat vyöllä kiinni lasten lantiolla viikon ajan. Motorisia perustaitoja mittasimme tekemällä lasten kanssa tehtäviä, joissa lapset esimerkiksi heittivät palloa, tasapainoilivat rimojen päällä ja hyppivät (Henderson et al., 2007; Kiphard & Schilling, 2007; Ulrich, 2019). Toiminnanohjauksen tehtävät (työmuisti, inhibitio, kognitiivinen joustavuus) lapset tekivät tietokoneella (Lee et al., 2013). Matemaattisia varhaistaitoja arvioimme käyttämällä matemaattisia suhdetaitoja ja laskemisen taitoja mittaavia tehtäviä (Van Luit et al., 2006). Tutkimusavustajat tekivät tehtävät lasten kanssa yksilöllisesti rauhallisessa tilassa päiväkodissa. Tutkimukseemme osallistui noin 350 lasta, joiden kehityksen seuraamisen aloitimme 3- ja 4-vuoden iässä.

Fyysisen aktiivisuuden, motoristen taitojen, toiminnanohjauksen ja varhaisten matemaattisten taitojen yhteys

Aiempien tutkimusten perusteella ajattelimme, että mitä enemmän lapsi liikkuu (määrä ja kuormittavuus) sitä paremmat motoriset taidot hänellä on, ja siihen on yhteydessä paremmat toiminnanohjauksen taidot, jotka puolestaan tukevat hyvää matemaattisten taitojen oppimista. Suomalainen aineistomme osoittaa, että kehitysdynamiikka ei ole kuitenkaan näin yksinkertainen (Vanhala et al., 2023; 2024). Päätuloksemme osoittavat, että parempi toiminnanohjaus, erityisesti inhibitio ja kognitiivinen joustavuus, ennustaa nopeampaa kehitystä motorisissa taidoissa, kun taas paremmat motoriset taidot olivat yhteydessä hitaampaan kehitykseen inhibitiossa ja kognitiivisessa joustavuudessa (Vanhala et al. 2024). Tätä voi selittää se, että kun lapsella on hyvä kyky estää häiriötekijöitä tehtävää tehdessä ja kykenee vaihtamaan ohjeen seuraamista tehtävän aikana, voi se auttaa lasta oppimaan uusia taitoja, kuten tässä motorisia taitoja. Sen sijaan se, että lapsella oli hyvät motoriset taidot eli ns. taitava liikkuja, ei välttämättä tarkoittanut, että lapsen toiminnanohjauksen taidot kehittyvät hyvin. Fyysisen aktiivisuuden määrä ei tässä tutkimuksessa ennustanut motoristen taitojen, toiminnanohjauksen tai matemaattisten taitojen kehitystä. Toiminnanohjauksesta erityisesti työmuistin kehitys osoittautui tärkeäksi ennustajaksi myöhemmille matemaattisille taidoille.

Voiko motoristen ja varhaisten matemaattisten taitojen harjoittelu yhdessä olla hyödyllistä?

Yksi meitä kiinnostanut asia oli, voiko liikunnan avulla tehostaa heikkojen osaajien matemaattisten perustaitojen oppimista päiväkodeissa. Varhaisten matemaattisten perustaitojen tutkimukseen perustuvia harjoitusohjelmia on olemassa (Aunio et al. 2021; Hassinger-Das et al., 2015; Mononen et al., 2021), joiden avulla heikot osaajat ovat kehittyneet taidoissaan. Valitettavasti usein osaaminen heikkeni uudelleen, kun harjoittelu lopetettiin (Dennis et al., 2016; Mononen et al., 2014). Tästä syystä halusimme selvittää, onko mahdollista, että liikunnan lisääminen voisi auttaa pysyvien oppimisvaikutusten saavuttamisessa. Tämän työn aluksi teimme kaksi systemaattista kirjallisuuskatsausta. Näissä katsauksissa analysoimme sellaisia aiempia tutkimuksia, missä oli tutkittu 3–7-vuotiaiden lasten oppimiseen ja liikkumiseen liittyviä harjoitusohjelmia, jossa harjoitusten vaikutusta mitattiin kognitiivisiin ja varhaisiin akateemisiin taitoihin (Jylänki et al., 2022 a; 2022b). Tuloksemme osoittivat, että etenkin sellaiset ohjelmat, jossa yhdistettiin motoristen ja varhaisten akateemisten taitojen harjoittelua, olivat hyödyllisiä oppimisen kannalta.  Siksi kehitimme matemaattisia ja motorisia taitoja harjoittavan Toimi ja opi -harjoitusohjelman. Nancy Jordan ja hänen kollegansa olivat kehittäneet Yhdysvalloissa tehokkaan harjoitusohjelman, jossa matemaattisia käsitteitä harjoiteltiin mm. lukemalla lasten kanssa kirjoja, joissa oli runsaasti matemaattista käsitteistöä (vertailun, luokittelun, sarjoittamisen ja yksi-yhteen suhteen ymmärtämisen käsitteitä; Hassinger-Das et al., 2015). Hyödynsimme Jordanin ja kollegoiden harjoitusohjelmaa pohjana ja etsimme Suomen kontekstiin sopivia lasten kirjoja, joissa oli runsaasti matemaattisia suhdekäsitteitä. Harjoitusohjelmassa yhdistimme kirjojen lukemiseen matemaattisia ja motorisia harjoitteita, joissa harjoiteltiin kirjoissa esiintyviä matemaattisia käsitteitä. Tähän mennessä olemme kokeilleet Toimi ja opi -harjoitusohjelmaa useamman lapsiryhmän kanssa, ja tulokset ovat olleet lupaavia. Erityisen hienoa on ollut huomata, että harjoitusohjelman aikana opitut matemaattiset suhdetaidot taidot ovat pysyneet harjoittelun päättymisen jälkeen (Jylänki et al., 2023). Harjoitusohjelma on ilmaiseksi ladattavissa tutkimusryhmämme sivuilta https://www.helsinki.fi/fi/tutkimusryhmat/matemaattiset-oppimisvaikeudet/materiaalit/harjoitusohjelmat

Lopuksi

Lasten liikkumisen, motoristen taitojen, toiminnanohjauksen ja matemaattisten taitojen kehityksellinen suhde on monimutkainen. Suoraviivaisesti ei voida sanoa, että kun lapset liikkuvat enemmän, he oppivat paremmin. Se voidaan kuitenkin sanoa, että erilaiset motoriset, kognitiiviset ja varhaiset akateemiset taidot ovat yhteydessä toisiinsa. Tällä hetkellä ajattelemme, että kun lasten kanssa harjoitellaan matemaattisia varhaistaitoja eri tavoin, esimerkiksi osana liikunnallisia pelejä, joissa taitojen harjoitteleminen on keskeinen osa, oppiminen on tehokkaampaa ja vaikuttavampaa.

Kuvituskuvat Pixabay

Lähdeluettelo

Aunio, P., & Räsänen, P. (2016). Core numerical skills for learning mathematics in children aged five to eight years–a working model for educators. European early childhood education research journal, 24(5), 684-704. https://doi.org/10.1080/1350293X.2014.996424

Bull, R., Espy, K. A., & Wiebe, S. A. (2008). Short-term memory, working memory, and executive functioning in preschoolers: Longitudinal predictors of mathematical achievement at age 7 years. Developmental neuropsychology, 33(3), 205-228. https://doi.org/10.1080/87565640801982312

Aunio, P. Korhonen, J., Ragpot, L., Törmänen, M., & Henning, E. (2021). An early numeracy intervention for first graders at risk for mathematical learning difficulties. Early Childhood Research Quarterly, 55, 252–262. https://doi.org/10.1016/j.ecresq.2020.12.002

Duran, C. A., Byers, A., Cameron, C. E., & Grissmer, D. (2018). Unique and compensatory associations of executive functioning and visuomotor integration with mathematics performance in early elementary school. Early Childhood Research Quarterly, 42, 21-30. https://doi.org/10.1016/j.ecresq.2017.08.005

Hassinger-Das, B., Jordan, N. C., & Dyson, N. (2015). Reading stories to learn math: mathematics vocabulary instruction for children with early numeracy difficulties. The Elementary School Journal, 116(2), 242–264. https://www.journals.uchicago.edu/doi/10.1086/683986

Henderson, S. E., Sugden, D. A., & Barnett, A. L. (2007). Movement Assessment Battery for Children-2 second edition (Movement ABC-2) The Psychological Corporation. London, UK.

Jaakkola, T., Hakkarainen, A., Gråsten, A., Sipinen, E., Vanhala, A., Huhtiniemi, M., … & Aunio, P. (2021). Identifying childhood movement profiles and comparing differences in mathematical skills between clusters: A latent profile analysis. Journal of Sports Sciences, 39(21), 2503-2508. https://doi.org/10.1080/02640414.2021.1949114

Jylänki, P., Mbay, T., Byman, A., Hakkarainen, A., Sääkslahti, A. & Aunio, P. (2022a). Cognitive and Academic Outcomes of Fundamental Motor Skill and Physical Activity Interventions Designed for Children with Special Educational Needs: A Systematic Review. Brain Sci., 12, 1001. https://doi.org/10.3390/brainsci12081001

Jylänki, P., Mbay, T., Hakkarainen, A., Sääkslahti, A. & Aunio , P. (2022b). The effects of motor skill and physical activity interventions on preschoolers’ cognitive and academic skills: A systematic review. Preventive Medicine, vol. 155, 106 948. https://doi.org/10.1016/j.ypmed.2021.106948

Jylänki, P., Sipinen, E., Mbay, T., Sääkslahti, A., & Aunio, P. (2023). Combining Numerical Relational and Fundamental Motor Skills to Improve Preschoolers’ Early Numeracy: A Pilot Intervention Study. International Journal of Early Childhood, 55(1), 131–154. https://doi.org/10.1007/s13158-022-00329-8

Kiphard, E. J., & Schilling, F. (1974). Körperkoordinationstest für kinder: KTK. Beltz.

Lee, K., Bull, R., & Ho, R. M. (2013). Developmental changes in executive functioning. Child development, 84(6), 1933-1953. https://srcd.onlinelibrary.wiley.com/doi/pdfdirect/10.1111/cdev.12096

Mononen, R., Aunio, P. & Leijo, S. (2021). Esiopetusikäisten lasten matemaattisten taitojen tukeminen ThinkMath –interventiolla. NMI-Bulletin, 31 (3), 43–63.

Rintala, P. O., Sääkslahti, A. K., & Iivonen, S. (2017). Reliability assessment of scores from video-recorded TGMD-3 performances. Journal of Motor Learning and Development, 5(1), 59-68. https://doi.org/10.1123/jmld.2016-0007

Schmidt, M., Egger, F., Benzing, V., Jäger, K., Conzelmann, A., Roebers, C. M., & Pesce, C. (2017). Disentangling the relationship between children’s motor ability, executive function and academic achievement. PloS one, 12(8), e0182845. https://doi.org/10.1371/journal.pone.0182845

Ulrich, D.A. (2019) Test of gross motor development (3rd ed.), Pro-Ed

Van Luit, J.E.H., Van de Rijt, B. A.M. & Aunio, P. (2006). Lukukäsitetesti [Utrechtse Getalbegrip Toets, The Early Numeracy Test for Toddlers]. Finnish manual. Helsinki, Finland: Psykologien kustannus.

Vanhala, A., Haapala, E. A., Sääkslahti, A., Hakkarainen, A., Widlund, A., & Aunio, P. (2023). Associations between physical activity, motor skills, executive functions and early numeracy in preschoolers. European journal of sport science, 23(7), 1385-1393. DOI:10.1080/17461391.2022.2092777

Vanhala, A., Widlund, A., Korhonen, J., Haapala, E. A., Sääkslahti, A., & Aunio, P. (2024). Developmental Associations of Fundamental Motor Skills and Executive Functions in Preschoolers—The Role of the Physical Activity and the Effects on Early Numeracy. Trends in Neuroscience and Education, 100220. https://doi.org/10.1016/j.tine.2024.100220

Pirjo Aunio

Jatka lukemista ”Ensi viikolla vieraskynässä Pirjo Aunio” →

Vieraskynässä Donna Niemistö

Insertti

Lasten liikkumisen tutkimus on painottunut pitkään liikkumisen määrään. Asiantuntijat ovat painottaneet liikkumissuositusten kautta, että alle kouluikäisten lapsen tulisi liikkua vähintään kolme tuntia päivässä ja että liikkuminen on lapsen oikeus, joka aikuisen on mahdollistettava. Lasten liikkumista on havainnoitu lapsen elinympäristössä ja sen mielekkyydestä on kysytty arvioita aikuisilta. Vasta viime vuosina olemme pysähtyneet keskustelemaan lapsen oikeudesta ja osallisuudesta myös liikkumisen tutkimuksessa omien kokemustensa sanoittajana. Tämä lähtökohta on tuonut meille uutta tietoa lasten kokemuksista ja tunteista liikkumisen aikana. Lisäksi tutkimukset lasten ja kasvattajien yksilöllisten piirteiden, kuten temperamentin, heijastumisesta liikkumiseen tuovat meille uutta tietoa tulevaisuudessa siitä, mitkä tekijät vaikuttavat yksilön liikkumiseen. 

Jatka lukemista ”Ei ole yhtä ainoaa tapaa olla liikunnallinen – lapset omien liikuntakokemustensa sanoittajana” →

Donna Niemistö 

Jatka lukemista ”Ensi viikolla vieraskynässä Donna Niemistö ” →