Leif Rosqvist, Marjo Tuohi ja Jarmo Kinos

Tässä lyhyessä artikkelissa tarkastelemme varhaisen demokratiakasvatuksen käsitteistöä yhtenä mahdollisena helpotuksena osallisuuden käsitteen käyttöön (Horgan ym. 2017; Sevón ym. 2021). Tulkintakehystä on kehitetty tutkittaessa lapsilähtöisen pedagogiikan ilmenemismuotoja sekä lasten ja aikuisten yhteistä päätöksentekoa varhaiskasvatuksen ammattilaisten kanssa yhteistyössä. Näihin sisältyy kaksi tapaustutkimusta, toinen koulun esiopetukseen (Rosqvist & Kinos 2019), toinen päiväkotiin (Rosqvist & Tuohi, painossa), sekä laajempi kysely lapsilähtöisen pedagogiikan harjoittajien joukolle neljästä maasta (Rosqvist ym. 2019). Lapsen aloitteellisuudelle perustuvalla lapsilähtöisyydellä on perinteisesti ollut innokkaasti koeteltu kytkös omanlaiseensa pedagogiseen arvomaailmaan, joka toisille on tuonut ammatillista itsevarmuutta. Käsitteellinen puutteellisuus on kuitenkin hankaloittanut hyväksi havaittujen ratkaisujen kommunikoimista sekä pedagogista kehittelyä ongelmien esiintyessä, tuottaen myös käsitteellistä inflaatiota, hokeman tasolle jäämistä (Kinos 2002). Pitkään jatkuneet kokeilut ovat kuitenkin paljastaneet lasten päätöksenteon kompastuskiviä sekä muutamia muita käytännöllisiä ongelmia. Varhaisen demokratiakasvatuksen käsitteistöä kehittäessämme olemme yrittäneet välttää luomasta uutta harmaata yläotsikkoa, joten tässä esitettyjä havaintoja voi niin halutessaan mainiosti käsitellä osallisuutena.

Suurten käsitteiden ongelma osallisuudessa

Lapsilähtöisyyden tavoin osallisuuden käsitteen ongelmallisuus on lähtöisin rajauksesta (Sevón ym. 2021), josta seuraa myös normatiivisuuden pulma: milloin voin hyvällä omallatunnolla puhua onnistuneesta lasten osallisuudesta? Suurilla pedagogisilla yläkäsitteillä pyritään läpileikkaamaan koko pedagoginen todellisuus, jolloin arvomaailman kääntäminen toimiviksi yksittäisiksi pedagogisiksi ratkaisuiksi ja niistä edelleen pedagogiseksi kokonaisuudeksi vaatii useampia väliaskelia. Tämä yhdistettynä osallisuuden vahvaan asemaan hyvän pedagogiikan merkkinä saattaa synnyttää taipumusta nähdä osallisuutta sellaisissakin tilanteissa, missä pedagoginen tarkoitus on jopa päinvastainen. Eräs laajuuden tuottamaa ristiriitaisuutta kuvaava esimerkki on kahdessakin aineistossa (Rosqvist & Kinos 2019; Rosqvist & Tuohi, painossa) keskeisessä roolissa esiintyneet yhteiset tapahtumat. Tällaiset seremoniat, joilla tuotettiin kokemusta yhteisön tervetulleena (Rosqvist & Tuohi, painossa) ja myös vaikuttavana (Rosqvist & Kinos 2019) jäsenenä eivät kummassakaan tapauksessa sisältäneet päätöksentekoa tai vaikuttamista. Tästä huolimatta niiden rooli osana yhteisön jäsenyyden ja siihen liittyvän lämpimän tunneilmapiirin rakentamista ovat selvästi keskeisiä komponentteja, joita osallisuuden päätöksentekoa ja vaikuttamista koskevat elementit nähdäksemme edellyttävät. Peilaten esimerkiksi Hartin (1994) tai Shierin (2001) klassisiin osallisuuden taso -kehikkoihin, seremoniallisuus tai muu jäsenyyttä rakentava toiminta ei ole osallisuuden alhaisempi funktio vaan välttämätön yhtä aikaa operoiva komponentti osallisuuden rakentamisessa. Yksinään se ei kuitenkaan riitä kattamaan ilmiökenttää, jota osallisuudella pyritään kattamaan.

Tästä problematiikasta seuraa valtaan liittyvä ongelmakohta, jossa suurta yläkäsitettä on mahdollista käyttää oman agendan ajamiseen. Esimerkiksi Raby (2014) argumentoi sen puolesta, että osallisuus on neoliberalistinen juoni, jolla lastenkin fokus saadaan kohdistumaan omaan vastuunkantoon itseä koskevista asioista, ja siirtää huomion pois siitä mitkä toimijat todellisuudessa rajaavat jokaisen yksilön mahdollisuuksia osallisuuteen yhteiskunnassa laajemmin. Hieman tyypillisempinä arjen esimerkkeinä osallisuuden keinot voidaan rajata hyvin tarkasti, jotta varmistauduttaisiin aikuisen kontrollin tunteesta, tai vaihtoehtoisesti opettaja voi luopua kontrollistaan ja näin helpottaa omaa työarkeaan (vrt. Rosqvist ym. 2019; Rosqvist & Tuohi, painossa).

Tuoko varhainen demokratiakasvatus osallisuuteen selkeyttä?

Osallisuuden käsite kaipaa deskriptiivisyyttä: mitkä toiminnassa näkyvät seikat kuvaavat osallisuutta, onko osallisuudella esimerkiksi osa-alueita ja onko toimintaa, joka ei kuulu osallisuuden piiriin? Lähtökohtanamme on, että käsitteiden tulisi auttaa kuvaamaan ja siten palvella kulloinkin pyrkimyksenä olevaa pedagogista todellisuutta. Toki teoreettisen käsitteen ylipäätään ei ole tarkoitus suoraan kuvata todellisuutta, koska siihen tarkoitukseen ei tarvitse keksiä uusia käsitteitä. Erityisesti käsitteissä tulisi avata näköaloja: auttaako käyttämäni käsitteistö viemään pedagogiikkaani eteenpäin? Varhaisen demokratiakasvatuksen tehtävänä on luoda ja antaa validiteettia sellaisille lasten maailmoille, joissa näiden tieto, mielipiteet ja johtopäätökset ovat relevantteja ja arvokkaita. Tehtävä resonoi Sévonin ja kollegojen (2021) määritelmään osallisuudesta sosiaalisena toimintana, jossa lapsella on mahdollisuus vapaaehtoisesti ja tarkoituksellisesti olla aloitteellinen ja vaikuttaa sosiaaliseen ympäristöönsä.

Tässä tarkoituksessa tutkimuksissamme koeteltiin aikuisten poliittisesta teoriasta johdettua tarkastelukehikkoa, jonka avulla vaikuttamismahdollisuuksien toteutumista voidaan tarkastella (ks. Rosqvist & Kinos 2019). Näillä pyrimme täsmällisempään kuvailuun kysyttäessä, millaiset päätöksenteon menettelytavat vallitsevat jokapäiväisessä pedagogiikassa. 

Ensimmäiseksi tarkastelukohteeksi ehdotamme sitä aikaa ja avaruutta, eli territoriota, jonka asioista lapsi saa päättää itse. Tämä tunnetaan itsehallinnon periaatteena, johon kuuluu varhaiskasvatuksessa vähemmän tavanomainen ”esityslistan määrittely”, jossa päätetään mitkä vaihtoehdot ovat valittavissa, vaihtoehdoista valitsemisen sijaan. Varhaiskasvatuksessa voi tällöin aueta mahdollisuuksien näkeminen totunnaisten toimintakehysten ulkopuolelle. Mahdollisuudet eivät kuitenkaan synny tyhjästä, ja tällainen työskentelytapa vaati myös tottumista ja rakentamista (Rosqvist & Tuohi, painossa). Kiinnostava käsitteellinen jännite aineistoissa esiintyi myös itse tekemisen ja itse määräämisen välillä (Rosqvist ym. 2019).  Itse määrääminen ja itse tekeminen ovat ymmärrettävästi kiinteässä suhteessa. Pedagogisissa ratkaisuissa nämä kaksi ovat usein erillään, joskus jopa ristiriidassa keskenään (Rosqvist & Tuohi, painossa). Ongelmallista vaikuttamisen ja päätöksenteon suhteen on, jos lapsi päättää itse ilman kosketuspintaa päätöksen toteuttamiseen, jättäen avuttomuuden taikka kyvyttömyyden tunteen, vaikka saakin sen mitä haluaa. Toisaalta jos asiat tehdään itsenäisesti ilman varsinaista päätäntävaltaa, ja päivät kuluvat tehdessä asioita joilla ei ole kosketuspintaa omiin intresseihin, luodaan toisenlainen hallinnan tunteen puute. Mutkikkaammaksi asian tekee se, ettei lapsen oma preferenssi ole aina yksiselitteisesti irrotettavissa ympäröivistä arvoista ja ihanteista.

Toisena tarkastelukulmana ovat ne menettelytavat, joilla lasten aloitteisiin vastataan ja esiintyviä ehdotuksia käsitellään ja sitten joko hyväksytään, jatkojalostetaan tai hylätään (vrt. Sairanen ym. 2020). Erityinen pyrkimys näitä tapoja etsiessä on säilyttää kuulluksi tulemisen tunne, vaikka itse aloite hylätään. Tätä kutsumme responsiivisuudeksi. Responsiivisuutta voi toteuttaa lapsen sitä huomaamatta, esimerkiksi pedagogisen ympäristön järjestelyssä (Rosqvist & Tuohi, painossa). Lapsen kuulluksi tulemisen ja oman vaikuttamisen tunnetta ajatellen olemme päätyneet suosittelemaan näkyvää ja kuuluvaa responsiivisuutta (Rosqvist & Kinos 2019). Tällainen toiminta itsessään, myös seremoniallisesti, ilmiselvästi ruokkii lasten aloitteellisuutta. Päiväkodin tapauksen yhteydessä keskusteltiin arkisesta lasten aloitteellisuudesta päivittäisen aikuisten järjestämän toiminnan yhteydessä. (Rosqvist & Tuohi, painossa.) Kolmantena, näin toimimalla on syytä tarkastella kriittisesti, onko kaikilla lapsilla yhtäläinen pääsy ja puheoikeus erityisesti aloitteiden tekemisessä ja ongelmien kehystämisessä ja määrittelyssä, ja löytää seikat, jotka näille ovat esteenä. Tämä on poliittisen tasa-arvon periaate. Opettajan tietenkin odotetaan ryhmätasolla sekä luovan että ylläpitävän juurikin inklusiivista, oikeudenmukaista ja demokraattista ilmapiiriä. Yksittäiselle lapselle todennäköisesti syvästi käteen jäävä tuntuma on se, miten juuri hän on tullut kohdelluksi ja kuulluksi hänen itsensä kohdalla. Tämän otaksumme luovan pohjan aidolle empatiakyvylle, toisen kuuntelulle, sekä yleistyneelle yhteenkuuluvuuden tunteelle, eli kansalaisasenteelle. Uskomme, että lapsi lähtökohtaisesti haluaa olla osa lähiyhteisöään, ellei tämä yhteisö anna aihetta suhtautua toisin.

Suuret pedagogiset yleiskäsitteet puolustavat paikkaansa ammatillisen narratiivin yhtenäisyyden ja siten itsevarmuuden rakentajana. Niiden pilkkominen kuitenkin avaa ammattilaiselle mahdollisuuden täsmällisyyteen omista lähtökohdistaan esimerkiksi vaativassa pedagogisessa kehittelyssä, mutta tarvittaessa myös verrattain yksinkertaisesti ja konkreettisesti. Toivoaksemme varhaisen demokratiakasvatuksen konsepti on askel tähän suuntaan. Emme tarvitse varhaiskasvatuksessa enempää yläkäsitteitä. Tarvitsemme alakäsitteitä.

Kuvituskuvat Pixabay

Kirjallisuus

Hart, R. (1994) Children’s participation: from tokenism to citizenship. UNICEF Innocent essays no. 4. Firenze: UNICEF

Horgan, D., Forde, C., Martin, S., & Parkes, A. (2017). Children’s participation: moving from the performative to the social. Children’s Geographies, 15, 274–288.

Kinos, J. (2002). Kohti lapsilähtöisen varhaiskasvatuksen teoriaa. Kasvatus 33(2), 119–132.

Raby, R. (2014). Children’s participation as neo-liberal governance? Discourse: Studies in the Cultural Politics of Education 35, 77–89.

Rogoff, B. (2016) Culture and participation: a paradigm shift. Current Opinion in psychology, 8, 182–189

Rosqvist, L. & Kinos, J. (2019) Practices/3, Finland: A collective method of early childhood self-determination. Teoksessa F. Farini & A. Scollan (toim.) Children’s self-determination in the context of early childhood education and services. Discourses, policies, practices. Cham: Springer, 51–62.

Rosqvist, L., Kokko, M., Kinos, J., Robertson, L., Pukk, M., & Barbour, N. (2019) Lapsilähtöinen pedagogiikka varhaiskasvattajien kanssa konstruoituna. Journal of Early Childhood Education Research 8(1) 2019, 192–214.

Rosqvist L. & Tuohi M.  Exploring the relations of holistic pedagogical practices and child participation as teleoaffective structures: a case from Finland. Toimittajalla

Sairanen, H., Kumpulainen, K. & Kajamaa, A. (2022) An investigation into children’s agency: children’s initiatives and practitioners’ responses in Finnish early childhood education. Early Child Development and Care, 192(1), 112–123.

Setälä, M. (2004) Demokratian arvo. Helsinki. Gaudeamus

Sevón, E., Hautala, P., Hautakangas, M., Ranta, M., Merjovaara, O., Mustola, M. & Alasuutari, M. (2021) Lasten osallisuuden jännitteet varhaiskasvatuksessa. Journal of Early Childhood Education Research 10(1) 2021, 114–138.

Shier, H. (2001) Pathways to participation: Openings, opportunities and obligations. Children & society 15 (2), 107–117.

Leif Rosqvist, Marjo Tuohi

Leif Rosqvist työskentelee väitöskirjatutkijana Turun yliopiston opettajankoulutuslaitoksen Rauman kampuksella, ja viimeistelee väitöskirjaansa Lapsilähtöisen pedagogiikan ja varhaisen demokratiakasvatuksen suhteesta.

Marjo Tuohi on pitkän linjan pedagoginen innovoija lasten vapausasteiden ja päätöksenteon parissa. Hän työskentelee nykyisin varhaiskasvatuksen erityisopettajana Tampereen kaupungilla.

Dosentti Jarmo Kinos työskentelee lehtorina Turun yliopiston opettajankoulutuksen Rauman kampuksella. Hänen tutkimuskohteitaan ovat varhaiskasvatuksen historia, yhteiskunnalliset kytkennät ja varhaiskasvatuksen pedagogiikka (erityisesti lapsilähtöinen pedagogiikka).

Leif Rosqvist, Marjo Tuohi ja Jarmo Kinos esittelevät varhaisen demokratiakasvatuksen käsitteistön täsmentävänä tapana katsoa osallisuuden pedagogiikkaa. Käsitteistö perustuu lapsilähtöisyydessä havaitulle problematiikalle sekä kirjoittajien varhaiskasvatuksen etnografisissa tutkimuksissa tehdyille havainnoille.

Jarmo Kinos

Mikaela Svanbäck-Laaksonen

Gång på gång betonas vikten av att vara fysiskt aktiv oberoende om du är ung eller gammal. Inom småbarnspedagogiken finns det stora möjligheter att påverka barns lärande av grundläggande motoriska färdigheter och öka den fysiska aktiviteten hos barn både på kort och på lång sikt. Studier visar att redan i den tidiga barndomen formas en fysiskt aktiv livsstil och den utgör också grunden för utvecklingen av grundläggande motoriska färdigheter (Gallahue m.fl., 2012; Robinson m.fl., 2015; Telama m.fl., 2014; Sääkslahti m.fl., 2013). Daghemsmiljöer ger olika möjligheter för barn till lek, rörelse och lärande och miljöns utformning har i tidigare forskning diskuterats vara av betydelse för vad som är möjligt för barn att ägna sig åt. 

Beroende på hur miljön är utformad signalerar den vilket slags lärande som är möjligt (Hildén, 2016). Den fysiska miljön bär på traditioner och föreställningar och sänder ut budskap om vad som förväntas ske i rummet (Björklid, 2005; Dahlberg & Åsén, 2012). Enligt Björklid (2005) skapar den fysiska miljön både förutsättningar och hinder för lek och lärande. Dahlberg och Åsén (2012) betonar vikten av att betrakta den fysiska miljön som aktiv och föränderlig. Sääkslahti (2018) påpekar att småbarnspedagogisk verksamhet bedrivs i mycket varierande fysiska miljöer. I allmänhet tar barn vara på de rörelsemöjligheter som den fysiska miljön erbjuder på daghem men det kan ändå hända att personal hindrar barns möjligheter till rörelse genom olika regler och principer (Sääkslahti, 2018). Exempelvis kan en överdriven strävan efter säkerhet hindra barn från att leka och testa sina fysiska gränser i miljön (Undervisnings- och kulturministeriets publikationer 2016: 24, 2016). Det kan bland annat därför vara en utmaning för personal att ge barn möjligheter att experimentera och utforska i miljön (Sääkslahti, 2018).

Förändrings- och utvecklingsprojektet ”Innovativ digilek”

Våren 2017 sökte fem kommuner i Österbotten om finansiering från Utbildningsstyrelsen för att genomföra projektet ”Innovativ digilek” med personal och barn på olika daghemsavdelningar. Utbildningsstyrelsen beviljade medel och ett av målen för hela projektet var att utveckla innovativa lärmiljöer inomhus som främjar lek och fysisk aktivitet samt vidare främjar barns delaktighet inom småbarnspedagogiken. Ett annat mål var att öka personalens medvetenhet och kunskaper om ändamålsenlig och mångsidig användning av digitala verktyg i verksamheten, för att sporra barn till lek och fysisk aktivitet. Genomförandet av projektet planerades i samarbete mellan de fem kommunerna och Utbildningslinjen för lärare inom småbarnspedagogik vid Åbo Akademi i Vasa. Projektet pågick från januari 2018 till juni 2019. Inom projektet anställdes en projektsekreterare som koordinerade och ordnade med praktiska saker. Projektet beforskades och har resulterat i två artiklar. I denna bloggtext kommer jag att beskriva och redogöra för resultatet i den första artikeln (Svanbäck-Laaksonen & Heikkilä, 2021) vars syfte var att genom interaktiv forskning analysera förändringsarbetet kring lärmiljön inomhus på daghem. Förändringsarbetet hade fokus på att lärmiljön skulle utvecklas så att den stödjer barns utövande av grundläggande motoriska färdigheter.

Genomförande av projektet

I de fem deltagande kommunerna meddelade personalen sitt intresse för att delta i projektet och de kommunala cheferna valde ut de daghemsgrupper, med respektive personal, som slutligen fick delta. Nio daghemsgrupper med sammanlagt 16 lärare och 18 barnskötare inom småbarnspedagogik och 177–195 barn deltog. När projektet startade gjordes observationer av barns grundläggande motoriska färdigheter och därefter fick personalen fylla i ett självskattningsschema om hur de uppfattar lärmiljön på sin avdelning. Sedan fick varje personalgrupp handledning vid fyra tillfällen. Innehållet i handledningstillfällena baserade sig bland annat på observationerna och personalens självskattningsscheman. Personalen och barngrupperna som deltog hade väldigt olika utgångslägen i fråga om såväl fysiska, psykiska och sociala dimensioner av lärmiljön och förändringsarbetet tog utgångspunkt i verksamheten där grupperna befann sig. Under projektets gång arbetade personalen med att förändra och utveckla lärmiljön på respektive daghemsavdelning med tanke på barns utövande och lärande av grundläggande motoriska färdigheter.

När verksamheten och lärmiljön på daghem ska förändras och utvecklas handlar det långt om att arbeta med personalens professionella utveckling och lärande. Det handlar om hur personalen stimulerar och utvecklar barns grundläggande motoriska färdigheter med utgångspunkt i den fysiska, psykiska och sociala dimensionen av lärmiljön. Då man ser på verksamheten som föränderlig där människors interaktion, samtal och kunnande har stor betydelse, är förändringar i verksamheten en fråga om vilka villkor som finns för medarbetare att lära och utvecklas, både som individ och som grupp (Larsson, 2016).  Larsson (2016) påpekar att det inte räcker med att enskilda individer lär och utvecklas. Den individuella kunskapen behöver också göras synlig för andra, bearbetas tillsammans och integreras i verksamheten som nya handlingsstrukturer. Timperley (2013) betonar att om förändrings- och utvecklingsarbete ska bli framgångsrikt behöver alla som deltar känna sig delaktiga, vilket den interaktiva forskningen också lyfter fram. Vidare lyfter hon fram att fortbildningar där en i personalen deltar med avsikt att i sin tur undervisa sina kollegor inte fungerar särskilt bra i praktiken. Delaktighet i processen har varit en central del av studien och därför har all personal på en avdelning deltagit. Att förändra den fysiska, psykiska och sociala lärmiljö tar tid och som Timperley (2013) skriver behöver lärare hjälp och stöd av utomstående i förändringsarbeten.

Jag fungerade både som handledare och forskare genom hela förändringsarbetet och kan då sägas ha den iscensättande forskarrollen (Johansson, 2008). Den iscensättande forskaren är en central deltagare i att skapa handling och att iföra sig personalens klädsel, vilket betyder att forskaren bär med sig sin förförståelse och sin samlade kunskap om fenomenet (Johansson, 2008).  Utgående från min förförståelse som handledare och kunskap om fenomenet ställdes frågor till personalen under handledningstillfällena. Diskussionerna och reflektionerna under handledningstillfällena bidrog till att jag som handledare iscensatte förändring i verksamheten.

Det primära datamaterialet i denna kvalitativa studie består av noggranna anteckningar från handledningstillfällena och sekundärt av observationsprotokoll och personalens självskattningsscheman. Resultatet visar på olika faktorer som är av betydelse i arbetet med att förändra och utveckla lärmiljön inomhus så den stödjer barns utövande av grundläggande motoriska färdigheter. Resultatet visar att det bland annat handlar om personalens professionella lärande. Fyra teman ses betydelsefulla i förändrings- och utvecklingsarbetet i denna studie.

Gällande det första temat, förändrade kunskaper ger förändrade miljöer, lyfte personalen fram att kunskap på olika nivåer är en viktig faktor i förändringsarbetet. Personalen lyfte fram sina förändrade kunskaper om grundläggande motoriska färdigheter, hur grundläggande motoriska färdigheter kan integreras i vardagen och miljön som viktiga aspekter i förändringsarbetet. Detta visar på att kunskap om det man vill förändra och utveckla är viktigt i förändringsarbetet och att kunskapen behövs hos alla i personalen. Personalen arbetade aktivt med att formulera mål under handledningstillfällena så att alla i teamet visste vart de skulle sträva och vad de skulle arbeta mot. När personalen formulerade mål för verksamheten hjälpte det personalen framåt i det dagliga arbetet med grundläggande motoriska färdigheter och i förändringsarbetet. Det andra temat, tydlighet genom målformulering ger gemensam strävan, visar på att formulera mål är en viktig faktor i förändringsarbetet. Det tredje temat är delaktighet i organisation ger ansvar och närvaro. Verksamheten delades upp så att personalen fick ansvara för olika områden och det medförde en känsla av delaktighet i organisationen och personalen blev mera närvarande i barnens lekar och aktiviteter. Det sista temat, villighet till förändring ökar medvetenheten, visar på att utvecklingsklimatet är en viktig faktor i förändringsprocessen. En positiv inställning till förändringsarbetet och ett väldigt flexibelt arbetssätt samt viljan till att själv lära sig och utvecklas är en förutsättning för att få förändring till stånd, visar analysen av personalens utsagor. 

Resultatet från denna studie kan bidra med viktiga implikationer för daghemmens förändrings- och utvecklingsarbete när det gäller lärmiljön. Denna studie fokuserade på förändringar i lärmiljön med avseende på grundläggande motoriska färdigheter men kan även tillämpas i andra förändringsprocesser. I förändrings- och utvecklingsarbete är det viktigt att involvera hela personalen utifrån deras arbete i den pedagogiska verksamheten.

Kuvituskuvat Pexels

Referenser

Björklid, P. (2005). Lärande och fysisk miljö, en kunskapsöversikt om samspelet mellan lärande och fysisk miljö i förskola och skola. Myndigheten för skolutveckling.

Dahlberg, G. & Åsén, G. (2012). Loris Malaguzzi och den pedagogiska filosofin i Reggio Emilia. I A. Forsell (Red.), Boken om pedagogerna. (s. 238–263). Stockholm: Liber.

Gallahue, D. L., Ozmun, J. C., & Goodway, J. (2012). Understanding Motor Development: Infants, Children, Adolescents, Adults (7th ed.). McGraw-Hill.

Hildén, E. (2016). Toddlare i förskolan. Med fokus på de yngsta. Gothia.

Johansson, A. (2008). Kritisk reflektion och handling i interaktiv forskning. I B. Johannisson, E. Gunnarsson, & T. Stjernberg (Red.), Gemensamt kunskapande – den interaktiva forskningens praktik (s. 17–34). Växjö University Press.

Larsson, P. (2016). Organisatoriska förutsättningar för kollektivt lärande. I O. Granberg & J. Ohlsson (Red.), Kollektivt lärande – i arbetslivet (s. 151–176). Studentlitteratur.

Robinson, L. E., Stodden, D. F., Barnett, L. M., Lopes, V. P., Logan, S. W., Rodrigues, L. P. & D’Hondt, E. (2015). Motor competence and its effect on positive developmental trajectories of health. Sports Medicine, 45(9), 1273–1284. https://doi.org/10.1007/s40279-015-0351-6

Svanbäck-Laaksonen, M. & Heikkilä, M. (2021). Children’s fundamental motor skills as a starting point for educational change within the learning environmental in early childhood education and care centres.  Journal of Early Childhood Education Research, 10(2), 199–221. 

Sääkslahti, A. (2018). Liikunta varhaiskasvatuksessa (2:a uppl.). PS-kustannus.

Sääkslahti, A., Soini, A., Mehtälä, A., Laukkanen, A., & Iivonen, S. (2013). Liikunnallisen lapsuuden askelmerkit asetetaan jo päiväkoti-iässä. Liikunta & Tiede, 50(2–3), 27–31.

Telama, R., Hirvensalo, M. & Yang, X. (2014). Liikunnallisen elämäntavan eväät alkavat rakentua varhain lapsuudessa. Liikunta & Tiede, 51(1), 5–9.

Timperley, H. (2013). Det professionella lärandets inneboende kraft. Studentlitteratur.

Undervisnings- och kulturministeriets publikationer 2016:24. (2016). Glädje, lek och gemensamma aktiviteter. Rekommendationer för fysisk aktivitet under de första åren. Helsingfors 2016.

Mikaela Svanbäck-Laaksonen

Mikaela Svanbäck-Laaksonen arbetar som universitetslärare vid Utbildningslinjen för lärare inom småbarnspedagogik vid Åbo Akademi i Vasa. Svanbäck-Laaksonen disputerar/disputerade i pedagogik (inriktning småbarnspedagogik) den 4 november 2022. Avhandlingens titel är Lärmiljöns betydelse för barns utövande och lärande av grundläggande motoriska färdigheter i småbarnspedagogik. Förutom barns fysiska aktiviteter är Svanbäck-Laaksonens forskningsintressen ledarskap inom småbarnspedagogik och pedagogisk dokumentation.

Vieraskynässä Niina Rutanen, Jasemin Can, Kaisa Harju, Yaiza Lucas Revilla ja Raija Raittila. Jyväskylän yliopisto, Kasvatustieteiden laitos    

Varhaiskasvatuksen aloituksen ajankohdasta, varhaiskasvatuspaikan ryhmärakenteesta ja perheiden muuttuvista tilanteista riippuen lapset voivat kohdata hyvin vaihtelevan määrän siirtymiä varhaiskasvatuksen aikana. Nämä erilaiset siirtymät ovat keskiössä Lasten sosio-spatiaaliset suhteet ja eletyt kokemukset varhaiskasvatuksen siirtymissä (Trace in ECEC)- hankkeessamme, johon tämä blogiteksti perustuu. Hanketta rahoittaa Suomen Akatemia (2019-2023) ja se toteutetaan Jyväskylän yliopistolla. 

Jatka lukemista ”Lasten siirtymät varhaiskasvatuspolulla” →

Kuvassa vasemmalta oikealle: Mari Vuorisalo, Niina Rutanen, Raija Raittila, Kaisa Harju, Yaiza Lucas Revilla ja Jasemin Can. 

Jatka lukemista ”Ensi viikolla vieraskynässä Niina Rutanen, Jasemin Can, Kaisa Harju, Yaiza Lucas Revilla ja Raija Raittila” →

Vieraskynässä Anne Soini

Varhaiskasvatuksen rooli liikuntakasvatuksessa

Varhaiskasvatuksessa lapsella on oikeus liikuntakasvatukseen, joka on suunniteltua, tavoitteellista sekä monipuolista (Opetushallitus [OPH], 2022; Opetus- ja kulttuuriministeriö, 2016; Varhaiskasvatuslaki 540/2018). Varhaiskasvatuksen liikuntakasvatuksen edellytetään olevan lapsilähtöistä, säännöllistä ja innostaa lapsia liikkumaan monipuolisesti kaikkina vuodenaikoina sekä kokemaan liikunnan iloa (OPH, 2022). Lapsella fyysistä aktiivisuutta esiintyy usein leikissä. Fyysisesti aktiivinen leikki on yksi tärkeimmistä työtavoista varhaiskasvatuksessa ja tukee myös lapsen varhaisen fyysisesti aktiivisen elämäntavan syntymisessä. Lapsen monipuoliselle ja omaehtoiselle liikkumiselle erilaisissa ympäristöissä tulisi antaa riittävästi aikaa ja tilaa (OPH, 2022). Pedagoginen oppimisympäristö luodaan usein yhdessä lapsen kanssa, jolloin lasta voidaan luontevasti kannustaa leikkiin, liikkumiseen ja tutkimiseen (Repo ym., 2019).

Jatka lukemista ”Varhaiskasvatuksen liikuntaopinnoilla on merkitystä opettajaopiskelijoiden koettuun pätevyyteen liikuntakasvattajina” →

Vieraskynässä Eija Salonen

Päiväkodin kello näyttää iltakymmentä, kun äiti saapuu hakemaan Mattia vuorohoidosta. Kotiinlähdön hetkellä lastenhoitaja kumartuu Matin puoleen ja kertoo ystävällisesti: ”Aamulla täällä onkin Kaisa-ope sinua vastassa.” Ulko-oven sulkeuduttua hoitajan ilme vakavoituu. ”Vaihtuvat vuorot ovat lapsille rankkoja”, hän huokaa. ”Joskus he ovat niin väsyneitä, että uni meinaa tulla kesken lounaan.”

Varhaiskasvatuksen vuorohoidosta puhutaan usein huolen täyttämin äänenpainoin. Vaativien varhaiskasvatusaikojen ja vaihtuvien ihmissuhteiden pelätään vaarantavan etenkin pienimpien lasten hyvinvoinnin. Tutkimukset (Peltoperä, 2021; Salonen, 2020; Siippainen, 2018) antavat kuitenkin vuorohoidosta monipuolisemman kuvan. Vaikka niissäkin tuodaan esille haasteita, vuorohoidossa nähdään myös hyviä puolia ja lasten hyvinvointia palvelevia käytäntöjä. 

Jatka lukemista ”Aamuin illoin varhaiskasvatuksessa – voiko vuorohoito palvella pienten lasten hyvinvointia?” →