Blogi jää kesätauolle 2.7. – 6.8.2021. Elokuussa tapaamme taas uusien kiinnostavien kirjoitusten äärellä.
Mennyt toimintakausi on ollut blogin mielenkiintoinen ja tapahtumarikas. Vuonna 2020 blogissamme oli yli 94 000 vierailijaa ja 2021 teitä on tähän mennessä ollut jo yli 54 000. Eihän tässä voi olla muuta kuin iloinen siitä, että varhaiskasvatuksen tutkimuspohjainen tieto kiinnostaa lukijoita.
Mitäs muuta vuoden aikana onkaan tapahtunut….
Toimitustiimimme kasvoi yhdellä ihmisellä viime syksynä, kun Marika Matengu hyppäsi mukaan remmiin.
Blogin toimitus vieraili Varhaiskasvatusmessuilla ja Tieteiden yössä
Tutkittua varhaiskasvatuksesta englanninkielinen sisarblogi RECEC – Research about ECEC aloitti toimintansa tammikuussa 2021. RECEC blogin tekstit eivät ole samoja tekstejä, kuin TVK-blogin tekstit. Jos et ole vielä tutustunut RECEC-blogiin niin sinne pääset tästä linkistä: https://researchaboutece.wordpress.com/
Tammikuusta 2021 alkoi myös suuren suosion saavuttaneet kirjakeskiviikot TVK:n Facebook – sivuilla
Vieraskynäilijöitä on elokuusta 2020 tähän päivään ollut 22 kappaletta alan opiskelijoista alan kokeneisiin tutkijoihin. Myös aihekattaus muodostui varsin monipuoliseksi: esillä olivat mm. lasten terveyden ja hyvinvoinnin teemat, varhaiskasvatuksen kehittäminen ja erityispedagogiikan aihealueet.
Kirjoitus on mukaelma kirjan luvusta Varvemaa, S., Heinonen, A., Grundström, R. & Leinonen, R. (2020). Ei yhdenvertaisuutta ilman sukupuolisensitiivisyyttä. Teoksessa J. Kangas & S. Sintonen (toim.) Leikki vakan alla. Esseitä leikistä moninaisena ilmiönä. Opettajankoulutuslaitoksen muut julkaisut, Helsingin yliopisto.
Vieraskynässä siis Suvi Varvemaa, Anna Heinonen, Riku Grundström ja Riikka Leinonen
Opetus- ja kulttuuriministeriön laatimasta Varhaiskasvatuksen kehittämisen ja tutkimuksen painopistealueiden(2015, 10─11 ) raportista käy ilmi, että henkilöstön koulutuksessa vahvistettavia osa-alueita pitkällä tähtäimellä ovat muun muassa kulttuuri- ja sukupuolisensitiivinen osaaminen varhaiskasvatuksessa. Varhaiskasvatuslaissa (540/2018) on asetettu yhdeksi tavoitteeksi ja lailliseksi velvollisuudeksi edistää yhdenvertaisuutta sekä sukupuolten tasa-arvoa. Tutkimukset kuitenkin osoittavat varhaiskasvatuksessa edelleen olevan epätasa-arvoisia käytänteitä niin toimintaympäristöissä kuin lasten kohtaamisissakin (Alasaari & Katainen 2016; Eskelinen & Itäkare 2020). Yhdenvertaisen ja sukupuolisensitiivisen kasvatuksen toteutumiseen on siis kaivattu tarkennusta jo useamman vuoden ajan.
Setan (2020) mukaan sukupuolineutraali kasvatus lähtee siitä, että sukupuoleen ja tasa-arvoon liittyvien mahdollisten ongelmatilanteiden välttämiseksi kasvatuksen tulisi lähteä siitä, ettei sukupuolta näy. Tämä ongelmallinen lähestymistapa pyrkii aktiivisesti häivyttämään lapsen sukupuolitekijät, toisin kuin sukupuolisensitiivisessä kasvatuksessa (Naisasialiitto & Opetus- ja kulttuuriministeriö; Kamula-Enqvist 2017). Ongelmaksi muodostuu ’neutraaliuden’ vaatimus, olloin sukupuolten välinen eriarvoisuus jätetään huomiotta. Forden (2014) mukaan tämä ajatusmalli on omiaan vahvistamaan sukupuolten välistä eriarvoisuutta ja vahvistaa olemassa olevia valtarakenteita. Neutraaliuden vaatimus ei ole linjassa varhaiskasvatuslain (540/2018) kanssa. Jokaisessa varhaiskasvatusta tarjoavan kunnan varhaiskasvatussuunnitelmassa tulisi mielestämme ilmetä samat eettis- ja arvosidonnaiset linjaukset kuin valtakunnallisessa versiossa. Pelkkä ’neutraalius’ tai ’tietoisuus’ eivät mielestämme välitä velvoittavien asiakirjojen mukaista vaatimuksen tasoa, vaan jättää liikaa harkinnanvaraa varhaiskasvatushenkilöstölle potentiaalisesti toimia omien ajatustensa mukaisesti. Forde (2014) kuitenkin kritisoi sukupuolisensitiivisyyden käsitettä, ja esittää, että siihen tulisi liittää intersektionaalisuuden ajatus, jolloin sukupuolen lisäksi eriarvoisuutta voi tuottaa esimerkiksi sosioekonominen- ja etninen tausta. Sukupuolisensitiivinen kasvatus itsessään ei kyseenalaista sukupuoleen liittyviä oletuksia, vaan saattaa mahdollistaa vanhentuneen feminiini ─ maskuliini -jaottelun, jolloin erilaiset sukupuolisensitiivisiksi mielletyt käytännöt eivät todellisuudessa edistä yhdenvertaisuutta vaan ovat lähinnä kosmeettisia. Tietoisuus sukupuolirakenteiden olemassaolosta ja sen vaikutuksesta lapsen minän kehittymiseen ei nähdäksemme tarvittavan aktiivisesti velvoita henkilöstöä rikkomaan vanhakantaisia rakenteita ja luomaan uusia malleja tulevien sukupolvien omaehtoisen kasvun tukemiseksi.
3–5-vuotiaiden lasten päiväkotiryhmässä legot ovat kovassa käytössä. Legoleikille on varattu oma nurkkauksensa, missä on kaksi isoa legolaatikkoa. Toisessa laatikossa on vaaleanpunaisen sävyisiä linnalegoja, toiseen on koottu sinisiä auto- ja ninjalegoja. Leikkien loppuessa ja lasten siivotessa legoja lähimpänä olevaan laatikkoon, ryhmän työntekijä näkee tilanteen ja tulee äkkiä paikalle: ”Ei ei, kattokaa mihin laitatte niitä legoja, toiseen tyttöjen legot ja toiseen ne poikien, ni on paljo helpompi löytää oikeat itte seuraavien leikkijöiden!” (Esimerkkitapaus)
Esimerkki kertoo tilanteesta, missä työntekijä korjaa lapsen toimintaa enemmän omaa sukupuoli- ja arvokäsitystään kuvaavaksi ohjaamalla lapset lajittelemaan legot stereotyyppisiin tyttöjen ja poikien leikkivälineisiin. Alasaari ja Katainen (2016, 14–17) huomauttavat, että päiväkodin henkilöstö vaikuttaa keskeisesti lasten sukupuoli- ja sukupuoliroolikäsityksiin. Sukupuolirajojen tarkka rajaus niin näkyviin kuin sisäisiinkin eroihin ilmenee varhaiskasvatuksen käytännöissä vahvana. Heidän mukaansa sukupuoli jää usein päiväkotien pedagogisen keskustelun ulkopuolelle ja aikuisten toiminta usein ylläpitää sukupuolittavaa toimintaa vartioimalla sukupuolirajoja käskyjen ja kieltojen kautta, kuin myös huomioimatta jättämisellä, jolloin aikuisen sanomaton viestintä antaa lapsen ymmärtää tämän toimineen väärin.
Varhaiskasvatuksen toimintakulttuuria ja kasvatusta tulee tarkastella sosiaalisesta ja yhteiskunnallisesta näkökulmasta. Henkilöstöllä on suuri valta siinä, millaiseksi niin psyykkinen, fyysinen, kuin sosiaalinenkin toimintaympäristö muodostuu ja miten siinä kuuluu toimia (Alasaari & Katainen 2016; Ylitapio-Mäntylä 2012). Näihin liittyvät esimerkiksi yhteisöjen luomat, yhteiskunnan normatiivisia käsityksiä ilmentävät sukupuolisidonnaiset järjestelmät ja -käsitykset, jotka vaikuttavat sekä aikuisten että lasten valintoihin ja elämään (Ylitapio-Mäntylä 2012). Sen lisäksi, että tällainen sukupuolittava ajattelu vaikuttaa aina aikuisen toiminnan, arvotuksen sekä puheen tasolla lapsen valintoihin ja mahdollisuuksiin tässä hetkessä, voivat Ylitapio-Mäntylän (2012) mukaan lapsena opitut sukupuolistereotyyppiset mallit vaikuttaa myös lapsen harrastusten sekä myöhemmin koulutuksen ja työelämän valintoihin. Alasaari ja Katainen (2016) nostavat esille, että aikuisten rakentamaan leikkiympäristöön kuuluvat suorien tilanjakoratkaisujen lisäksi esillä oleva lelut, valitut laulut ja kirjat, ja lasten kannustaminen sukupuolistereotyyppisiä sukupuolen ominaisuuksia vahvistaviin leikkeihin. Ongelma syntyy, jos nämä henkilöstön vahvat ominaisuuksien arvottamiset estävät lasta ilmaisemasta omaa itseään ja vaikuttavat haitallisesti tasapainoisen minäkuvan muodostukseen.
Kuva: Unsplash
Varhaiskasvatuksessa sukupuolittuneita käytänteitä voi olla vaikea huomata tai nähdä ongelmana, sillä ne tekevät arjesta henkilöstölle ennakoitavaa ja helpommin hallittavaa (Naskali 2010). Yllä olevassa esimerkkitapauksessa työntekijän sukupuolittava toiminta näkyy lelujen jakamisena siivouksen ohessa stereotyyppisten tyttöjen ja poikien lelujen mukaisesti. Voidaankin pohtia, että mikäli sukupuolistereotypiat vaikuttavat edelleen näin voimakkaasti ja huomaamatta niinkin yksinkertaisessa ja toistuvassa arjen käytänteessä kuin lelujen siivoamisessa, miten odotukset ja asenteet lapsia kohtaan näyttäytyvät syvemmässä kohtaamisessa. Jokainen ääneen sanottu ja sanomatta jätetty lause rakentavat lapsen kokemaa maailmaa ja todellisuutta.
Ylitapio-Mäntylän (2012) mukaan ensiarvoista kasvatuksen ja rakenteiden taustalla olevien oletusten tiedostamisessa on sukupuolisensitiivisen varhaiskasvatushenkilöstön määritysten uudelleen pohtiminen. Sukupuoli tehdään olemassa olevaksi jokapäiväisillä teoilla ja puheella (Naskali 2010), ja piilossa olevien käytäntöjen esilletuominen ja sukupuolittuneiden käytäntöjen purkaminen vaatii pedagogista uudelleen ajattelua (Ylitapio-Mäntylä 2012). Valtakunnallinen vasu (Opetushallitus 2018) velvoittaa yksiselitteisesti työyhteisöjä tarkastelemaan, miten sukupuolen moninaisuuteen liittyvät asenteet ja oletukset näkyvät käytännön toiminnassa ja puheessa. Eskelisen ja Itäkaren (2020) mukaan pelkkä pohdinta ei kuitenkaan riitä, ja varhaiskasvatuksen henkilöstö voi puheessaan vahvistaa stereotypioita ja ennakko-oletuksia, kuten esimerkkitapauksesta huomaamme (ks. myös Itäkare & Eskelinen, 2020). Yhdenvertaisuuden ja tasa-arvon toteutumiseksi henkilöstöllä on vastuu rakentaa leikkiympäristöt sukupuolisensitiivisiksi niin, että ne kannustavat lasta leikkimään ja aikuista kannattelemaan leikkiä eteenpäin ilman, että määrittävänä ja ohjaavana ominaisuutena nähtäisiin sukupuoli.
Henkilöstöllä on suuri valta vaikuttaa lapsen identiteetin kehittymiseen, jolloin puhe sekä tiedostamattomat asenteet ovat erittäin merkittävässä roolissa koskettaen kaikkea varhaiskasvatuksessa tapahtuvaa toimintaa, kuten mikä kuuluu normaaliin ja mikä sen ulkopuolelle. Sosialisaatioympäristöllä on valtaisa merkitys sosiaalisessa oppimisessa, mutta usein ne ovat valitettavasti varhaiskasvatuksessakin vain aikuisen rakentamia toimintaympäristöjä. Helkama ym. (2020) huomauttaa, että tällöin sosiaalistuva yksilö voi omaksua mekaanisesti vaikutteita siitä ilman, että pääsee sitä itse aktiivisesti muokkaamaan. Toiminta- ja oppimisympäristöjä ja niiden välineitä (esim. lelut ja kirjat) tulisikin tarkastella kriittisesti niin, että uusintavatko ne mahdollisesti sukupuolittuneita stereotypioita. Yhdenvertaisuuden toteutumiseksi meidän on heitettävä sosialisaation kankeat kaavat roskakoriin ja varhaiskasvatuksen henkilöstönä väistyä lasten moninaisen ilmaisun ja itseksi kasvamiseen tieltä, tukien kasvua ja kehitystä sukupuolisensitiivisesti, ihmisyyttä kunnioittaen.
Lähteet
Alasaari, N. & Katainen, R. (2016).Selvitys sukupuolten tasa-arvon edistämisestä varhaiskasvatuksessa. Sosiaali- ja terveysministeriön raportteja ja muistioita 2016:36. Viitattu 11.11.2020.Eskelinen, M. & Itäkare, S. (2020). ”Pidetään huolta ettei erotella tyttöjen ja poikien juttuja.” Tasa-arvoa, yhdenvertaisuutta ja sukupuolisensitiivisyyttä rakentavat diskurssit paikallisissa varhaiskasvatussuunnitelmissa. Journal of Early Childhood Education Research 9(2), 197─229.
Forde, C. (2014). Is “gender-sensitive education” a useful concept for educational policy? Cultural Studies of Science Education 9(2), 369─376.
Helkama, K., Myllyniemi, R., Liebkind, K., Ruusuvuori, J., Lönnqvist, J-E., Hankonen, N., Renvik, T., Jasinskaja-Lahti, I. & Lipponen, J. (2020). Johdatus sosiaalipsykologiaan. 11., uudistettu painos. Helsinki: Edita, Print. E- kirja.
Itäkare, S. (2020). ”Pidetään huolta ettei erotella tyttöjen ja poikien juttuja.” Tasa-arvoa, yhdenvertaisuutta ja sukupuolisensitiivisyyttä rakentavat diskurssit paikallisissa varhaiskasvatussuunnitelmissa. Journal of Early Childhood Education Research 9(2), 197─229.
Kamula-Enqvist, E. (2017). Sinun sukupuolesi on minulle totta. Näkökulmia sukupuoleen ja sukupuolen moninaisuuteen lapsuudessa. Pro gradu -tutkielma. Helsingin yliopisto.
Naskali, P. (2010). Kasvatus, koulutus ja sukupuoli. Teoksessa Saresma, T., Rossi, M-L. & Juvonen, T. (toim.) Käsikirja sukupuoleen. Tampere: Vastapaino, 277─288.
Varhaiskasvatussuunnitelman perusteet 2018. Opetushallitus. Määräykset ja ohjeet 2018:3a.
Ylitapio-Mäntylä, O. (2012). Sukupuolittuneet käytännöt varhaiskasvatuksessa. Teoksessa O. Ylitapio-Mäntylä (toim.), Villit ja kiltit. Tasa-arvoista kasvatusta tytöille ja pojille, 15─26.
Suvi Varvemaa on kasvatustieteiden maisteriopiskelija Helsingin Yliopistossa. Suvi työskentelee varhaiskasvatuksen opettajana ja yksikön varajohtajana, ja on kiinnostunut johtajuuden teemoista sekä pedagogiikan kehittämisestä.
Anna Heinonen
Anna Heinonen on kasvatustieteiden maisteriopiskelija Helsingin Yliopistossa ja työskentelee varhaiskasvatuksen opettajana Helsingin kaupungilla. Pro gradu- tutkielmassaan Anna tutkii positiivisen pedagogiikan ja laaja-alaisen hyvinvointiopetuksen kytkeytymistä varhaiskasvatuksen pedagogiseen systeemiteoriaan.
Lapsella on kyky ihmetellä elämän pieniä ja suuria asioita. Hän on utelias ja haluaa päästä selville kaikista salaisuuksista. Hän yhdistelee havaintojaan ja oppimiaan asioita luovasti. Lapselle uuden omaksumisessa merkityksellistä on kokonaisuus: ruumiillisuus, tunteet, hämmästely, kokemukset ja arjen havainnoista heräävät kysymykset. Lapsella ei ole erikseen esimerkiksi uskonnollisia, yhteiskunnallisia tai ihmissuhteisiin liittyviä kysymyksiä. Yhtä vähän lapsi erottaa järkeä ja tunnetta toisistaan. Lapsen edun mukaista on, että hän pääsee jo ensimmäisinä elinvuosinaan suurten elämänkysymysten äärelle hänelle sopivalla, lapsilähtöisellä tavalla. Varhaiskasvatuksen katsomuskasvatus toteuttaa tätä tavoitetta.
Oman elämän ääni – katsomuskasvatus vahvistamassa kestävän ihmisyyden rakentumista.
Lähes kaikissa Euroopan maissa tunnistetaan uskontojen ja katsomusten painoarvo osana opetussisältöjä varhaiskasvatuksessa ja koulussa. Varhaiskasvatuksen tulevaisuuskuvat 2040 -raportissa esitetään varhaiskasvatuksen koko olemusta ravisteleva kysymys: Millainen varhaiskasvatuksen ihmiskuva nyt ja tulevaisuudessa on. Vasuperusteinen katsomuskasvatus ei tavoittele neutraaliksi ajateltua uskonnottomuutta, vaan lapsen oikeutta saada kosketuksia ja ohjausta omaan ja toisen katsomukseen. Tuorein blogiteksti avaa näköalan pedagogisesti perustellumpaan katsomuskasvatukseen.
On mielenkiintoista seurata, kun 3–4-vuotias kiinnostuu kirjaimista. Hän alkaa kysellä, mitä ne ovat, kun hän näkee niitä kauppojen nimissä tai lastenkirjoissa. Myös oman nimen kirjaimet alkavat kiinnostaa. Jo 1960-luvulla julkaistiin tuloksia, joiden mukaan kirjaintuntemus eli se, kuinka paljon lapsi tuntee kirjaimia, ennustaa parhaiten alkavaa lukutaitoa. Sittemmin useat tutkimukset ovat vahvistaneet kirjaintuntemuksen merkityksen lukutaidon ennustamisessa (esim. Torppa, Poikkeus, Laakso, Eklund & Lyytinen, 2006). Näin on havaittu sekä säännönmukaisissa kielissä kuten suomi ja italia että epäsäännönmukaisissa kielissä kuten englanti.
Miksi kirjaintuntemus on osoittautunut niin hyödylliseksi alkavan lukutaidon kannalta? Selityksiä on useita. Ensinnäkin lasten luontainen kiinnostus kirjaimiin ennen kouluikää kertoo kiinnostuksesta kirjoitettuun tekstiin ja voi näin ollen johtaa varhaiseen lukutaitoon (Bonifacci & Giuliani, 2013). Kirjainten nimet sisältävät äänneainesta ja nimestä on helppo johtaa äänne varsinkin suomen kielessä, jossa kirjain-äännevastaavuus on selkeä ja yksiselitteinen. Kirjainsymboli myös konkretisoi äänteitä – kun lapsi tuntee kirjaimia, hänellä on enemmän aikaa keskittyä äänteiden harjoitteluun ja tavujen ja sanojen kokoamiseen äänteistä. Tuore Kansallisen koulutuksen arviointikeskuksen (Karvi) raportti (Ukkola & Metsämuuronen, 2019, 47) 7770 suomalaislapsen taidoista ensimmäisen luokan alussa kertoo samaa: ”kun kirjain-äännevastaavuuden hallinta on hyvää, myös ymmärrys ja sanatason lukeminen alkaa kehittyä nopeasti.”
Lasten kirjaintuntemuksen on Suomessa havaittu olevan yhteydessä äidin koulutustasoon ja kotona tehtyihin kirjainharjoituksiin tai -leikkeihin (Torppa ym., 2006), mutta kirjaintuntemukseen vaikuttavat myös esiopetuksen kirjainharjoittelu ja yksilölliset geneettiset erot (Samuelsson ym., 2007). Duncan ja Seymour (2000) esittivät, että kun lapsi tuntee vähintään 80 prosenttia kirjaimista, sanojen ja epäsanojen lukutaito kehittyy. He kuitenkin huomauttivat, että lasten väliset yksilölliset erot voivat olla suuria.
Olen Ritva Ketonen ja toimin erityispedagogiikan yliopistonlehtorina Helsingin yliopistossa. Olen taustaltani puheterapeutti ja erityisopettaja. Kiinnostuin lukemaan ja kirjoittamaan oppimisesta työskennellessäni yliopistosairaalassa ja erityiskoulussa. Halusin tietää tarkemmin, miksi lapsilla oli suuria vaikeuksia oppia lukemaan ja mitä heidän hyväkseen voisi tehdä.
Olin onnekas ja pääsin tekemään väitöskirjaa Jyväskylän yliopiston psykologian laitokselle, missä oli meneillään pitkittäistutkimus lasten kielenkehityksestä ja lukemaan oppimisesta (JLD – Jyväskylä Longitudinal Study of Dyslexia). Myös suvussa kulkeva lukivaikeus oli mielenkiinnon kohteena. Tutkimukseen osallistuneita lapsia on sittemmin seurattu yli 20 vuotta ja lukivaikeudesta, sen arvioinnista ja tukemisesta on saatu paljon uutta tietoa. Tässä blogissa kirjoitan kirjaintuntemuksen merkityksestä varhaisen lukutaidon ennustajana. Kirjaimen ja sitä vastaavan äänteen merkitys tuli esille myös JLD:ssa ja tutkimushankkeen aikana kehitettiin Ekapeli juuri tätä taitoa harjaannuttamaan.
Tämä blogikirjoitus perustuu pro gradu -tutkimukseeni, jossa selvitin vanhempien näkemyksiä siitä, minkälaisia valmiuksia päiväkodeilla on tunnistaa ja tukea aistisäätelyn haasteita. Tutkimus toteutettiin kvalitatiivisin menetelmin. Aineisto kerättiin sähköisellä kyselylomakkeella, jonka vastaajiksi valikoituivat lumipallo-otannalla vanhemmat, joiden lapsilla on tavallista arkea vaikeuttavia aistisäätelyn haasteita. Tutkimus analysoitiin sisällönanalyysin ja narratiivien analyysin avulla. Tutkimukseni teoreettisena viitekehyksenä toimii Jean Ayresin teoria sensorisen integraation häiriöstä.Sensorisella integraatiolla tarkoitetaan aistitiedon käsittelyä, lajittelua ja jäsentelyä käyttöä varten.
Huonosti toimiva aistisäätely kuormittaa
Kun aistitiedon käsittelyssä on vaikeuksia, kyseessä on keskushermoston toimintahäiriö, jolloin aivot eivät pysty käsittelemään aisteilta saatuja viestejä. Kun aivot eivät käsittele aistitietoa oikein, voi tavallisen arjen sietäminen ja oppiminen olla vaikeaa. Vaatteet voivat ärsyttää, ruokailussa voi olla haasteita, läheisyys saattaa tuntua inhottavalta ja äänet häiritsevät keskittymistä. Tavallinen päiväkotipäivä voi olla poikkeuksellisen kuormittava. Lapsi tarvitsee ymmärrystä, tukea ja kanssasäätelyä. Aistisäätelyn vaikeuksissa kanssasäätely voi olla esimerkiksi aistitulvan vähentämistä aurinkolaseilla, kuulosuojaimilla tai valojen himmentämisellä. Mitä pienempi lapsi, sitä enemmän hän tarvitsee säätelyynsä apua. Joskus kuormitus näkyy vasta kotona ja eräs vastaaja kertoi lapsen olevan päiväkotipäivän jälkeen aivan loppu.
“Vaatteiden pukemisessa on hyvin tarkka miltä ne tuntuvat. Vaatteiden tulee olla tietyllä tavalla ja ne tulee pukea tutussa ja turvallisessa järjestyksessä.”
Larissa Strodel-Paananen on kasvatustieteen (varhaiskasvatus) maisteriopiskelija ja varhaiskasvatuksen erityisopettaja. Larissa työskentelee tällä hetkellä erityisryhmän erityisopettajana ja varhaiskasvatusyksikön varajohtajana espoolaisessa päiväkodissa. Ensi viikon kirjoituksessa Larissa käsittelee aistisäätelyn haasteita pro gradu -tutkimuksensa pohjalta.
Larissa pitää tärkeänä aistisäätelyn haasteiden esille tuomista ja herättelee ajatusta siitä, että käyttäytymisen ja oppimisen vaikeuksien taustalta voi löytyä aistitiedon käsittelyn haasteita. Kun aistisäätely ei toimi niin kuin pitäisi, voi ihan tavallinen arki olla kuormittavaa. Silloin keskittyminen, itsesäätely ja oppiminen voi olla vaikeaa. Gradussa aihetta lähestyttiin vanhempien näkökulmasta ja selvitettiin, miten aistisäätelyn haasteita on vanhempien kokemusten mukaan tunnistettu ja tuettu päiväkotiympäristössä.
Osallisuus on tullut yhteiskunnallisesti merkittävään roolin lapsen oikeuksien sopimuksen myötä (YK, 1989). Lasten osallisuutta on tutkittu jo parin vuosikymmenen ajan (ks. esim. Hart, 2013; Turja, 2011; Venninen & Leinonen, 2013). Osallisuus on keskeisesti läsnä myös varhaiskasvatuksen ohjaavissa asiakirjoissa kuten varhaiskasvatuslaissa (540/2018) ja varhaiskasvatussuunnitelman perusteissa (OPH, 2018). Tästä huolimatta useissa sosiaalisen median keskusteluissa lasten osallisuus koetaan varhaiskasvatuksessa hankalaksi. Myös monet tutkimukset osoittavat, että lasten osallisuus päiväkodissa ei välttämättä toteudu (Kangas, 2016; Kirby, 2020; Virkki, 2015).
Tässä blogikirjoituksessa hyödynnän esitarkastuksessa olevan väitöskirjani toista osatutkimusta (Weckström ym., 2020), jossa tarkastellaan osallisuuden toimintakulttuurin rakentamista päiväkodin henkilöstön näkökulmasta. Tarkastelen osallisuutta lasten ja henkilöstön kohtaavana ja vastavuoroisena toimintana, jossa kaikilla yhteisön jäsenillä on mahdollisuus tulla kuulluksi, tehdä aloitteita, ilmaista mielipiteensä ja vaikuttaa toimintaan (ks. esim. Clark, 2005; Karlsson, 2020; Weckström ym., 2017). Osallisuuden toimintakulttuurilla tarkoitan lasten kiinnostuksen kohteet ja aloitteet huomioivan toiminnan vakiintumista päiväkotiin (Karlsson, 2014; Kirby ym., 2003; Weckström ym., 2021).
