I min presentation kommer jag fokusera på vilka forskningsfrågor projektet har gett upphov till.
Skribenten Anna Buss är till utbildningen Socionom (YH), pedagogie magister och yrkeslärare. Buss arbetar nu som projektledare för Flerformsutbildningen inom småbarnspedagogik (1000+) och doktorand inom småbarnspedagogiken vid Fakulteten för pedagogik och välfärdsstudier, Åbo Akademi.
“Lapsi ojentaa kättään yltääkseen hyllyllä oleviin esineisiin ja ruokiin. Hän nappaa käteensä tomaatin ja haukkaa siitä puolet, samalla osa hyllyllä olevista ruoista tippuu lattialle. Tämä tuntuu lapsesta huvittavalta ja hän alkaa nauraa ääneen. Lapsi ryhtyy tiputtelemaan ruokia ja astioita lattialle ja kertoo sotkevansa. Tämä iloinen sotkemisleikki jatkuu hetken, kunnes lapsen mielenkiinto osuu huoneen nurkassa olevaan aarrearkkuun. Tavarat sekä ruoat jäävät lattialle. Aarrearkusta lapsi nostaa esiin tammenterhoja ja kirjan, jossa on kuva junaradasta. Pitämällä kirjaa hetkisen auki, huoneen pöydälle ilmestyy koottava juna.”
Yllä olevat muistiinpanot ovat osana Kamusen Jyväskylän Yliopiston Pro gradu tutkimusta- Future of play- research on Children´s Agency in the Virtual World , jossa havainnoitiin lapsen osallisuutta, vuorovaikutusta ja kokemuksia uudenlaisessa digitaalisessa leikkiympäristössä. Tutkimuksen tavoitteena on ymmärtää, minkälaisia mahdollisuuksia digitaalinen leikki ja virtuaalimaailma tarjoavat varhaiskasvatukseen, ja millä tavoin lapsi kokee ne. Pro gradu tutkimus toteutettiin päiväkodissa kesällä 2021 osana Kauniaisten kaupungin Digipuu ja tulevaisuuden tutkijat -hanketta. Hankkeen on rahoittanut Opetushallitus ja sen tavoitteena on kehittää lasten digiosaamispolkua varhaiskasvatuksessa. Hankkeen tavoitteena on myös löytää uusia ideoita digikasvatukseen, sekä kerätä aiheesta uutta tutkittua tietoa.
Ennen kuin sukellamme virtuaaliseen todellisuuteen ja sen tarjoamiin mahdollisuuksiin varhaiskasvatuksessa ja ennen kuin ymmärrämme minkälaisessa leikkitilanteessa lapsi saa luvan kanssa tiputtaa ruoat lattialle, sotkea ja miten kirjaa avaamalla voi saada junan ilmestymään huoneeseen, tarkennetaan mistä oikein puhumme, kun käsittelemme aiheita kuten digitaalinen leikki ja virtuaalitodellisuus.
Mitä leikkiä digitaalinen leikki on?
Digitaalinen leikki on ilmiönä suhteellisen uusi, ja jotta voimme ymmärtää ja tutkia sitä, on tarpeen aluksi luoda sille määritelmä. Leikki itsessään on lapselle luontainen tapa toimia. Leikki on spontaania, hauskaa, palkitsevaa ja vapaaehtoista (Burghardt, 2011, 17). Lasten leikit ja leikkivälineet ovat pysyneet suhteellisen muuttumattomina useita sukupolvia jopa vuosisatoja (Martin, 2016). Meidän vanhempamme ja heidän vanhempansa sekä heidän isovanhempansa ovat leikkineet nukeilla, palloilla ja palikoilla niin kuin lapset nykyään kodeissa ja päiväkodeissa. Kuitenkin viime vuosikymmeninä leikkiminen ja lelut ovat kehittyneet hurjaa vauhtia yhdessä teknologian kanssa. Uudenlaiset lelut ovat myös muuttaneet tapaa, miten lapset ovat vuorovaikutuksessa leluihin ja leikkimiseen. Digitaalinen leikki on hämärtänyt digitaalisen ja perinteisen maailman väliä mahdollistaen uudenlaisen leikin syntymisen (Berriman, 2019). Digitaalisessa leikissä lapsi leikkii digitaalisilla välineillä ja käyttää erilaisia sovelluksia, katsoo tai kuvaa kuvia ja videoita tai on vuorovaikutuksessa digitaalisten lelujen kanssa. Teknologiset välineet, kuten tietokoneet, älypuhelimet ja tabletit, digitaaliset lelut ja koko digitaalinen kulttuuri, on jo olennainen osa tämän päivän lapsen elämää ja osa nykykulttuuria (Heider & Jalongo, 2015).
Digitaalinen maailma ja digitaalinen leikki varhaiskasvatuksessa herättävät mielipiteitä, huolta ja keskustelua. On ymmärrettävää, että uudenlaiset ilmiöt, jotka koskettavat lapsia ja lapsuutta, herättävät suuriakin tunteita. Esimerkiksi lasten ruutuaika on noussut suurimmaksi huolenaiheeksi koskien lasten terveyttä Australiassa (Martinez ym. 2015). Lisäksi Yhdysvalloissa teetetyissä tutkimuksissa lasten ruutuaika ja digitaaliset välineet ovat jo tutkimusten mukaan vähentäneet perheen välistä vuorovaikutusta (Kabali ym. 2013).
Vaikka saatettaisiin olla eri mieltä siitä, kuinka tarpeellista tai kehittävää digitaalinen leikki on lapselle, on kuitenkin selvää, että lapsi tarkastelee digitaalisia välineitä usein nimenomaan leikin kautta. Digitaalinen leikki on nykyaikaisen leikin muoto, joka hyödyntää sekä digitaalista, että perinteisiä ominaisuuksia, ja liikkuu joustavasti niiden ominaisuuksien rajojen yli tavoilla, jotka eivät olleet mahdollisia ennen digitaalista aikakautta (Marsh ym. 2016).
Lapsi Virtuaalitodellisuudessa
Monille virtuaalimaailma saattaa olla jotain, joka kuuluu tulevaisuuteen. Kuitenkin virtuaalimaailmat, sekä niihin liittyvä teknologia ovat jo täällä. Esimerkiksi kaupoista voi jo nyt ostaa laadukkaat virtuaalilasit normaalin pelikonsolin hinnalla. Virtuaalitodellisuus (VR) on vuorovaikutteinen, keinotekoinen maailma, jossa toisin kuin perinteissä käyttöliittymissä, pelaaja asettuu maailman sisälle, eikä katso sitä ulkopuolelta (Wadhawan, 2021). Virtuaalitodellisuuteen on mahdollisuus suunnitella mukaansatempaavia kokemuksia, jotka voivat auttaa, opettaa ja viihdyttää käyttäjäänsä. Virtuaalimaailman päätavoite on luoda kokemus asioista samalla tavalla kuin todellisuudessa.
Virtuaalimaailma on todentuntuinen maailma, monissa tutkimuksissa on huomattu, että keho reagoi virtuaaliseen todellisuuteen samoin tavoin kuin se olisi todellisuutta (Reeves, 1989.) Tämä tuo sekä mahdollisuuksia, mutta myös uhkia virtuaalitodellisuuden hyödyntämiseen. Virtuaalilasit silmillä pelaaja saattaa helposti unohtaa, että todellisuudessa onkin kotona turvallisesti, vaikka näkisimme itsemme seisomassa lankulla kerrostalon katolla (Blascovich & Bailenson, 2011). Tutkimusten mukaan lapsi on aikuista taipuvaisempi näkemään virtuaalimaailman todellisempana kuin aikuinen (Sharar ym. 2007). joten virtuaalimaailma voi olla lapselle hyvinkin jännittävä, aidontuntuinen ja jopa pelottavakin kokemus.
Virtuaalimaailma auttaa meitä poistamaan fyysisen maailman esteistä, se auttaa meitä matkustamaan avaruuteen tai meren alle luoden monipuolisen ja rikkaan elämyksen, johon on helppo uppoutua. Kuitenkin me tiedämme vasta vähän siitä, miten virtuaalitodellisuus vaikuttaa lapsen kasvuun ja kehitykseen (Bailey & Bailenson 2017). Virtuaalitodellisuus tulee tarjoamaan meille uusia mahdollisuuksia paitsi oppimiseen, mutta myös uudenlaiseen leikkiin, joten olisi syytä katsoa tarkemmin, miten varhaiskasvatusikäinen lapsi ajattelee tästä virtuaalisesta maailmasta.
Lapsen osallisuus, vuorovaikutus ja kokemukset virtuaalisesta pelihetkestä
Kesällä 2021 järjestettiin Kauniaisten päiväkodissa tutkimus, jossa lapset pääsivät kokeilemaan itse virtuaalilaseja yhdessä oman tutun ja turvallisen pienryhmänsä kanssa. Tutkimuksen tavoitteina oli selvittää, millä tavoin lapsi toimii virtuaalisessa maailmassa, minkälaista vuorovaikutusta lasten välillä on virtuaalisen toimintatuokion aikana, sekä minkälaisia kokemuksia lapsille jää virtuaalimaailmasta. Tutkimuskysymyksiä miettiessä voisi lähtökohtaisesti ajatella, että digitaalisuuden ja erilaisten teknologisten laitteiden hyödyntäminen varhaiskasvatuspäivän aikana saattaisi vähentää lapsen aktiivista toimintaa ja lasten välistä vuorovaikutusta, vaikkakin se olisi lapsille mieluista toimintaa. Erilaiset digitaaliset laitteet, kuten tabletit ja tietokoneet saattavat passivoittaa lapset istumaan penkeille ja pöydän ääreen ja vähentää leikille olennaisia tapoja toimia, kuten toiminnallisuutta, iloa, mielikuvitusta ja vapaaehtoisuutta.
Tämän artikkelin alussa kuvattu leikki tapahtui siis osana tutkimusta, jossa lapsille asetettiin virtuaalilasit. Niiden avulla lapsi pääsi kokemaan virtuaalisesti rakennetun leikkiympäristön. Tutkimuksessa käytettiin Color the Minds –yrityksen valmistamaa My Treehouse -peliä. Peli vie pelaajan puumajaan pilvien yläpuolelle. Tämä värikäs mielikuvitusmaailma mahdollistaa monenlaisia aktiviteetteja, joten havainnoitavaa ja tekemistä riittää pelaajalle. Pelissä on mahdollista esimerkiksi tehdä ruokaa hellalla ja uunissa, piirtää eri värejä käyttämällä piirustustelineessä olevaan paperiin, koota leikkijunan värikkäistä palikoista, puhaltaa saippuakuplia tai vain leikkiä vapaasti.
Tutkimus tapahtui Päiväkodin jumppasalissa, jossa oli tarpeeksi turvallista tyhjää tilaa virtuaalipelaamiseen. Jumppasalissa oli myös säkkituoleja, joissa vuoroaan odottavat lapset istuivat. Tilaan oli tuotu myös televisio, johon striimattiin kuvaa virtuaalilaseista, niin että vuoroaan odottavat lapset näkivät saman näkymän, jonka pelaaja näki virtuaalilaseista. Yhteinen mahdollisuus nähdä sama pelinäkymä reaaliaikaisesti mahdollistaisi myös paremmin lasten välistä vuorovaikutuksen.
Virtuaalisen maailman vaikutuksia ja mahdollisuuksia on tutkittu vasta vähän varhaiskasvatusikäisten lasten kanssa, mutta nyt digitaalisten laitteiden ottaessa yhä enemmän paikkaansa päiväkodeissa, niiden vaikutusten ymmärtäminen lapsiin on äärimmäisen tärkeää. Tutkimusta suunniteltaessa ei voitu vielä arvioida miten virtuaalilasien käyttö onnistuisi varhaiskasvatusikäisten lasten kanssa. Olisiko se liian pelottavaa, toimisiko lapsi passiivisesti, törmäisikö lapsi seiniin, seuraisiko virtuaalilasien käytöstä huonoa oloa vai olisiko se liian vaikeata lapsille. Tutkimus tehtiin pienryhmittäin, joten mielenkiintoista oli myös seurata vuoroaan odottavien lasten odotuksia, reaktioita ja vuorovaikutusta.
Katsotaan seuraavaksi, miten lapsen osallisuus ja vuorovaikutus näkyivät tässä tutkimuksessa ja minkälaisia kokemuksia virtuaalimaailma jätti lapsiin.
Lapsen osallisuus virtuaalimaailmassa
“tää on niin hauskaa”
Perinteisesti digitaaliset laitteet, kuten tabletit ja tietokoneet saatetaan helposti ajatella lasta passivoivina välineinä. Pelatessaan esimerkiksi tableteilla, lapsi saattaa istua paikallaan tuolilla tai sohvalla ja ainoa kehon osa, joka on liikkeessä, ovat sormet. Tutkimukseen osallistuneista kymmenestä lapsesta, kaikkien toiminnassa oli huomattavissa paljon koko kehon aktiivista toimintaa. Pelatessaan virtuaalista peliä tutkimukseen osallistuneet lapset liikkuivat koko pelialueella ja käyttivät käsiä ja koko kehoa. Pelissä on esimerkiksi kaappeja alhaalla, jotka vaativat kumartumista ja hyllyjä ylhäällä, jotka vaativat kurottautumista. Lisäksi lapset heittelivät pelissä olevia esineitä. Muutama lapsi yritti jopa potkiakin kaapin ovia kiinni, tässä onnistumatta, sillä virtuaalilasien lisäksi käytössä on vain käsiohjaimet. Peli tunnistaa siis pelaajan käden liikkeet, mutta ei tiedä, mitä jalat tekevät. Lisäksi virtuaalisessa puumajassa oli mahdollista liikkua eri tiloihin ja siirtyä parvekkeelle, jolloin lapsi joutui ottamaan askelia virtuaalilasit silmillä.
Kuten mainittua, jokainen lapsi toimi aktiivisena pelaajana virtuaalimaailmassa. Eroja lasten välillä oli kuitenkin havaittavissa siinä, miten nopeasti lapsi lähti kokeilemaan pelin eri mahdollisuuksia. Lasten eri luonne ja temperamenttierot näkyivät siinä, kuinka rohkeasti tai varovasti he lähtivät toimimaan virtuaalisessa puumajassa. Rohkeimmilla ja eniten aktiivisuutta omaavilla lapsilla oli jopa vaikeuksia pysyä pelialueen sisällä, ja heitä joutui palauttamaan pelialueen keskelle, jotta lapset eivät törmäilleet päiväkodin fyysisiin seiniin.
Lasten vuorovaikutus tutkimuksen aikana
“Toi vaan sotkee!”
Ajatus yhdelle lapselle puettavista virtuaalilaseista, joka vie pelaajan toiseen todellisuuteen, ei herätä helposti mielikuvaa kovin vuorovaikutuksellisesta toiminnasta. Virtuaalilaseja käytetään yleensä yksin. Koska vuorovaikutus on tärkeää meille ihmisille ja etenkin lapsille, pyrittiin tässä tutkimuksessa silti löytämään keinoja, joilla kokemus voidaan jakaa muille kavereille. Yhden lapsen käyttäessä virtuaalilaseja toiset saivat mahdollisuuden katsoa samaa näkymää televisioruudun välityksellä. Tutkija pyrki myös herättämään lasten välistä vuorovaikutusta kysymällä lapsilta, mitä he näkevät, ja pyysi lapsia kertomaan kokemuksiaan toisille.
Yllättävää tutkimuksen osalta oli se, että tutkittavaa vuorovaikutusta ei lasten välillä tutkimuksen aikana syntynyt. Virtuaalilaseja käyttävä lapsi kyllä puhui ja jakoi kokemuksiaan, samoin kuin televisio-striimiä katsovat lapset, mutta varsinaista keskustelua tai vuorovaikutusta ei päässyt syntymään. Virtuaalisen toimintatuokion jälkeen tutkimusta jatkettiin havainnoimalla tuokioita videolta. Videonauhoja katsellessa huomioi kiinnittyi siihen, että televisio tuntui passivoivan lapsia seuraamaan vain kuvaa. Televisiota katselevat lapset eivät kiinnittäneet huomiota vieressä pelaavaan lapseen.
Tablettien ja tietokoneiden etu varhaiskasvatuskäytössä virtuaalilaseihin näyttäisi olevan se, että ne mahdollistavat lasten välisen vuorovaikutuksen ja yhteistyön eri tavalla kuin virtuaalilasit. Virtuaalimaailmaan siirrytään yksin, vaikkakin toiset pystyisivätkin seuraamaan ja näkemään saman kuin virtuaalilaseja käyttävä. Kokemus ei kuitenkaan ole sama katsottuna televisioruudulta kuin virtuaalilaseista.
Lasten kokemuksia virtuaalisesta maailmasta
“Kunpa muutkin kaverit pääsisi kokeilee.”
“Ihan kun mä en ois ollu enää päiväkodissa.”
Tässä tutkimuksessa pyrittiin myös selvittämään, minkälaisia kokemuksia lapsille jäi virtuaalisesta pelihetkestä. Ensimmäisen tutkimuspäivän jälkeisenä päivänä tutkija palasi takaisin päiväkotiin tapaamaan tutkimukseen osallistuneita lapsia. Ryhmälle varattiin rauhallinen tila keskustelulle, jonne oli asetettuna papereita ja kyniä. Keskustelun aikana lapsia pyydettiin samalla piirtämään kokemuksiaan paperille.
Keskustelun aikana oli huomattava, että jokaiselle tutkimukseen osallistuneelle lapselle kokemus virtuaalimaailmasta tuntui olevan positiivinen. Lapset olivat alussa pettyneitä siihen, etteivät päässeet seuraavana päivänä jatkamaan pelailua virtuaalimaailmassa. Huomioitavaa oli myös, että lapsilla oli niin paljon kerrottavaa ja jaettavaa, että vuorovaikutus tutkimukseen osallistuneilla oli todella vahvaa ja rikasta. Kokemuksia jaettiin ja naurettiin yhdessä. Lapset piirsivät keskustelun lomassa hyvinkin yksityiskohtaisia asioita pelistä. Lasten kommenteista ja keskusteluista korostui yhteisen kokemuksen tärkeys. Lapset toivat esiin, että he haluaisivat kokea sen uudestaan, mutta myös että kuinka mukavaa olisi, että muutkin kaverit pääsisivät kokemaan virtuaalisen maailman. Tutkimukseen osallistumista pidettiin myös arvokkaana kokemuksena: yksi lapsi kertoi, että hän on nyt ainoa omasta perheestä, joka on päässyt virtuaalimaailmaan.
Virtuaalimaailman hyödyntäminen osana varhaiskasvatusta
Tässä tutkimuksessa 4-6 -vuotiaiden lasten kanssa tuli todettua, että virtuaalimaailma houkuttaa, kiinnostaa ja myös koukuttaa lapsia. Jokainen tutkimukseen osallistunut lapsi olisi halunnut jatkaa pelaamista vielä seuraavana päivänä. Lapset toimivat pelihetkellä aktiivisesti ja tekivät tarkkoja havaintoja pelin aikana. Lapset oppivat nopeasti käyttämään virtuaalilasien mukana tulevia käsiohjaimia, sekä suorittamaan niillä erilaisia toimintoja pelissä. Vuorovaikutus pelin aikana oli vähäistä, mutta pelin jälkeen tutkimukseen osallistuneiden lasten vuorovaikutus oli rikasta ja tunnelma oli positiivinen. Virtuaalimaailma voi toimia varhaiskasvatuksessa kokemusten ja opetuksen rikastuttajana. Virtuaalimaailmaa hyväksikäyttämällä voi erilaisia ilmiöitä tutkia kokonaisvaltaisemmin. Tutkittaessa yhdessä avaruutta, voi olla vaikeata kuvitella miltä tuntuu liikkua tähtien ja planeettojen keskellä, mutta virtuaalilaseilla voi lapsi saada kokemuksen siitä, mitä tähtipölyn keskellä saattaisi näkyä.
Virtuaalitodellisuus ei kuitenkaan korvaa perinteisiä yhdessä oppimisen kokemuksia, ja on tarpeen, että virtuaalinen kokemus päästään purkamaan yhdessä muiden lasten kanssa. Lapselle on tärkeää myös painottaa, että virtuaalitodellisuus ei ole totta, vaikka se saattaa näyttää ja tuntua siltä. Lisäksi aikuinen on aina vastuussa siitä, että kokemus on lapselle turvallinen. Käden pitäminen lapsen olalla ja juttelu pelin aikana auttaa lasta muistamaan, missä hän on fyysisesti.
Kun puhutaan pelaamisesta ja digitaalilaitteiden käytöstä varhaiskasvatuksessa, saattaa helposti nousta esiin mielipiteitä siitä, miten tietokoneet ja pelit vain aiheuttavat riippuvuutta, käyttäytymisongelmia, aggressiivista käytöstä ja passivoitumista (Ferguson, 2010. Suziedelyte, A. 2021). On totta, että pelaamiseen ja uudenlaisen teknologian käyttöön liittyy uhkakuvia, ja niiden tiedostaminen sekä niiden vaikutusten pohtiminen on ammattitaitoiselle kasvattajalle tärkeää. Yhtä lailla on tärkeää suhtautua uusiin teknologisiin ratkaisuihin mielenkiinnolla ja uteliaisuudella. Tabletit, 3D-tulostus, lisätty todellisuus ja virtuaalitodellisuus ovat meille uutta, erilaista ja jännittävää, mutta tulevaisuudessa ne saattavat olla arkipäivää, joten niihin tutustuminen kannattaa aloittaa jo varhain.
Kun lapselle tarjotaan pelejä pelattavaksi tai videoita katseltavaksi, on äärimmäisen tärkeää, että aikuinen on varmistanut niiden sopivuuden. Tämä pätee niin tietokoneisiin, tabletteihin kuin virtuaalilaseihin. Virtuaalimaailma vaatii enemmän aikuisen läsnäoloa ja ohjausta, kuin tabletit. Virtuaalilasit silmillä lapsi saattaa jopa kompastua tai törmätä seinään ja aikuisen tehtävä on olla vieressä ja turvata lapsen pelaaminen.
Virtuaalilasit eivät vielä ole arkipäivää päiväkodeissa, mutta muutamien vuosien päästä ne saattavat olla. Mikäli päiväkodeissa halutaan kokeilla virtuaalitodellisuutta ilman satsausta kalliisiin laitteisiin saa kaupoista ostettua muutamalla kympillä virtuaalilasien kehikoita. Näiden virtuaalilasien sisään asetetaan älypuhelin ja sen näyttöä katsomalla virtuaalilasien läpi saadaan melko todentuntuinen virtuaalitodellisuus kokemus edukkaasti. Virtuaalilaseihin sopia sovelluksia voi etsiä puhelimen sovelluskaupasta ja virtuaalitodellisuuteen sopivia videoita löytää Youtubesta lisäämällä hakusanan eteen sanat VR. Ainakin Vr Sea, Vr Space ja Vr Jungle hakusanat tuovat Youtubesta erilaisia videoita, joita katsomalla virtuaalilasien läpi voi vierailla meren alla, avaruudessa tai viidakossa. On tärkeätä muistaa, että kasvattaja katsoo ja kokeilee sovellukset ja videot ensin itse ja lapsi saa omaehtoisesti tutustua virtuaalilaseihin vähän kerrallaan. Jotkut videoista ja sovelluksista saattavat vaikuttaa myös tasapainoaistiin, joten on tärkeätä, että lapsi istuu kokeilleessaan virtuaalilaseja. Virtuaalisia vuoristoratoja kokeillessa on aikuisenkin syytä istua.
Virtuaalimaailmassa lapsi voi tutustua tutkittavaan ilmiöön ja se näin ollen rikastuttaa lasten oppimista mielenkiintoisella tavalla. Kuka tietää, vaikka tulevaisuudessa virtuaalimaailma ei ole vain oppimisen ja viihtymisen väline. Virtuaalimaailma voi tulevaisuudessa avata oven uudenlaiselle lasten väliselle kohtaamiselle ja vuorovaikutukselle, joka voi tapahtua yhtä lailla virtuaalisessa avaruudessa kuin viidakossakin. Leikissä itsessään vain mielikuvitus on rajana, mutta todellisuus asettaa leikkimiselle tietynlaisia rajoitteita. Virtuaalitodellisuudessa lapsi saa tehdä ja kokeilla asioita, joita hän ei todellisuudessa saa tai pysty vielä tekemään. Lapselle tämä kaikki avaa oven uudenlaiseen maailmaan, johon lapsi tutustuu leikin kautta. Se miten se tulee vaikuttamaan lapsen kasvuun ja kehitykseen on vielä liian aikaista sanoa.
Perinteisesti digitaalinen leikki saatetaan nähdä joko lapsen passiivisena tai aktiivisena toimintana, mutta virtuaalinen maailma edellyttää aina käyttäjän aktiivista toimintaa. Pelatessaan tai katsellessaan videoita virtuaalisessa maailmassa käyttäjän tulee kääntää päätään, liikuttaa käsiään ja olla vuorovaikutuksessa ympäristönsä kanssa. Jotkin virtuaaliset pelit tai videot edellyttävät myös koko kehon käyttämistä, joten passiivisesta toiminnasta ei ole kyse.
Kuvituskuvat: Artikkelikuva Pixabay, 1. kuva Pexels, 2. ja 3. kuva: Olli Kamunen sekä 4. ja 5. kuva: Pexels
Lähteet
Bailenson, J. N., & Blascovich, J. (2011). This is your mind online. IEEE Spectrum, 48(6), 78-83.
Berriman, L., & Mascheroni, G. (2019). Exploring the affordances of smart toys and connected play in practice. New Media & Society, 21(4), 797–814.
Burghardt, G. M. (2011). Defining and recognizing play. In The Oxford handbook of the development of play.
Factors Influencing the Efficacy of Virtual Reality Distraction Analgesia During Postburn Physical Therapy: Preliminary Results from 3 Ongoing Studies,Archives of Physical Medicine and Rehabilitation,Volume 88, Issue 12, Supplement 2,2007,
Ferguson, C. J., Gryshyna, A., Kim, J. S., Knowles, E., Nadeem, Z., Cardozo, I., … & Willis, E. (2021). Video games, frustration, violence, and virtual reality: Two studies. British journal of social psychology.
Heider, K., & Jalongo, M. R. (2015). Young children and families in the information age: Applications of technology in early childhood education. New York: Springer.
Kabali, H. K., Irigoyen, M. M., Nunez-Davis, R., Budacki, J. G., Mohanty, S. H., Leister, K. P., & Bonner, R. L. (2015). Exposure and use of mobile media devices by young children. Pediatrics, 136(6), 1044-1050.
Marsh, J ; Plowman, ; Yamada-Rice, D ; Bishop, J ; Scott, F Digital play: a new classification Early years (London, England) 02 July 2016, Vol.36(3), pp.242-253
Martinez, O., Wu, E., Sandfort, T., Dodge, B., Carballo-Dieguez, A., Pinto, R., … & Chavez-Baray, S. (2015). Evaluating the impact of immigration policies on health status among undocumented immigrants: a systematic review. Journal of immigrant and minority health, 17(3), 947-970.
Mary Clare Martin (2016) The state of play: historical perspectives, International
Journal of Play, 5:3, 329-339
REEVES, B. (1989). Theories About News and Theories About Cognition: Arguments for a More Radical Separation. American Behavioral Scientist, 33(2), 191–198.
Sam R. Sharar, Gretchen J. Carrougher, Dana Nakamura, Hunter G. Hoffman, David K. Blough, David R. Patterson,
Suziedelyte, A. (2021). Is it only a game? Video games and violence. Journal of Economic Behavior & Organization, 188, 105-125.
Wadhawan, R. VIRTUAL REALITY IN EDUCATION: NEED AND DEMAND. International Research Journal of Modernization in Engineering Technology and Science.Volume:03/Issue:01/January-2021 Won, A. S., Bailey, J., Bailenson, J., Tataru, C., Yoon, I. A., & Golianu, B. (2017). Immersive virtual reality for pediatric pain. Children, 4(7), 52.
Olli Kamunen on varhaiskasvatuksen ammattilainen, asiantuntija ja kolmen tyttären isä. Hän on toiminut useissa erilaissa tehtävissä varhaiskasvatuksen parissa niin lastenhoitajahoitajana, varhaiskasvatuksen opettajana kuin päiväkodin johtajana. Kamusella on myös laaja kokemus varhaiskasvatuksen asiantuntijatehtävistä koulutusviennin parissa. Hän on ollut mukana viemässä suomalaista varhaiskasvatusta esimerkiksi Yhdysvaltoihin, Kiinaan, Vietnamiin ja Tunisiaan. Tällä hetkellä Olli opiskelee varhaiskasvatuksen maisteriksi Jyväskylän Yliopistossa, opettaa varhaiskasvatusta Kanneljärven Opistossa, ja toimii asiantuntijana erilaisissa varhaiskasvatusalan startup-yrityksissä Suomessa ja ulkomailla.
Olli suhtautuu intohimolla varhaiskasvatukseen ja uskoo, että jokaisella lapsella on oikeus laadukkaaseen varhaiskasvatukseen riippumatta siitä, missä päin maailmaa lapsi elää. Ollia kiinnostavat myös lasten uudenlaiset tavat leikkiä ja oppia, sekä se, miten me aikuiset: vanhemmat ja kasvattajat voisimme parhaalla mahdollisella tavalla tukea lapsen kasvua, oppimista ja kehitystä.
Ensi viikon blogitekstistä Olli vie teidät matkalle toiseen todellisuuteen, nimittäin virtuaalitodellisuuteen. Blogissa avataan tutkimusta, siitä miten lapsi toimii virtuaalimaailmassa ja minkälaisia kokemuksia se lapsille jättää. Tutustumme kirjoituksessa myös digitaalisen leikin käsitteeseen ja pohdimme miten virtuaalitodellisuutta voisi hyödyntää varhaiskasvatuksessa.
Käsite inkluusio on ollut median, vanhempien, varhaiskasvatuksen ja perusopetuksen työntekijöiden sekä myös tutkijoiden sanastossa monin eri vivahtein. Inkluusio on saanut osakseen paljon huomiota ja palstatilaa. On tuotu esiin, että se on ”kaunis ajatus, mutta ei toteudu käytännössä”. Tai on korostettu ihmisoikeuksia puhuttaessa inkluusiosta. Aiheesta on tehty runsaasti tieteellisiä tutkimuksia ja opinnäytetöitä. On toki ilahduttavaa, että tämä kiinnostaa. Se, mitä on ollut myös nähtävillä, on se, että tästä ajatellaan niin kovin eri tavoin, tähän suhtaudutaan kovin eri tavoin ja eri ihmiset ymmärtävät tämän kovin eri tavoin. Armstrong ym. (2016) kirjoittavat, että kun termiä inkluusio käytetään eri tavoin, tai kun se tarkoittaa eri asioita eri ihmisille, niin se käy merkityksettömäksi, mikäli sitä ei määritellä selkeästi. Selvitimme tutkimuksessamme sitä, miten kuntien ylimmät viran-/toimenhaltijat, varhaiskasvatusjohtajat, määrittelevät inkluusion ja miten asennoituvat inkluusioon (Laakso, Pihlaja & Laakkonen, 2020). Tutkimuksemme mukaan varhaiskasvatuksen ylimpien johtajien asenne oli pääosin myönteinen, mutta tämän toimeenpaneminen käytäntöön koettiin haasteelliseksi. Myönteinen asenne on hyvä lähtökohta, tosin mielenkiintoista oli, että inkluusio todellakin ymmärrettiin hyvin eri tavoin. Se saatettiin ymmärtää vain lapsen sijoittamisena tavalliseen lapsiryhmään tai siten, että tukitoimet tuotiin sinne missä lapsi oli. Mielestäni olemme tällä hetkellä Armstrongin ja kumppaneiden (2016) esiin tuodussa kohdassa, jossa on vaarana, että inkluusio käy terminä merkityksettömäksi. Siitä huolimatta, että käsite on kuultu usein ja on ikään kuin tuttu, jopa arkipäiväinen, avaan teemaa teoreettisen ja tutkimuksellisen tiedon valossa. Ajatuksena on etsiä jotain yhteisesti jaettavaa, joitain yhteisiä näkemyksiä.
Inkluusion lähtökohtana olevat arvot
Inkluusion pohjalla on 1950-luvun ihmisoikeusajattelu (Ihmisoikeuksien yleismaailmallinen julistus 1948) eli emme puhu mistään aivan uudesta asiasta. Tuon tässä esille kolme aiheeseen sopivaa olennaista kohtaa julistuksesta. 1. Olemme syntyneet tasavertaisina arvoltaan ja oikeuksiltaan. 2. Ihmisiä tulee suojata loukkaavaa syrjintää vastaan. 3. Opetuksen tulee edistää ymmärtämystä, suvaitsevaisuutta ja ystävyyttä. Tästä ihmisoikeuksien yleismaailmallisesta julistuksesta olemme kulkeneet inkluusion näkökulmasta pitkän matkan, jossa on mm. tarkasteltu erityisiä tuen tarpeessa olevia henkilöitä ja myös nähty inkluusio laajempana globaalina moninaisuuden tilana. Boothia (2011) lainaten inkluusio on globaali, tasa-arvon, hyväksymisen ja kestävän kehityksen prosessi. Ei siis pelkästään tavoite, jota kohti kuljetaan. Operettin ym. (2014) mukaan olemme tulleet inklusiivisen koulutusjärjestelmien muuttamisen tasolle. Varhaiskasvatus yhä lähempänä perusopetusta on tiiviimmin osa suomalaista koulutusjärjestelmää, järjestelmää, jossa on yhteistä arvopohjaa muun muassa inkluusion osalta.
Inklusiivisen ideologian keskeisiksi arvoiksi useat tutkijat esittävät tasa-arvon, erilaisuuden arvostamisen, yhteisöllisyyden ja osallisuuden (Booth 2011; Terzi, 2014; Hautamäki, Lahtinen, Moberg & Tuunainen 2003). Sen ohella, että inkluusioon liitetään erilaisia arvoja, niin Franziska Felder ja myös useat muut tutkijat tuovat esiin että inkluusio on jo sinällään yksi tärkeimmistä arvoista ja tavoitteista koulutuksen kentällä (Felder 2018).
Inkluusioon liittyvien keskeisten arvojen pohjalta voisin määritellä inkluusion seuraavasti:
Inkluusiossa on kyse tasa-arvoon pohjaavasta kasvatuksesta ja koulutuksesta, jossa mahdollistetaan osallisuus ja johon kaikkia kannustetaan ja ohjataan. Tämän lisäksi syrjimisen käytännöt ovat poissa ja yhdenvertaisuuden periaatetta tutkitaan ja noudatetaan. Erilaisuus, vammaisuus tai ylipäätään moninaisuus on rikkaus, jota vaalitaan ja josta iloitaan. Kilpailullisuuden on korvannut yhteisöllisyys ja yhteenkuuluvuuden edistäminen.
Mietin, että miten vaikeaa voi olla arvostaa lapsessa olevaa yksilöllistä erilaisuutta tai vammaisuutta. Mitä esteitä tähän voisi liittyä? Ehkä tiedon ja ymmärryksen tilalla on uskomuksia lapsen erityisestä tuen tarpeista vai onko meillä sittenkin asenteissa tarkistamisen varaa. Voiko olla kyse ”fear of unknown” ilmiöstä, jossa syrjintä ja segregaatio oikeutetaan yleisesti hyväksyttävällä sopimuksella (Robinson & Goodey 2018)? Onko lapsikäsityksemme liian kapea ja siihen mahtuu vain tietyntyyppiset lapset? Entä yhteisöllisyys ja yhteenkuuluminen: mikä näitä horjuttaa nyky-yhteiskunnassa ja varhaiskasvatuksessa? Ilman sosiaalista osallisuutta inkluusio ei voi toteutua, kirjoittaa Riitta Viitala (2018, 64). Tuntea kuuluvansa ryhmään ja tuntea olevansa hyväksytty ovat olennaisia. Samoin se, että lapsi saa osakseen arvostusta ja pääsee leikkiin ovat olennaisia ystävyyssuhteiden rakentamisen kannalta. Valitettavasti lasten kesken on mukaan ottamisen ohella havaittavissa myös ulossulkemista (Viitala 2014). Varhaiskasvatuksen työntekijät vaikuttavat useilla eri ratkaisuillaan mukaan ottamiseen tai ulossulkemiseen. Asian tietoinen arviointi auttaa näkemään näiden ratkaisujen vaikutuksia, joka on pohjana sille, että käytäntöjä voi muuttaa.
Arvojen törmäyskurssi
Kun tarkastelee inklusiivisia arvoja ja pohtii niitä tämän hetken yhteiskunnassa ja varhaiskasvatuksen palvelujärjestelmässä, ei voi olla havaitsematta törmäyskurssia. Arvot ovat koventuneet koulutuspolitiikassa yhteiskunnan arvojen koventumisen mukana ja myös Suomeen ovat kantautuneet uusliberalistiset käsitteet ja niiden mukaan toimintojen arvottaminen. Inklusiiviset arvot ovat siis kohdanneet uusliberalistiset kilpailua, yksilön valinnanvapautta ja yksilön omaa vastuuta elämästään sekä taloudellista tehokkuutta korostavat arvot. Norwich (2007) on pohtinut lapsilähtöisen näkökulman rinnalla taloudellista näkökulmaa ja sen painotusta arvioidessaan muutoksia, joita on kohdentunut erityisopetukseen. Hän kysyy, kumpi on ollut painavampi muutosta haettaessa. Entä miten on varhaiskasvatuksessa: onko kunnan rakenteiden kehittämisessä keskiössä lapsilähtöiset vai taloudelliset tekijät? Näyttää siltä, että nykyistä uusliberalistista muutosta voisi tulkita myös Loxleyn ja Thomaksen (2001) sanoin ”.. as antithetical to inclusion”.
Tässä kohden lukija voi ehkä pohtia miksi koulutusjärjestelmäämme, jonka osa varhaiskasvatus on, tulee sitten kehittää inkluusioperiaatteen mukaisesti. Kivirauma (2015) toi tutkimuksessaan esiin vammaisten henkilöiden ikäviä koulukokemuksia usealta eri vuosikymmeneltä. Näitä olivat muun muassa syrjinnän, vihamielisyyden, kiusaamisen, poissulkemisen, vallan puutteen tai epätoivon kokemukset. Näiden ikävien kokemusten muuttaminen on järjestelmän ja järjestelmän toimijoiden tehtävä. Varhaiskasvatus ei ole välttynyt näiltä ikäviltä kohteluilta eli emme voi olla omahyväisiä tämän suhteen.
Kaisu Hermanfors (2017) kirjoittaa että ”inklusiivisen varhaiskasvatuksen arvopohjainen edistäminen tulisi ilmetä kaikissa periaatteissa, poliittisessa ohjauksessa ja käytännöissä”. Hän kritisoi suomalaista varhaiskasvatusta ja sitä, että Suomessa inklusiivinen kasvatus uhkaa jäädä sivuseikaksi, jota ei sellaisenaan koeta arvokkaaksi tavoitteeksi. Kritiikin lopuksi hän tuo esiin Dickinsin (2014, 4) näkökulman inkluusion kehittämiseen, ja toteaa siihen liittyvän myös ”lasten eristämiseen ja erilliseen kasvatukseen kohdistuvien vaatimuspaineiden vähentämistä”. Dickens korostaakin sitä, että kaikenlainen lasten erilaisuus on hyväksyttävää, tervetullutta ja kunnioitettavaa. (Hermanfors 2017.)
Sekä Hallituksen esitys varhaiskasvatuslain muuttamisesta (HE 148/2021) että Varhaiskasvatussuunnitelman perusteet (2018) tuovat esiin inklusiivisuuden vaateen. Ainscow ja Miles (2009, 5) toteavat tosin, että kirjatun normin täytäntöönpano ei ole helppoa, eikä ole itsestään selvää, että normeihin kirjatut arvot ja tavoitteet toteutuisivat sellaisinaan arjessa. Jotta käytänteet voivat muuttua esteistä huolimatta, on muutoksen suunnan oltava nähtävissä selkeinä kirjauksina toimintaa ohjaavissa tärkeissä poliittisissa dokumenteissa. (Ainscow & Miles 2009, 5.) Tätä varhaiskasvatuksen työntekijät odottavat myös kun valtakunnallista Varhaiskasvatuksen suunnitelmaa uudistetaan lainsäädännön muutosten jälkeen.
Inklusiivinen varhaiskasvatus – kohti toteuttamista
Jotta käsite ei jäisi merkityksettömäksi tai vain retoriseksi puheeksi sen tulee siis todentua käytännössä. Inklusiivisten arvojen toteuttaminen käytännössä edellyttää uudistuksia eri toiminnan tasoilla. Kunnan varhaiskasvatuksen johdolla on oma roolinsa tässä prosessissa. Kunnan varhaiskasvatusjohtajien myönteinen asenne inkluusioon on hyvä alku ja nimenomaan leadership –tyyppinen, ihmisten johtamiseen tähtäävä johtamiskulttuuri näyttää olevan yhteydessä myönteiseen inkluusiokäsitykseen (Laakso, Pihlaja & Laakkonen, 2020 ). Myös Unescon suositukset (2021) korostavat ”collaborative leadership”-ajattelua ja toimintaa kun varmistetaan inkluusion toimeenpanon strategiat arjessa.
Olennaista inklusiivisessa koulutuksessa tai varhaiskasvatuksessa on se, että kaikilla lapsilla on pääsy yhteisiin varhaiskasvatuspalveluihin (Bricker 2000; Unesco 2021). Varhaiskasvatuslain (540/2018) esiin tuoma subjektiivinen oikeus varhaiskasvatukseen tekee tämän mahdolliseksi. Tosin poikkeuksia on ilmennyt. Yksityisten päiväkotien kohdalla tämä subjektiivinen oikeus ei ole toteutunut kaikissa yksiköissä ja kaikkien erityistä tukea tarvitsevien lasten kohdalla (kts. Heiskanen ym., 2021; Pihlaja & Neitola 2018; Pihlaja & Laiho 2021). Tällaisessa tilanteessa asetetaan lapsi eri asemaan vammaisuuden tai muun syyn perusteella, joka on vastoin muun muassa Yhdenvertaisuuslakia (1325/2014).
Inklusiiviset erityisen tuen käytänteet ovat moninaiset. Ne voivat liittyä esimerkiksi lapselle sekä myös työntekijöille suunnattuihin tarvittaviin resursseihin, työntekijöiden varhaiserityiskasvatuksen osaamiseen, ja yhteiseen opetussuunnitelmaan (kts. Bricker 2000; Pihlaja 2009). Inkluusio –periaatteen mukaan kun lapsi tarvitsee erilaisia tukitoimia, kuten vaikka puheterapiaa, niin sitä voidaan järjestää hänelle myös osana varhaiskasvatusta (esim. yhteisöllinen puheterapia ks. Merikoski 2017, Aivoliitto 2021). Tämä tarkoittaa sitä, että tuki tuodaan lapsen arjen elämään, jolloin myös varhaiskasvatuksen työntekijät oppivat uutta. Kun varhaiskasvatuksen työntekijät oppivat uutta siitä, miten tukea lapsen kehitystä ja oppimista, nämä opitut asiat laajenevat osaksi lapsen arkea. Tuesta tulee vaikuttavampaa. Kun tuki tuodaan lapsen lähelle, niin se voi tarkoittaa myös sitä, että lapsella on mahdollisuus osittaiseen erityisopetukseen tai kokoaikaiseen erityisopetukseen. Osa-aikaista ja kokoaikaista erityisopetusta antavat tai tarjoavat erityisopettajakoulutuksen saaneet varhaiskasvatuksen opettajat. Kokoaikaista erityisopetusta lapsi voi saada esimerkiksi niin kutsutussa integroidussa erityisryhmässä. Huomatkaa, että tämä ryhmä on inkluusio – periaatteen mukainen, sillä siinä on erityistä tukea tarvitsevia lapsia ja suurimmalla osalla lapsista ei ole erityisiä tuen tarpeita. Valitettavan usein olen kuullut, että näitä ryhmiä on kunnissa lopetettu inkluusion nimissä. Viljamaa ja Takala (2017) tarkastelivat yhden kunnan muutosprosessin aikana varhaiskasvatuksen erityisopettajien työn muutosta prosessissa, jossa kehitettiin inklusiivisia toimintamalleja. Tämä kehittämistyö alkoi kunnassa siten, että käytössä olleet pienryhmät ja integroidut erityisryhmät lakkautettiin. Erityisopettajat kertoivat siitä, etteivät olleet tulleet kuulluksi ja asemoivat itsensä pääsääntöisesti muutoksen kohteeksi. Tämän lisäksi myös edellä mainittujen ryhmien purkaminen sai osakseen kritiikkiä. (Viljamaa & Takala 2017.) Tämä tutkimus tuo esille sen, miten eri tavoin inkluusion käsitteen voi tulkita ja jopa ”väärin”. Ja tämän väärän tai hämärän käsityksen pohjalta tehdään kunnissa hallinnollisia isoja muutoksia. On olennaista, että saadaan yhteistä näkemystä inkluusio – käsitteelle, myös opetussuunnitelman tasolla.
Lopuksi
Olen pyrkinyt tässä kirjoituksessani kuvaamaan niitä arvoja, joita inklusiivinen koulutusjärjestelmä ja kasvatus pitävät sisällään ja myös sitä, millaisia käytänteitä tai elementtejä tähän voidaan liittää. Näkökulmani on ollut erityispedagoginen ja painottanut lapsen tuen tarpeita. Toivon, että ymmärrys sekä tästä käsitteestä, että lapsista, joilla on erityisiä tuen tarpeita, lisääntyy varhaiskasvatuksen eri tasoilla: kunnan, päiväkodin, tiimin ja yksittäisen työntekijän. Tässä tieto on avainasemassa. Olen havainnut kouluttaessani tulevia varhaiskasvatuksen opettajia että tieto voi muuntua ymmärrykseksi – ja tästä olen hyvin onnellinen.
Armstrong, F., Armstrong, D. & Barton, L. 2016. Inclusive education. Policy, Contexts and Comparative Perspectives. Oxon: Routledge.
Barton, L. 1999. Market ideologies, education and the challenge of inclusion. Teoksessa, H. Daniels & P. Garner, Inclusive Education. Oxon: Routledge.
Booth, T. 2011. The name of the rose: Inclusive values into action in teacher education. Prospects 41:303-318
Bricker, D. 2000. Inclusion: How the scene has changed. Topics in Early Childhood Special Education 20(1), 14 – 19.
Bricker, D.D., Felimbanm H.S., Lin, F.Y., Stehgenga, S.M. & Storie, S.O. 2020. A proposed framework for enhancing collaboration in early intervention/early childhood special education. Topics in Early Childhood Special Education 1 – 13. DOI:10.1177/0271121419890683
Danforth, S. & Jones, P . 2015. From special education to integration to genuine inclusion. Teoksessa C. Forlin, P. Jones ja S. Danforth (toim) Foundations of Inclusive Education Research. International Perspectives on Inclusive Education, Vol 6, s. 1 – 21.
HE 148/2021. Hallituksen esitys varhaiskasvatuslain muuttamisesta.
Hermanfors, K. 2017. Inklusiivinen varhaiskasvatus – itsestäänselvääkö? Kasvatus & Aika 11(3), 91 – 95.
Heiskanen, N., Neitola, M., Syrjämäki, M., Viljamaa, E., Nevala, P., Siipola, M. & Viitala, R. 2021. Kehityksen ja oppimisen tuki sekä inklusiivisuus varhaiskasvatuksessa: Selvitys nykytilasta kunnallisissa ja yksityisissä varhaiskasvatuspalveluissa sekä esitys kehityksen ja oppimisen tuen malliksi. Helsinki: Opetus- ja kulttuuriministeriö.
Kivirauma, J. 2015. Vammaisuus ja koulutus sukupolvikokemuksena. Vammaisten oppiliden koulukokemuksia 1930-luvultas 2000-luvulle. Teoksessa J. Kivirauma (toim.) Vammaisten elämä & elämänkerta. Tulkintoja vammaisuudesta 1900-luvun Suomessa. Helsinki: Kynnys ry.
Laakso, P., Pihlaja, P. & Laakkonen, E. 2020. Inklusiivisen pedagogiikan johtaminen varhaiskasvatuksessa. Journal of Early Childhood Education Research 9(2), 373 – 398.
Loxley, A. & Thomas, G. 2001. Neo-conservatives, Neo-liberals, the New Left and Inclusion: stirring the pot. Cambridge Journal of Education 31(3), 291 – 301.
Merikoski, H. 2017. Hyvinkään yhteisöllinen malli toimii. Kielipolku. Puheen ja kielenkehityksen erikoislehti.
Norwich, B. 2007. Categories of Special Educational Needs. Teoksessa L. Florian (toim.) The SAGE Handbook of Special Education. London: SAGE Publications Ltd, 56-68.
Operetti, R. Walker, Z. & Zhan, Y. 2014. Inclusive education: From Targeting Groups and Schools to Achieving Quality Education as the Core of EFA. Teoksessa L. Florian (toim.) The SAGE Handbook of Special Education: Two Volume Set. London: SAGE Publication ltd. (146 – 169)
Pihlaja, P. 2009. Erityisen tuen käytännöt varhaiskasvatuksessa – näkökulmana inkluusio. Kasvatus 49(2) 146 – 157.
Pihlaja, P. & Laiho, A. 2021. Kustannustehokkuutta, valinnanvapautta ja ohjauksen haasteita. Varhaiskasvatuksen yksityistämisen representaatiot kuntatoimijoiden puheessa. Teoksessa J. Varjo, J. Kauko ja H. Silvennoinen (Toim.) Koulutuksen politiikat.Kasvatussosiologian vuosikirja 3. Suomen Kasvatustieteellinen Seura.
Pihlaja; P. & Neitola, M. 2017. Varhaiserityiskasvatus muuttuvassa varhaiskasvatuksen kentässä. Kasvatus & Aika 11(3), 70 – 91.
Robinson, D. & Goodey, C. 2018. Agency in the darkness: ´fear of unknown´, learning disability and teacher education for inclusion. International Journal of Inclusive Education 22(4), 426 – 440.
Terzi, L. 2014. Reframing inclusive education: educational equality as capability equality. Cambridge Journal of Education, 44(4), 479 – 493.
Unesco 2021. Inclusive early childhood care and education. From commitment to action. Paris: Unesco.
Viitala, R. 2014. Jotenki häiriöks. Etnografinen tutkimus sosioemotionaalista tukea saavista lapsista päiväkotiryhmissä. Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto. (väitöskirja)
Viitala, R. 2018. Inkluusio ja inklusiivinen varhaiskasvatus. Teoksessa P. Pihlaja ja R. Viitala Varhaiserityiskasvatus. Jyväskylä: PS-kustannus. s. 51 – 78.
Viljamaa, E. & Takala, M. 2017. Varhaiserityisopettajien ajatuksia työhön kohdistuneista muutoksista. Journal of Early Childhood Education Research 6(2), 207 – 229.
Päivi Pihlaja on väitellyt vuonna 2003 Turun yliopistossa ja hänen väitöskirjansa käsitteli varhaiserityiskasvatusta. Hän on taustakoulutukseltaan lastentarhanopettaja, erityisopettaja ja psykoterapeutti. Päivi on tällä hetkellä yliopistonlehtorina Helsingin yliopistossa ja hänellä on erityispedagogiikan (erityisesti inklusiivinen kasvatus) dosentuuri Turun yliopistossa ja Helsingin yliopistossa varhaiserityiskasvatuksen dosentuuri. Päivin tutkimus on kohdistunut sekä varhaiskasvatukseen että perusopetukseen. Tällä hetkellä kiinnostuksen kohteena on taaperoikäisten varhaiskasvatus (kts. https://sites.utu.fi/toddlerstudy/), inklusiivinen kasvatus ja koulutus sekä sosiaalis-emotionaaliset vaikeudet. Päivi on ollut mukana ja johtanut useita eri varhaiskasvatuksen kehittämishankkeita ja hän myös kouluttanut useiden kuntien työntekijöitä. Päivi on julkaissut tutkimusten ohella myös oppikirjoja.
Työ tutkimuksen pariin on syntynyt hiljalleen päiväkotityön, erityisopetustyön ja opntojen myötä. Rakkaus tätä työtä kohtaan ei ole laimentunut vuosien myötä, se on ehkä vain saanut uusia muotoja.
Musiikin käyttäminen varhaiskasvatuksessa vaikuttaa lapsen elämässään tarvitsemiinsa moniin taitoihin ja asioihin myönteisesti: Yhteisöllisyyden, vuorovaikutuksen ja läsnäolon vahvistamiseen, kielen, matemaattisten aineiden sekä puheen, lukemaan ja kirjoittamisen oppimiseen. Lisäksi myös keskittymiskykyyn, luovuuteen, mielikuvitukseen ja motorisiin taitoihin. Ja ennen kaikkea – Musiikki toimii tunteen tasolla ohi sanojen, jolloin sen on mahdollista tavoittaa kaikenikäiset ihmiset huolimatta heidän äidinkielestään. (Huotilainen 2012 )
Tässä kirjoituksessa esittelen tutkimustietoa ja näkökantoja musiikin hyvistä vaikutuksista lapsiryhmän myönteiseen ilmapiiriin ja oppimiseen sekä omia huomioita lähes 40 vuoden uraltani musiikkipedagogina sekä yli 20 vuoden ajalta musiikkikasvatuskouluttajana. Haluan kannustaa KAIKKIA lasten kanssa työskenteleviä tarttumaan musiikillisiin työtapoihin huolimatta siitä, tuntuuko musiikki omalta vahvuus alueelta vai ei.
Tuuli Paasolainen (MuM/Sibelius-Akatemia.1996.) on toiminut vuodesta 2000 alkaen musiikkikasvatuskouluttajana. Koulutusten tilaajina ovat pääsääntöisesti kunnat ja kaupungit ympäri Suomen ja kohderyhmänä ovat alle kahdeksan vuotiaiden kanssa työskentelevät työntekijät. Lisäksi Tuulin työhön kuuluvat Megamuskareiden ja interaktiivisen musiikkiteatterin esittäminen pienille lapsille vauvoista alkaen.
Varhaiskasvatukseen osallistuminen on merkittävä osa yhä useamman alle kolmivuotiaan suomalaislapsen arkipäivää (Terveyden ja hyvinvoinnin laitos, 2020). Varhaiskasvatuspäivän aikana taaperoiden ja varhaiskasvatuksessa toimivien kasvattajien välillä toteutuu lukemattomia eri sisältöisiä ja syvyisiä kohtaamisia, joissa keskiössä on kasvattajan ja lasten välinen vuorovaikutus. Vuorovaikutussuhteiden merkitys lapsen kasvulle, kehitykselle ja oppimiselle on tunnistettu ja kirjattu sekä varhaiskasvatuslakiin (540/2018) että varhaiskasvatuksen ja esiopetuksen opetussuunnitelmien perusteisiin (Opetushallitus, 2014; 2018). Vuorovaikutus on myös yksi keskeisimmistä lapsen välittömästi kokeman varhaiskasvatuksen laadun tekijöistä, ja siksi on merkityksellistä, millaiseksi se varhaiskasvatuksen arjessa rakentuu (Vlasov ym., 2018).
Jenni Salminen on koulutukseltaan varhaiskasvatuksen opettaja ja kasvatustieteen tohtori. Hän työskentelee tutkijatohtorina Jyväskylän yliopiston opettajankoulutuslaitoksella Early Math -tutkimuksessa.
Blogitekstissään Salminen kirjoittaa kasvattajien ja lasten välisen vuorovaikutuksen laadusta alle kolmivuotiaiden päiväkotiryhmissä ja sen yhteyksistä taaperoiden varhaiseen kehitykseen ja oppimiseen. Aineisto on kerätty osana Vuorovaikutus, Kasvu ja Oppiminen (VUOKKO; Lerkkanen & Salminen, 2015–2021) pitkittäistutkimusta, jossa Salminen myös työskenteli Suomen Akatemian rahoittamana tutkijatohtorina vuosina 2018–2021.
Erityislastentarhanopettajia (nyk. varhaiskasvatuksen erityisopettaja, lyhenne veo jatkossa) on koulutettu maassamme 1970 -luvulta lähtien, ensin Jyväskylässä, sittemmin Helsingissä, Turussa ja Oulussa. Silloisessa päivähoitolaissa vuonna 1973 (PhL36/1973) määriteltiin myös tukea tarvitseville lapsille etuoikeus päivähoitoon. Valmistuin itse erityislastentarhanopettajaksi Helsingistä 1990 ja työskentelin varhaiskasvatuksessa erityislastentarhanopettajana (silloinen elto) toistakymmentä vuotta ennen uutta vaihetta yliopistossa. Jo silloin ainaisena työkaverinani oli riittämättömyyden tunne, olihan lapsia silloisessa varhaiskasvatuksessa, jota päivähoidoksi kutsuttiin, toistatuhatta ja päiväkotejakin alun toistakymmentä. Silloinen varhaiserityiskasvatus oli nimeltään erityispäivähoitoa, ja kaupungin ainoana eltona otsassani tunsin loistavan teksti: Kävelevä erityispäivähoito. Koin, että olin odotettu ja kaivattu kumppani päiväkodeissa, sillä usein kuulin kysymyksen: ”Missä sää oot ollu, sua on niin odotettu.” Näistä odotuksista, tarpeista ja toiveista kumppaniksi välillä enemmän välillä vähemmän tuli tuo riittämättömyyden tunne, jonka seurassa oli opittava elämään ja tekemään se, minkä voi lasten, henkilöstön, vanhempien ja yhteistyökumppanien parhaaksi ja avulla.
Tutkittua varhaiskasvatuksesta 