Lapsen etua vai aikuisen halua

Vieraskynässä Suvi Kettumäki

Lasten oikeuksien sopimus (myöh. LOS), joka astui voimaan Suomessa vuonna 1991, määrittelee lapsen oikeudet. YK:n lapsen oikeuksien komitea valvoo LOS:n toimeenpanoa sopimusvaltioissa. Komitea julkaisee toimeenpanon tueksi yleiskommentteja, joissa tarkemmin määritellään lapsen oikeuksien sopimuksen tulkinnasta. Lapsen oikeudet kuuluvat kaikille alle 18 vuotiaille lapsille. Tässä tekstissä käsittelen lapsen oikeuksien ja lapsen etua varhaiskasvatusikäisten lasten näkökulmasta.

Lasten oikeuksien sopimuksen tarkoituksena on taata ilmainen koulutus, terveydenhuolto, tasa-arvo ja turva kaikille lapsille. Sopimuksen neljä yleistä periaatetta ovat syrjimättömyys, lapsen edun ensisijaisuus, oikeus elämään ja kehittymiseen sekä lapsen näkemysten kunnioittaminen. Pohja-ajatuksen lasten oikeuksissa on ajatus lapsesta ainutlaatuisena yksilönä. Samalla tunnistetaan lapsen erilaisuus aikuisesta ja ymmärretään lapsen haavoittuvuus ja suojelun tarve. (Hakalehto 2018.) 

Lapsen edun tarkoituksena on turvata lapsen kokonaisvaltainen kehitys ja hänen oikeuksiensa täysivaltainen nauttiminen. Lapsen etu muodostuu kaikista LOS:n oikeuksista. Aikuisen arvio lapsen edusta ei voi ohittaa lapsen oikeuksien toteutumista eikä lapsen etua voi tulkita lapselle epäedullisesti. (CRC, General comment 14.) Aikuisen halu ei siis saa ohjata lapsen edun tulkintaa.

Lapsen edun määrittely 

LOS määrittelee lapsen edun seuraavalla tavalla: 

“Kaikissa julkisen tai yksityisen sosiaalihuollon, tuomioistuinten, hallintoviranomaisten tai lainsäädäntöelimien toimissa, jotka koskevat lapsia, on ensisijaisesti otettava huomioon lapsen etu.”

Lapsen etu jakautuu kolmeen osaan (CRC, General comment 14). Ensimmäisenä on lapsen oikeus siihen, että hänen etunsa tulee aina arvioiduksi. Edun arviointi tulee tehdä, kun käsitellään lasta tai lapsiryhmää suoraan tai epäsuorasti koskevaa asiaa. Toiseksi lapsen etu nousee ensisijaisesti tavaksi tulkita lakia. Jos lapsen etu on ristiriidassa toisen edun kanssa, tulee lapsen etu olla painavampi kyseisestä asiaa määritettäessä. Kolmantena on menettelysääntö, joka sisältää lasten edun arvioinnin. Arviointia tulee tehdä etukäteen, prosessin aikana ja jälkikäteen. Suomessa lapsen oikeuksia arvioitaessa käytetään termiä lapsivaikutusten arviointi eli LAVA. Kuitenkin Suomen lainsäädännössä LAVA on vain välillisesti mainittu ja pitkälti suositusten varassa (Larpa, 2018). Lisää lapsivaikutusten arvioinnista voit lukea Marjaana Larpan blogitekstistä.

Lapsen etu käsitteenä voidaan tiivistää seuraavasti: “Lapsen edun käsite on monimutkainen, ja sen sisältö pitää määrittää tapauskohtaisesti”. Vaikka käsitteenä lapsen etu on monimutkainen ja monitulkintainen, niin joitain suuntaviivoja lapsen edun määrittelyyn pystytään tekemään. Lapsen etua tarkastellessa tulee jokainen tapaus käsitellä tilanteen mukaan. Tämä tilannesidonnaisuus tuo joustavuutta etua määrittäessä, jolloin eri ikäisten lasten erilaiset tarpeet ja kehitystasot voidaan paremmin ottaa huomioon. Tarkastelua tulee tehdä niin yksittäisen lapsen kuin lapsiryhmän näkökulmasta. LOS:n mukaan vanhemmilla on ensisijainen vastuu lapsista ja sitä tulee kunnioittaa. Tärkeänä pidetään ettei lapsia tule erottaa hänelle tärkeistä henkilöistä ja lapsella on oikeus pysyviin ihmissuhteisiin, kuten vanhempiin, isovanhempiin ja varhaiskasvatuksen ammattilaisiin. (Hakalehto, 2018; CRC, General comment 7; CRC, General comment 14.)

pexels-photo-3932942.jpeg

Parhaimmillaan lapsen etu on joustava ja mukautuva käsite, joka ottaa huomioon lapsen kehitystason ja vallitsevan tilanteen toimien lapsen parhaaksi. Mukautuvuus tuo kuitenkin haasteen, joka antaa mahdollisuuden lapsen edun manipulointiin ja näin aikuisille mahdollisuuden toteuttaa omia halujaan lapsen edun nimissä (Lee, 1999). Seuraavaksi paneudun lapsen etuun liittyviin haasteisiin.

Lapsen edun määrittelyn haasteet

LOS näkee lapsen kykenevä ja aktiivisena toimijana (Hakalehto, 2018). Lapsella on oikeus ilmaista oma mielipiteensä ja se on otettava huomioon. Yhtenä esimerkkinä voisi olla päiväkotiin lähtöä ohjaavat tekijät lapsen näkökulmasta. Maanantaina lapsi haluaa päiväkotiin, koska äiti antoi Muumi keksiä aamupalaksi. Tiistaina hän ei halua päiväkotiin, koska parhain päiväkotikaveri on vapaapäivällä. Varhaiskasvatusikäisen lapsen päätöksentekoa ohjaa sen hetken tunnetila enemmän kuin järkisyyt. Ei lapsi ajattele, että lasten oikeuksien sopimuksen mukaan minun kuuluu mennä varhaiskasvatukseen, kun se on minun oikeuteni. Hän menee muumikeksin voimalla tai kivojen kavereiden takia.

Lapsen edun määrittelyn yhtenä ongelmana on se, että etu tulee määritellyksi aina toisen henkilön, aikuisen, kautta (Lee, 1999). Aikuisen määrittäessä lapsen etua, hän saattaa tulkita lapsen etua omasta näkökulmastaan. Kotihoidon perusteleminen lapsen parhaana voidaan nähdä kotiäidin tapana oikeuttaa omaa toimintaansa, kun taas varhaiskasvatuksen perusteluksi voidaan nähdä uraäidin perustelu omalle valinnalleen. Kumpi näistä sitten on lapsen näkökulmasta lapsen paras ja lapsen etu. Yksiselitteistä ja yleismaailmallista vastausta ei voida antaa, sillä lapsen etu vaihtelee tilanteen, lapsen ja hoidon perusteella (Lee, 1999). Esimerkkinä kotihoito on lapselle eduksi, kun hän on hyvin pieni tai kun varhaiskasvatuksen laatu on heikkoa (CRC, General comment 14). Tilanteessa, jossa lapsella on erityisvaikeuksia ja hän tarvitsee erityisopetusta, on lapsen etu olla varhaiskasvatuksessa (Karila, 2016). 

pexels-photo-3933273.jpeg

Varhaiskasvatus ja muut lasten hoidolliset ratkaisut

Lapselle on oikeus ilmaiseen opetukseen. Tähän ilmaisen opetuksen kokonaisuuteen luetaan perusopetuksen lisäksi esiopetus, varhaiskasvatus, arkioppiminen ja muu koulutukseen liittyvä toiminta. Suomessa esiopetus on ilmaista opetusta, mutta varhaiskasvatus ei. Kaikki varhaiskasvatus, kuten myöskään kaikki kasvatus ja opetus, eivät ole lapsen edun mukaista, vaan niiden tulee olla laadukasta. (CRC, General comment 14.) Laadukas varhaiskasvatus koostuu useasta laatutekijästä, joita ovat henkilöstön koulutus ja osaaminen, työolot ja ammatillisen kehittymisen mahdollisuudet (Karila, 2016).

Suomessa on ymmärretty varhaiskasvatuksen olevan lapsen oikeus ja etu. Kun päivähoitolakia uudistettiin varhaiskasvatuslaiksi, lain valmistelussa pidettiin tärkeänä kirjata lapsen oikeus ja lapsen edun ensisijaisuus uudistetun lain pykäliin. Aiemmin päivähoitoa on ohjannut vahvasti työvoima, perhe ja tasa-arvo periaatteet ja päivähoito on nähty sosiaalihuollollisena perhepalveluna (ks. esim. Onnismaa & Paananen, 2019, Onnismaa, Paananen & Lipponen, 2014). Hakalehdon (2018) mukaan lain tulkinnallisesti päivähoito oli nähty aiemmin vanhempien oikeutena, kun nyt varhaiskasvatuslain myötä siitä tuli lapsen oikeus. 

Lapsen osallistuminen varhaiskasvatukseen ei ole kuitenkaan itsestäänselvyys. Suomessa lapsen kasvatuksesta päättävät lapsen vanhemmat ja näin ollen he päättävät myös lapsen osallistumisesta varhaiskasvatukseen. Subjektiivinen varhaiskasvatusoikeus takaa siis vanhemmille mahdollisuuden päättää lapsen osallistumisesta varhaiskasvatukseen. Lapsi ei siis voi kieltäytyä varhaiskasvatuksesta ja vaatia vanhempiaan hoitamaan häntä kotona ja toisinpäin. Lapsen oikeus varhaiskasvatukseen toteutuu niiden lasten kohdalla, joiden vanhemmat ovat päättäneet heidän osallistuvan varhaiskasvatukseen. (Hakalehto, 2018.)

Vuonna 2016 Suomen hallitus antoi kunnille mahdollisuuden rajata subjektiivista varhaiskasvatusoikeutta niiden lasten osalta, joiden perheestä toinen vanhemmista oli kotona. Varhaiskasvatuslaki ja LOS eivät määrittele mikä määrä ajallisesti varhaiskasvatusta on lapsen edun mukaista. Hakalehto (2018) pohtii, että subjektiivisen varhaiskasvatusoikeuden rajaaminen ei olisi lapsen oikeuksia ja lapsen etua vastaan. Euroopan sosiaalisen oikeuksien komitea on kuitenkin eri mieltä. Päätös rajata subjektiivista varhaiskasvatusoikeutta asetti perheet alueellisesti eri arvoiseen asemaan. Rajaus kohdistuu lapsiryhmiin, jotka olivat haavoittuvimmassa asemassa. Subjektiivisen varhaiskasvatusoikeuden rajaaminen on sittemmin kumottu ja kaikille yhtenäinen subjektiivinen varhaiskasvatusoikeus astuu voimaan 1.8.2020 alkaen. (European Committee of Social Rights, 2020; Lastensuojelun keskusliitto, 2020; OKM, 2020; Muuronen & Pollari, 2020.)

kids-girl-pencil-drawing-159823.jpeg

Tulevaisuuden näkymät – Mitä tämä tarkoittaa työssämme varhaiskasvatuksessa?

Lapsen oikeuksien toteutuminen Suomen laissa ei ole ollut johdonmukaista. Suomesta puuttuu toimielin, joka valvoisi lasten oikeuksien toteutumista. Näin lasten oikeuksien valvonta on jäänyt jokaisen yksilön ja kunnan vastuulle. Lasten oikeudet eivät välttämättä toteudu, kun niiden valvomiseen ei liity sanktiota. “Oikeuksista suurin osa toteutuu mikäli joku ne vapaaehtoisesti toteuttaa.” (Hakalehto, 2018.)

Mitä Suomi sitten mielestäni kaipaa liittyen lapsen etuun varhaiskasvatuksessa? Meidän pitäisi määrittää mitä varhaiskasvatus on ja pohtia mikä on sopiva määrä varhaiskasvatusta kullekin ikäryhmälle. Varhaiskasvatus tulisi olla ilmaista kaikille. Meidän tulisi listata ne tekijät varhaiskasvatuksessa, jotka ovat lapsen edun mukaisia. Lapsen edun toteutumista tulisi valvoa keskitetysti ja yhtevillä kriteereillä.

Varhaiskasvatuksen jokapäiväisessä elämässä lapsen edun tulee näkyä. Kaikki pienimmätkin päätökset, joita teemme tulee pohjautua lasten oikeuksiin ja niitä tulee arvioida jatkuvasti. Lapsia tulee kuulla heitä koskevissa asioissa ja muutoksia tulee tehdä. Lapsen osallisuus ja sen toteutuminen päiväkodin tasolla on vasta tuloillaan (Kangas & Brotherus, 2017). Omasta työstäni varhaiskasvatuksen opettajana muistan aina 1,5 vuotiaan Liisan, jonka käsien peseminen oli pitkäkestoista. Hän ihaili veden virtaamista hanasta, sen tunnetta sormissaan ja kuinka vesi löysi aina tiensä käden päältä altaaseen. Tämän pohjalta lähdimme pienten ryhmässä tutkimaan veden ominaisuuksia ja rakensimme ryhmän pedagogiikan vesi teeman ympärille. (Ks. lisää Roos, 2015; Puroila & Estola, 2012.)

Lapsen edun toteutuminen varhaiskasvatuksessa edellyttää huolehtimisesta opetuksesta, kasvatuksesta ja hoivasta, yhteistyöstä vanhempien kanssa, hyvinvoinnista, turvallisuudesta, lasten osallisuudesta, riittävästä levosta, ravinnosta ja leikistä (Hakalehto, 2018; Varhaiskasvatussuunnitelman perusteet, 2018). Erityisesti tulee pitää huolta haavoittuvimmista lapsista ja lapsiryhmistä. Laadukas varhaiskasvatus on AINA lapsen edun mukaista.

Kuvat: Pexels.com

Lähteet

Committee on the Rights of the Children (CRC), General comment No. 7 (2005) Implementing child rights in early childhood

Committee on the Rights of the Children (CRC), General comment No. 14 (2013) on the right of the child to have his or her best interests taken as a primary consideration

European Committee of Social Rights. 4.2.2020. Complaint No. 139/2016.

Hakalehto, S. 2018. Lapsioikeuden perusteet. Alma Talent: Helsinki.

Kangas, J. & Brotherus, A. 2017. Osallisuus ja leikki varhaiskasvatuksessa – ”Leikittäisiin ja kaikki olis onnellisia!” 

Karila, K. 2016. Vaikuttava varhaiskasvatus.Raportit ja selvitykset 6:2016. Opetushallitus.

Larpa, M. 2018. Lakien lapsivaikutusten arviointi lasten perus- ja ihmisoikeuksien edistäjänä.Pro gradu -tutkielma.

Lastensuojelun keskusliitto. 4.2.2020. Euroopan sosiaalisten oikeuksien komitea: Subjektiivinen varhaiskasvtusoikeus kuuluu kaikille lapsille. Lehdistötiedote.

Lee, N. 1999. The Challenge of Childhood: Distributions of Childhood’s Ambiguity in Adult institutions. Childhood, 6(4), 455-474. 

Onnismaa, E-L. & Paananen, M. 2019. Varhaiskasvatuksen opetussuunnitelmatradition muotoutuminen Suomessa 1970-luvulta 2010-luvulle. Teoksessa Tero Autio, Liisa Hakala & Tiina Kujala (toim.) Siirtymiä ja ajan merkkejä koulutuksessa. Opetussuunnitelmatutkimuksen näkökulmia Tampere: Tampere University Press 2019, 189–220.  

Onnismaa, E-L., Paananen, M. & Lipponen, L. 2014. Varhaiskasvatusjärjestelmän polkuriippuvuuksien jäljillä.Kasvatus & Aika, 8(2), 2014, 6 –21. 

Opetus- ja kulttuuriministeriö. 4.2.2020. Euroopan sosiaalisten oikeuksien komitea antoi Suomelle langettavan päätöksen lasten varhaiskasvatusoikeuden rajoittamisesta.

Puroila, A-M. & Estola, E. 2012. Lapsen hyvä elämä? Päiväkotiarjen pienten kertomusten äärellä. Varhaiskasvatuksen Tiedelehti — JECER 1(1) 2012, 22−43. 

Roos, P. 2015. Lasten kerrontaa päiväkotiarjesta. Tampere: Tampere University Press

UN. Rights of the child.

Unicef. Lasten oikeuksien sopimus. 

Varhaiskasvatuslaki. 540/2018. 

Varhaiskasvatussuunnitelman perusteet. Määräykset ja ohjeet 2018:3a. 

 

Muuronen, K. & Pollari, K. 4.2.2020. Lapsen oikeuksista ei voi tinkiä – Varhaiskasvatusoikeuden rajaaminen asetti lapset eriarvoiseen asemaan.

 

 

 

 

2

Ensi viikolla vieraskynässä Suvi Kettumäki

Suvi Kettumäki

Kun tein kansalaisaloitetta varhaiskasvatuksen suhdelukujen tarkemmasta määrittelystä, törmäsin käsitteeseen lapsen etu. Keskusteluissa lapsen hoitoon liittyviä ratkaisuja perusteltiin lapsen etuna – niin kotihoito kuin varhaiskasvatus olivat lapsen edun mukaisia. Puhuttiin lapsen parhaasta olla kotona ja toisessa keskustelussa toisaalla lapsen paras oli olla varhaiskasvatuksen parissa. Jäin pohtimaan mikä tämä lapsen etu on ja miten sillä voidaan perustella kaikenlaisia ratkaisuja koskien lapsen hoitoa. Ensi viikon teksti on kirjallisuuskatsaus lapsen edusta, sen taustoista ja mitä sillä on tekemistä varhaiskasvatuksen kanssa.

Kirjoittajasta:

Suvi Kettumäki on koulutukseltaan varhaiskasvatuksen maisteri ja varhaiskasvatuksen opettaja. Tällä hetkellä hän on äitiyslomalla varhaiskasvatuksen opettajan ja varajohtajan työstä. Suvi kuuluu Tutkittua varhaiskasvatuksesta blogin tekijätiimiin ja on toinen perustajajäsenistä. Viime keväänä paljon huomiota saanut kansalaisaloite varhaiskasvatuksen suhdeluvuista oli Suvin aikaansaannos.

0

Eri kieli- ja kulttuuritaustaisten lasten ja perheiden vahvuudet, osaaminen ja aktiivinen osallisuus suomalaisessa varhaiskasvatuksessa

VIERASKYNÄSSÄ ANNA-LEENA LASTIKKA

”Ovat kannustaneet, että osaan. Olen pitkään asunut Suomessa ja mun suomen kielen osaaminen on vähän heikko. Ovat ohjanneet opiskelemaan suomen kieltä, ja ovat antaneet esimerkiksi tietoa, missä suomen kielen ryhmiä alkaa. Ja sillä tavalla ajattelen, että minä itse haluan tulla ammattilaiseksi.” (INCLUD-ED-hanke, Somaliasta muuttanut äiti, 2 lasta päiväkodissa) 

Tämä lainaus on eräältä Suomeen muualta muuttaneelta äidiltä, jonka Suomessa syntyneet kaksi lasta käy päiväkotia itähelsinkiläisessä päiväkodissa. Tämän päiväkodin lapsista 58 %:lla toinen huoltajista on syntynyt muualla kuin Suomessa. Vaikka Suomessa asuu kansainvälisesti verrattuna vähän ulkomailla syntyneitä ihmisiä, kasvu on ollut yksi OECD-maiden nopeimmista (OECD 2018). Tutkimusten mukaan Suomessa varhaiskasvatuksessa ei kuitenkaan ole huomioitu tarpeeksi kielellisiä ja kulttuurisia vähemmistöjä (mm. Arvola ym. 2017; Kuusisto 2017; Lastikka & Lipponen 2016; Paavola 2017). On löydetty normaaliutta korostava puhetapa, joka leimaa ja syrjii maahanmuuttajataustaisia (Kurki 2019; Pihl ym. 2018). Lisäksi eri kieli- ja kulttuuritaustaisten lasten ja perheiden kokemuksia suomalaisesta varhaiskasvatuksesta ei ole tutkittu riittävästi (Arvola ym. 2017; Lastikka 2019; Niemelä 2015). Tulokset kertovat selvästi tarpeen tunnistaa ja kehittää inkluusiota ja osallisuutta tukevia elementtejä ja käytäntöjä, joissa otetaan huomioon eri kieli- ja kulttuuritaustaisten lasten ja perheiden kokemukset ja näkemykset. 

Tässä kirjoituksessa tarkastelen lisensiaatin tutkimukseni Culturally and linguistically diverse children’s and families’ experiences of participation and inclusion in Finnish early childhood education and care (Lastikka 2019) tuloksia. Erityisesti syvennyn dialogiin ja keskinäiseen ymmärrykseen, välittämiseen sekä jokaisen aktiiviseen osallisuuteen, osaamiseen ja vahvuuksiin. 

TOISEUDEN KOKEMUKSISTA OSALLISUUDEN JA YHTEISÖLLISYYDEN KOKEMUKSIIN

Monella on kuva Suomesta, joka on kulttuurisesti, kielellisesti ja katsomuksellisesti homogeeninen (Saukkonen 2013). Tämä yhdenmukaisuuden mielikuva on myös näkynyt kasvatuksessa ja opetuksessa: voidaan väittää, että Suomessa kasvatuksessa ja opetuksessa on toimittu pitkään yksikulttuurisesti. Lisäksi maahanmuuttajataustaiset perheet saatetaan luokitella tietyn uskonnon tai kulttuurin edustajaksi, jolloin on vaikeaa nähdä lasta ja hänen huoltajia yksilöinä (Dervin 2014). On myös yleistä, että puhutaan maahanmuuttajista yhtenä ryhmänä eikä nähdä heidän koostuvan hyvin erilaisista ihmisistä, joilla on omia tarpeita, kiinnostuksen kohteita, henkilökohtaista historiaa ja kokemuksia (Kurki 2019). Tämä puolestaan vahvistaa eriytymistä sekä me ja muut -asetelmaa, jolloin osallisuus ja yhteisöllisyys jäävät vain puheen tasolle eivätkä siirry varhaiskasvatuksen toimintakulttuuriin. 

Tutkimukset (mm. Ansari ym. 2018; Hadley 2014) ovatkin tuoneet esille, että eri kieli- ja kulttuuritaustaisten lasten ja perheiden osaamista, vahvuuksia ja tarpeita ei ole osattu tuoda esille, ja he kokevat marginaalisuutta ja toiseutta varhaiskasvatuksessa. Eri kieli- ja kulttuuritaustaiset perheillä ei välttämättä ole sosiaalista verkostoa, heidät nähdään vajavaisina valtaväestöön verrattuna sekä he joutuvat haastaviin tilanteisiin kielen ja kulttuuristen uskomusten takia haasteita (Osman & Månsson 2015; Poureslami ym. 2013; Tobin ym. 2013). Lisäksi varhaiskasvatuksen henkilöstön kokemukset ja asenteet eri kieli- ja kulttuuritaustaisten perheiden kanssa vaihtelevat (Kuusisto 2017) ja riippuvat esimerkiksi aikaisemmista kokemuksista, tunteista sekä teoreettisesta tiedosta ja käsitteistä (Jokikokko    & Karikoski 2016). Varhaiskasvatus saattaa kuitenkin olla perheelle ainoa paikka, jossa tutustua suomalaiseen yhteiskuntaan ja muihin ihmisiin, joten sillä on merkittävä rooli siinä, minkälaisiksi perheen kokemukset muodostuvat ja miten perheet sopeutuvat uuteen kotimaahansa (Crosnoe & Alsari 2015; Tervola 2015). 

Varhaiskasvatus saattaa kuitenkin olla perheelle ainoa paikka, jossa tutustua suomalaiseen yhteiskuntaan ja muihin ihmisiin

Lisensiaatin tutkimuksessani on sovellettu perheiden tietovarantoihin (Gonzalez ym. 2005) ja vahvuuksiin perustuvaa lähestymistapaa (Dunst ym. 1994; Powell ym. 1997). Näiden mukaan oleellista on, että puutteisiin keskittymisen sijasta siirrytään näkemään kulttuurisesti ja kielellisesti monimuotoiset ​​lapset ja perheet osaavina ja kompetentteina henkilöinä. Lisäksi tutkimukseni tukee sosiokulttuurista näkökulmaa (Berthelsen ym. 2009; Corsaro 2011; Rogoff 2007), jossa lapset ja heidän perheensä nähdään yhteisönsä aktiivisina, osaavina ja yhdenvertaisina toimijoina. Nämä teoreettiset viitekehykset yhdistettynä kansainvälisiin ja kansallisiin sopimuksiin (mm. UNESCO 1994; YK 2006; YK 1989) ja opetussuunnitelmiin (OPH 2014; OPH 2018) sekä inkluusion, oikeudenmukaisuuden ja tasa-arvon arvoihin muodostavat perustan osallisuuden ja inklusiivisen varhaiskasvatuspedagogiikan mallin kehittämiselle. 

Kuvituskuva Pixabay

INKLUSIIVISEN OSALLISUUDEN TOIMINTAKULTTUURIN ELEMENTTEJÄ ETSIMÄSSÄ

”Se on hyvä, että lapset leikkii ja omaksuu omaa kulttuuria ja tutustuu erilaisiin kulttuureihin ja sitten muodostuu joku kolmas kulttuuri, joka ei ole sama kulttuuri, mikä jokaisella lapsella on kotona.” (INCLUD-ED-hanke, Somaliasta muuttanut äiti, 1 lapsi päiväkodissa)

Tutkimustulosteni pohjalta olen luonut osallisuutta ja inkluusiota tukevan varhaiskasvatuksen pedagogiikan mallin, jossa yhdistyvät eri kieli- ja kulttuuritaustaisille lapsille ja perheille merkitykselliset elementit. Nämä elementit rakentavat voimaannuttavaa pedagogiikkaa, joka perustuu lasten ja perheiden vahvuuksiin, osaamiseen ja aktiiviseen osallisuuteen. Nämä elementit on koottu seuraavaan kuvaan:

Inklusiivisen osallisuuden toimintakulttuurin elementtejä (Lastikka 2019). 

Tässä nostan esille dialogin ja keskinäisen ymmärryksen, välittämisen sekä jokaisen aktiivisen osallisuuden, tiedot, osaamisen ja vahvuudet. 

Dialogi, johon kuuluvat erityisesti kuuntelu sekä vastavuoroinen vuorovaikutus, on oleellista. Jos vuorovaikutus keskittyy ainoastaan lapsen ja perheen ongelmiin, se saa helposti puolustautumaan. Dialogisuuden onnistuminen vaatiikin kunnioitusta, mikä välittyy esimerkiksi puheen, eleiden ja ilmeiden kautta. Moninaisuuden kunnioitus eli kunnioitus lasten ja perheiden kieliä, kulttuureja, katsomuksia, uskontoja, tapoja ja näkemyksiä kohtaan on myös tärkeää. Varhaiskasvatuksen henkilöstön kyky vastaanottaa myös kritiikkiä ja keskustella avoimesti vastakkaisista näkemyksistä ja mielipiteistä näyttäytyy merkittävänä tekijänä: jos dialogi on avointa ja kunnioittavaa, uskalletaan myös olla eri mieltä. Ristiriidoista huolimatta keskinäinen ymmärrys voidaan ristiriidoista huolimatta saavuttaa, jolloin molemmat osapuolet oppivat toisiltaan jotain uutta ja vuorovaikutuksen yhdenvertaisuus on mahdollista. 

Tutkimuksestani nousee yhdeksi keskeiseksi tekijäksi välittäminen (myös Paavola 2017; Swick 2007). Pohjoismaisen varhaiskasvatuksen työn ytimessä ovat välittämiseen liittyvät arvot: kiireettömyys, pysähtyminen, kuunteleminen ja koskettaminen (Johansson ym. 2018). Välittäminen näkyy toiminnassa eli ei pelkästään ajatuksen ja tiedon tasolla, vaan välittävä kasvattaja keskittyy toiminnassaan lasten ja perheiden vahvuuksiin ja osaamiseen, kunnioittaa ja kannustaa jokaista sekä saa lapset ja perheet tuntemaan yhteisöön kuulumista.  Tällainen toiminta on voimaannuttavaa kaikille osapuolille, myös työntekijälle itselleen. 

Kolmantena elementtinä tuon esille jokaisen lapsen ja perheen aktiivisen osallisuuden, tiedot, osaamisen ja vahvuudet. Kaikilla lapsilla ja perheillä on oma ainutlaatuinen osaaminen, historia ja elämänkokemukset. Tämän ymmärtäminen lisää kunnioittavaa ja arvostavaa vuorovaikutusta. Aikaisemmin on osoitettu, että eri kieli- ja kulttuuritaustaiset perheet kokevat, että heidän osaamistaan ja tietoaan aliarvioidaan (Hiitola & Peltola 2018; Tobin ym. 2013). Näin ollen onkin tärkeää tunnistaa jokaisen lapsen ja perheen vahvuudet sekä kannustaa perheitä heidän kasvatustyössään. Käytännössä kannustus on muun muassa sitä, että vanhemman hakiessa lasta päiväkodista henkilökunta kertoo aina jotain myönteistä lapsesta. Myös se, että varhaiskasvatuksen arjessa tunnistetaan, miten eri kieli- ja kulttuuritaustaisen osallisuuden kokemuksia leikissä voidaan tukea, on oleellista (myös Arvola ym. 2020a).

MONINAISUUS YHTEISÖN RIKKAUTENA

Kaikilla lapsilla ja perheillä on ainutlaatuisia tarpeita, jotka tulisi ottaa huomioon varhaiskasvatuksen suunnittelussa, toteutuksessa ja arvioinnissa. Tämä positiivinen erityiskohtelu on ensiarvoisen tärkeää yhdenvertaisuuden ja tasa-arvon näkökulmista: eri kieli- ja kulttuuritaustaisten lasten ja perheiden kohdalla tämä tarkoittaa, että myös heille taataan laadukkaat, tasa-arvoiset ja yhdenvertaiset varhaiskasvatuspalvelut. 

Kieli-, kulttuuri- ja katsomustietoisen ammatillisen osaamisen kehittämistarve näkyy varhaiskasvatuksessa oppimisympäristöjen muuttuessa kielellisesti, kulttuurisesti ja katsomuksellisesti yhä monimuotoisimmiksi (Arvola ym. 2020b). Tulevaisuudessa yksi mahdollinen kehittämiskohde on dialoginen osaaminen, jossa yhdistyvät pysähtyminen, vastavuoroinen kuuntelu, kunnioitus, toiselta oppiminen ja eriävien näkemysten hyväksyminen. Näkisin, että dialogisuuden kautta jokainen voi haastaa itseään pohtimaan, miten moninaisuuden, tasa-arvon ja yhdenvertaisuuden arvot näkyvät puhetavassani ja vuorovaikutuksessani sekä sitä, rakentaako toimintani lasten ja perheiden kanssa vastavuoroisia kohtaamisia ja välittämisen kulttuuria.   

Tutkimukseni tulokset antavatkin tärkeää tietoa kehitettäessä varhaiskasvatuksen toimintakulttuuria entistä moninaisemmaksi niin, että kaikki varhaiskasvatusyhteisöön kuuluvat lapset, perheet ja henkilöstö voivat kokea kuuluvansa yhteisöön sen arvokkaina ja yhdenvertaisina jäseninä (OPH 2018). Tällöin varhaiskasvatussuunnitelman perusteiden (OPH 2018) velvoite nähdä jokaisen yhteisöön kuuluvan kielelliset, kulttuuriset ja katsomukselliset taustat ja valmiudet yhteisöä myönteisellä tavalla rikastuttavana, on helpommin toteutettavissa.

Kuvituskuva Pixabay

Lähteet

Ansari, A., Pivnick, L., Gershoff, E.T., Crosnoe, R.L., & Orozco-Lapray, D. (2018). What do parents want from preschool? Perspectives of low-income Latino/a immigrant families. Early Childhood Research Quarterly. https://doi.org/10.1016/j.ecresq.2018.08.007

Arvola, O., Pankakoski, K., Reunamo, J. & Kyttälä, M. (2020a): Culturally and linguistically diverse children’s participation and social roles in the Finnish Early Childhood Education – is play the common key? Early Child Development and Care. https://doi.org/10.1080/03004430.2020.1716744

Arvola, O., Reunamo, J., & Kyttälä, M. (2020b). Kohti kieli- ja kulttuuritietoista kasvatusta. Kasvattajat lasten osallisuuden mahdollistajina varhaiskasvatuksen oppimisympäristöissä. Ammattikasvatuksen aikakauskirja, 22(1), 44–60.

Arvola, O., Lastikka, A-L., & Reunamo, J. (2017). Increasing Immigrant Children’s Participation in the Finnish Early Childhood Education Context. The European Journal of Social & Behavioural Sciences, 20(3), 2538–2548. https://doi.org/10.15405/ejsbs.223

Berthelsen, D., Brownlee, J., & Johansson, E. (2009). Participatory learning in the early years. Research and pedagogy (Eds.). New York: Routledge.

Corsaro, W. A. (2011). The Sociology of Childhood. 3rd edition. California: Sage Publications.

Crosnoe, R., & Ansari, A. (2015). Latin American immigrant parents and their children’s teachers in U.S. early childhood education programmes. International Journal of Psychology, 50(6), 431–439.

Dervin, F. (2014). International Pre-service Teachers’ Perceptions of Experienced Teachers’ Intercultural (In)competence in Finland. Educational Practice and Theory, 36(2), 5–25.

Dunst, C.J., Trivette, C.M., & Mott, D.W. (1994). Strengths-based family- centered intervention practices. Kirjassa C.J. Dunst, C. M. Trivette & A.G. Deal (toim.), Supporting and strengthening families: Methods, strategies and practices, 115–131. Cambridge, M.A: Brookline Books.

González, N., Moll, L. C., & Amanti, C. (2005). Funds of Knowledge: Theorizing Practices in Households, Communities, and Classrooms. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Hadley, F. (2014). It’s bumpy and we understand each other at the end, I hope!: Unpacking what experiences are valued in the early childhood setting and how this impacts on parents partnerships with culturally and linguistically diverse families. Australasian Journal of Early Childhood, 39(2), 91–99.

Hiitola, J., & Peltola, M. (2018). Tuotettu ja koettu toiseus viranomaisten ja maahanmuuttotaustaisten vanhempien kohtaamisissa. Teoksessa J. Hiitola, M. Anis & K. Turtiainen (Toim.), Maahanmuutto, palvelut ja hyvinvointi. Kohtaamisissa kehittyviä käytäntöjä, 124-145.  Tallinna: Vastapaino Oy.

Johansson, E., Emilson, A. & Puroila, A-M. (2018). (Toim.). Values Education in Early Childhood Settings: Concepts, Approaches and Practices. Vol. 23. Springer.  

Jokikokko, K., & Karikoski, H. (2016). Exploring the narrative of a Finnish early childhood education teacher on her professional intercultural learning. Varhaiskasvatuksen Tiedelehti JECER, 5(1), 92–114.

Kurki, T. (2019). Immigrant-ness as (mis)fortune?: Immigrantisation through integration policies and practices in education. Väitöskirja. Helsingin yliopisto. 

Kuusisto, A. (2017). Negotiating Perceptions on Worldview: Diversity in Finnish Early Childhood Education and Care. Teoksessa A. Hellman, & K. Lauritsen (Toim.), Diversity and Social Justice in Early Childhood Education: Nordic Perspectives, 11-29. Newcastle upon Tyne, UK: Cambridge Scholars Publishing.

Lastikka, A-L. (2019). Culturally and linguistically diverse children’s and families’ experiences of participation and inclusion in Finnish early childhood education and care. Lisensiaatin tutkimus. Helsingin yliopisto. https://helda.helsinki.fi/bitstream/handle/10138/306437/cultural2.pdf?sequence=3&isAllowed=y

Lastikka, A-L.  & Kangas, J. ( 2017).  Ethical Reflections of Interviewing Young Children: Opportunities and Challenges for Promoting Children’s Inclusion and Participation. Asia-Pacific Journal of Research in Early Childhood Education, 11(1), 85-110. https://doi.org/10.17206/apjrece.2017.11.1.85

Lastikka, A-L. & Lipponen, L. ( 2016). Immigrant Parents’ Perspectives on Early Childhood Education and Care Practices in the Finnish Multicultural Context. International Journal of Multicultural Education, 18(3), 75-94. https://doi.org/10.18251/ijme.v18i3.1221

Niemelä, R. (2015). Inclusionary Practices in a Finnish Pre-primary School Context. Väitöskirja.. Helsingin yliopisto. 

OECD. (2018). Working Together: Skills and Labour Market Integration of Immigrants and their Children in Finland. Paris: OECD Publishing. https://doi.org/10.1787/9789264305250-en

OPH. (2018). Varhaiskasvatussuunnitelman perusteet. Määräykset ja ohjeet 2018:3a. Helsinki: PunaMusta Oy. 

OPH. (2014). Esiopetuksen opetussuunnitelman perusteet. Määräykset ja ohjeet 2016:1. Tampere: Juvenes Print – Suomen Yliopistopaino Oy. 

Osman, A. & Månsson, N. (2015). I Go to Teacher Conferences, But I Do Not Understand What the Teacher Is Saying”: Somali Parents’ Perception of the Swedish School. International Journal of Multicultural Education, 17(2), 36-52. 

Paavola, H. (2017). Included or not? Factors related to successful preschool education in multicultural preschools from parents’ perspective. Teoksessa A. Hellman & K. Lauritsen (Toim.), Nordic perspectives on diversity and social justice in early childhood education, 151–172. Cambridge: Cambridge Scholars Publishing.

Pihl, J., Holm, G. , Riitaoja, A-L., Kjaran, J. I. & Carlson, M. (2018). Nordic discourses on marginalisation through education. Education Inquiry, 9(1), 22-39. https://doi.org/10.1080/20004508.2018.1428032

Poureslami, I., Nimmon, L., Ng, K., Cho, S., Foster, S. & Hertzman, C. (2013) Bridging immigrants and refugees with early childhood development services: partnership research in the development of an effective service model, Early Child Development and Care, 183(12), 1924-1942. DOI: 10.1080/03004430.2013.763252

Powell, D. S., Batsche, C. J., Ferro, J., Fox, L., & Dunlap, G. (1997). A strength- based approach in support of multi-risk families: Principles and Issues. Topics in Early Childhood Special Education, 17(1), 1–26.

Rogoff, B. (2007). The cultural nature of human development. The General Psychologist, 42(1), 4–7.

Saukkonen, P. (2013). Politiikka monikulttuurisessa yhteiskunnassa. Cuporen verkkojulkaisuja 17. Kulttuuripoliittisen tutkimuksen edistämissäätiö.

Swick, K. J. (2007). Empower foster parents toward caring relations with children. Early Childhood Education Journal, 34(6), 393–398.

Tervola, J. (2015). Maahanmuuttajien tuen käyttö 2000-luvulla. Yhteiskuntapolitiikka, 80(2), 121–133.

Tobin, J., Arzubiaga, A. E., & Adair, J. K. (2013). Children Crossing Borders. New York: Russell Sage Foundation.

UNESCO. (1994). The Salamanca statement and framework for action on special needs education. Salamanca: UNESCO, Ministry of education and Science. http://unesdoc.unesco.org/images/0009/000984/098427eo.pdf

YK. (2006). Convention on the Rights of Persons with Disabilities. https://www.un.org/disabilities/documents/convention/convoptprot-e.pdf

YK. (1989). Convention on the Rights of the Child. https://www.ohchr.org/en/professionalinterest/pages/crc.aspx

0

Ensi viikolla vieraana Anna-Leena Lastikka

Anna-Leena Lastikka, KL, VO, freelancer

Vaikka Suomessa kielellinen ja kulttuurinen monimuotoisuus on kansainvälisten standardien mukaan määrältään vähäistä, se on kasvanut nopeimmin OECD-maissa. Tutkimukset ovat tuoneet esille, että eri kieli- ja kulttuuritaustaisten lasten ja perheiden osaamista ja vahvuuksia ei välttämättä osata tuoda esille, ja he kokevat marginaalisuutta ja toiseutta. 

Jatka lukemista ”Ensi viikolla vieraana Anna-Leena Lastikka” →
1

Kalenteriarvonta

EDIT: Arvonta suoritettu. Onneksi olkoon Kati A.

 

Arvomme joka kevät Varhaiskasvatuksen opettajan kalentereita. Tänä vuonna arvomme kaikkien kommentoijien kesken yhden kalenterin 18.5.2020 klo 20 mennessä.

Tehtävänäsi on esittää kysymys blogin tekijätiimille kommenttikentässä ja olet mukana kalenteriarvonnassa.

Muista liittää nimesi ja sähköpostiosoitteesi kommenttiin, jotta saamme yhteyden sinuun arpaonnen osuessa kohdallesi.

Esimerkkejä kysymyksistä voisi olla: -Mistä blogi on saanut alkunsa? – Oletteko opiskelukavereita? – Liittyykö blogi jotenkin opiskeluunne? – Mitä työryhmä tekee oikeasti työkseen? Vastaamme kootusti yleisimpiin kysymyksiin arvonnan päätyttyä.

95636463_458521404944346_1970062856854437888_n

Lisätietoja kalenterista löydät PS-kustannuksen sivuilta.

 

Jatka lukemista ”Kalenteriarvonta” →

217

Joustava esi- ja alkuopetus – rajavyöhyke kutsuu kasvattajia yhteiseen ongelmanratkaisuun

Tässä blogitekstissä tarkastelen sitä, kuinka joustava esi- ja alkuopetus voi parhaimmillaan luoda olosuhteet ammattilaisten asiantuntijuuden rakentumiselle. Yhteistyökäytänteet ovat avainasemassa rakennettaessa pedagogista jatkumoa. On kuitenkin tärkeää tunnistaa esiopetuksen ja koulun yhteistyön haasteita ja pohtia miten niitä voidaan oppia ylittämään. Teksti pohjautuu osin viime syksyn väitöstilaisuuteni lectioon, eli avauspuheenvuoroon.

Vuosittain noin 63 000 perhettä valmistautuu Suomessa koulunaloitukseen (Tilastokeskus, 2017). Lasten koulunaloitus on jokavuotinen yhteiskunnallisesti suuri tapahtuma, joka näkyy mediassa eri tavoin. Huomio kiinnittyy tähän yhteen viralliseen koulunaloituksen hetkeen, mikä kertoo siitä, että perheiden arjessa sitä pidetään isona muutoksena. Siirtymä esiopetuksesta kouluun on kuitenkin pitkä prosessi, joka alkaa parhaassa tapauksessa ennen ensimmäistä koulupäivää ja jatkuu, kunnes oppilas ja perhe ovat kiinnittyneitä kouluun (Karila, Lipponen & Pyhältö, 2013; Peters, 2014). Uusimmat tutkimukset lähestyvät siirtymää useammin ympäristön näkökulmasta kuin kehityksellisen valmiuden tai kouluvalmiuden kautta (Dockett & Einarsdottir, 2017; OECD, 2017). Lasten kouluvalmiuden sijaan tarkastellaan, onko ympäristö valmis ottamaan erilaisia oppijoita vastaan (Dockett & Einarsdottir, 2017; Boyle, Petriwskyj & Grieshaber, 2018; Linnilä, 2006).

Jatka lukemista ”Joustava esi- ja alkuopetus – rajavyöhyke kutsuu kasvattajia yhteiseen ongelmanratkaisuun” →

0

Ensi viikolla vieraskynässä Laura Rantavuori

 

Laura Rantavuori, KT, luokanopettajana toimiva lehtori Tampereen yliopiston normaalikoulussa.

 

Laura toimii Tampereen yliopiston normaalikoulussa alkuopetuksen lehtorina. Työssään hän kouluttaa tulevia luokanopettajia opetusharjoittelun ohjaajana ja toimii ekaluokkalaisten luokanopettajana. Tutkimusalueen intohimona ovat esiopetuksesta kouluun siirtymään liittyvä tutkimus ja institutionaalisella rajavyöhykkeellä toteutettava moniammatillinen yhteistyö. Lisäksi Laura toimii varhaiskasvatuksen ja perusopetuksen opettajien täydennyskouluttajana joustavan esi- ja alkuopetuksen teemoista.

Jatka lukemista ”Ensi viikolla vieraskynässä Laura Rantavuori” →

0

Iloa, leikkiä ja yhdessä tekemistä – lasten tarvitsemaa fyysistä aktiivisuutta

Vieraina Arja Sääkslahti ja Nina Korhonen

Ajankäyttömme kertoo meistä ja arvoistamme paljon. Ne tiedot ja taidot, joihin käytämme aikaa myös kehittyvät. Lapsella on synnynnäinen tarve olla fyysisesti aktiivinen. Fyysisesti aktiivinen lapsuus edistää tutkitusti kokonaisvaltaista terveyttä ja hyvinvointia sekä myönteistä elämänkulkua.  Ei siis ole yhdentekevää, mihin me aikuiset sallimme lasten käyttävän aikaansa. 

Suomessa päiväkotilapset ovat päiväkotipäivän aikana 70–80 % ajasta sisällä ja ulkona tyypillisesti vain kaksi tuntia (Soini 2015). Sisällä toiminta perustuu enimmäkseen paikallaan oloon ja istumiseen eli lapsella on vain vähän mahdollisuuksia liikkua (Reunamo & Kyhälä 2016). Tyypillisin lasten fyysisen aktiivisuuden muoto on leikkiminen (Gray ym. 2015). Ulkona leikkiessään lapset ovat fyysisesti aktiivisempia kuin sisällä: sisällä 86 % ja ulkona 46 % lasten ajasta kuluu rauhallisissa paikoillaan tehtävissä toiminnoissa (Soini 2015). Vain noin puolet lapsista ulkoilee päiväkotipäivän jälkeen vanhempiensa kanssa (Niemistö ym. 2019; Tuloskortti 2018). Vaikka lapset ovat keskimääräisesti fyysisesti aktiivisempia ulkona kuin sisällä, osa lapsista leikkii ulkonakin suurimman osan ajasta paikoillaan (Soini 2015). Fyysisesti aktiivisten leikkien määrä ja laatu heijastelevat kunkin lapsen yksilöllistä persoonallisuutta, mutta on myös yhä enemmän näyttöä siitä, että nykyinen ympäristö ei enää tue parhaalla mahdollisella tavalla lapsille ominaista toiminnallista tapaa olla ja elää (Niemistö ym. 2019).  

Jatka lukemista ”Iloa, leikkiä ja yhdessä tekemistä – lasten tarvitsemaa fyysistä aktiivisuutta” →

0

Ensi viikolla vieraskynässä Arja Sääkslahti ja Nina Korhonen

Arja Sääkslahti, LitT, Lasten liikuntakasvatuksen dosentti

Arja toimii Jyväskylän yliopistossa Liikuntatieteellisessä tiedekunnassa yliopistotutkijana. Työssään hän kouluttaa tulevia liikunnanopettajia, mutta hänen tutkimusalueistaan sydäntä lähinnä ovat erityisesti alle kouluikäisten lasten liikkumiseen, leikkimiseen ja hyvinvointiin liittyvät asiat. Hänen tutkimusprojekteissaan työskentelee lahjakkaita nuoria väitöskirjatekijöitä, jotka jakavat hänen kanssaan saman päämäärän. Lasten tulee saada joka päivä leikkiä, ulkoilla ja liikkua riittävästi. Se on heidän oikeutensa, jota me aikuiset emme saa heiltä viedä.

Jatka lukemista ”Ensi viikolla vieraskynässä Arja Sääkslahti ja Nina Korhonen” →
0

Create a website or blog at WordPress.com

Ylös ↑

%d bloggaajaa tykkää tästä: