Suvi Varvemaa on kasvatustieteiden maisteriopiskelija Helsingin Yliopistossa. Suvi työskentelee varhaiskasvatuksen opettajana ja yksikön varajohtajana, ja on kiinnostunut johtajuuden teemoista sekä pedagogiikan kehittämisestä.
Anna Heinonen
Anna Heinonen on kasvatustieteiden maisteriopiskelija Helsingin Yliopistossa ja työskentelee varhaiskasvatuksen opettajana Helsingin kaupungilla. Pro gradu- tutkielmassaan Anna tutkii positiivisen pedagogiikan ja laaja-alaisen hyvinvointiopetuksen kytkeytymistä varhaiskasvatuksen pedagogiseen systeemiteoriaan.
Riku Grundström
Riku Grundström on kasvatustieteiden maisteriopiskelija Helsingin yliopistosta, opintolinjana varhaiskasvatus. Tällä hetkellä Riku työskentelee varhaiskasvatuksen varajohtajana helsinkiläisessä varhaiskasvatusyksikössä ja tekee Pro gradu-tutkielmaa pedagogisesta johtajuudesta varhaiskasvatuskontekstissa.
Riikka Leinonen
Riikka Leinonen on Helsingin yliopistosta valmistuva kasvatustieteiden maisteri. Riikka työskentelee Helsingissä varhaiskasvatuksen opettajana ja yksikön varajohtajana ja on kiinnostunut varhaiskasvatuksen työkulttuurista ja varhaiskasvatuksen henkilöstön hyvinvoinnista.
Ensi viikolla luvassa…
Tekstissä pohdimme sukupuolisensitiivistä kasvatusotetta suomalaisessa varhaiskasvatuskontekstissa. Käymme läpi varhaiskasvatuksen asemaa niin sosialisaatioprosessin toteuttajana kuin arvoja välittävänä kasvatusinstituutiona. Käsittelemme sukupuolisensitiivisyyttä suhteessa varhaiskasvatushenkilöstön kasvatus- ja opetustehtävään, toimintaan ja sisäisiin prosesseihin lasten kasvun tukijana. Kirjoituksen tarkoituksena on auttaa pohtimaan varhaiskasvatustyössä piileviä sudenkuoppia ja kehittämään omaa toimintaansa sukupuolisensitiivisemmäksi. Kirjoitamme siitä, kuinka olennaista niin yhteiskunnallisesti kuin yksittäisen lapsen kehityksen ja yhdenvertaisuuden toteutumisen kannalta on, että varhaiskasvatuksen henkilöstö on itsereflektoivaa ja toimintaansa alati kehittävää. Tavoitteena on, että kirjoitusta lukeva herää pohtimaan omaa toimenkuvaansa ja siihen liittyviä käsityksiä, sekä synnyttää ajatustason konflikteja, jotka lopulta asettavat liikkeelle toimintaa kehittäviä prosesseja.
Lapsella on kyky ihmetellä elämän pieniä ja suuria asioita. Hän on utelias ja haluaa päästä selville kaikista salaisuuksista. Hän yhdistelee havaintojaan ja oppimiaan asioita luovasti. Lapselle uuden omaksumisessa merkityksellistä on kokonaisuus: ruumiillisuus, tunteet, hämmästely, kokemukset ja arjen havainnoista heräävät kysymykset. Lapsella ei ole erikseen esimerkiksi uskonnollisia, yhteiskunnallisia tai ihmissuhteisiin liittyviä kysymyksiä. Yhtä vähän lapsi erottaa järkeä ja tunnetta toisistaan. Lapsen edun mukaista on, että hän pääsee jo ensimmäisinä elinvuosinaan suurten elämänkysymysten äärelle hänelle sopivalla, lapsilähtöisellä tavalla. Varhaiskasvatuksen katsomuskasvatus toteuttaa tätä tavoitetta.
Lähes kaikissa Euroopan maissa tunnistetaan uskontojen ja katsomusten merkitys osana opetussisältöjä varhaiskasvatuksessa ja koulussa. Näkökulmina ovat esimerkiksi ennakkoluulojen ehkäiseminen, yhteiskuntarauha, moninaisuuden kohtaaminen, dialogitaidot ja kulttuuriperinnön vaaliminen (Yli-Koski-Mustonen 2018). Varhaiskasvatuksen tulevaisuuskuvat 2040 -raportissa esitetään varhaiskasvatuksen koko olemusta ravisteleva kysymys: Millainen varhaiskasvatuksen ihmiskuva nyt ja tulevaisuudessa on?
Globaalisti katsoen perinteiset uskonnot eivät ole kuihtumassa. Kristittyjen, muslimien ja hindujen määrä kasvaa entisestään, tilastojen mukaan heitä on jo 5,3 miljardia. Viimeisen viidenkymmen vuoden aikana uskonnottomien määrä on pudonnut kahdeksan prosenttiyksikköä (Kirkon tutkimuskeskus 2020). Megatrendit 2020 -selvityksen mukaan kansojen liikkuvuus lisääntyy, globalisaatio moninaistaa yhteiskuntaa, ja uskontojen ja ideologioiden merkityksen arvioidaan lisääntyvän kulttuurissamme (Sitra 2019). Tämä ennustaa lisääntyvää tarvetta uskontojen ja katsomusten väliselle dialogille.
Samanaikaisesti lastentarhanopettajat (nyk. varhaiskasvatuksenopettajat) joille henkiset ja hengelliset asiat ovat omassa elämässään vieraita, tarvitsevat erityistä tukea katsomuskasvatuksen toteuttamisessa (Helki 2017). Yhteiskunnallisten muutosten keskellä varhaiskasvattajilta vaaditaan uudenlaista katsomuskasvatukseen liittyvää osaamista. Rakentavan vuoropuhelun vahvistamiseksi tulisikin tunnistaa keskustelun haltuun ottamisen mekanismeja: kuka johtaa lapsiryhmässä ilmentyvää vuorovaikutusta? Ketkä vaikuttavat varhaiskasvatusyksikön katsomuskasvatusta koskevan näkemyksen ja toimintakulttuurin muodostumiseen? Kenen vanhemman ääni kuullaan? Syntyvätkö muutokset vahvimpien ja äänekkäimpien vaatimusten pohjalta? Ketkä ovat hiljaa ja miksi? (Kokkonen & Tahvanainen 2021).
Lattiakuvapedagogiikkaa. Kuva: Ilkka Tahvanainen
Tutkija ja yliopistonlehtori Saila Poulterin mukaan katsomukset kietoutuvat kulttuurisiin syvärakenteisiin, instituutioihin ja yhteisöihin monin säkein ja heijastuvat henkilökohtaisissa identiteeteissä ja narratiiveissamme. Asenteilla on suuri merkitys varhaiskasvatuksen pedagogiikan toteutumiseen. Varhaiskasvatuksen henkilöstön varovaisuus ja toimimattomuus vaikuttaa keskeisesti myös lasten toiminnan rakentumiseen varhaiskasvatuksessa. Siksi varhaiskasvatuksen henkilöstöltä edellytetään katsomuksellisen ulottuvuuden kohtaamisen taitoja ja epävarmuuden sietämistä. Asenne, jossa uskonnon liian vahvaksi tulkittu näkyminen ja tuntuminen rajataan pois, voikin tuntua turvalliselta pedagogiselta asenteelta (Poulter 2020).
Katsomuskasvatuksen pedagogisen toiminnan kehittäminen vaatii tuekseen yhä laajempaa tutkimusperustaista ja arviointiin pohjautuvaa tietoa katsomuskasvatuksesta ja siihen liittyvästä yhteistyöstä. Katsomus- ja kulttuuritietoinen yhteisö- ja opettajakohtainen itsereflektio auttaa opettajaa ja yhteisöä tulemaan tietoiseksi omista asenteistaan ja stereotypioistaan, niiden syistä ja taustoista sekä muista kenties ajattelua ja toimintaa rajoittavista tekijöistä (Kavonius & Putkonen 2020). Vasuperusteinen katsomuskasvatus ei tavoittele neutraaliksi ajateltua uskonnottomuutta, vaan lapsen oikeutta saada kosketuksia ja ohjausta omaan ja toisten katsomukseen. Moniarvoinen yhteiskunta rakentuu uskontojen ja katsomusten näkyväksi tekemisellä ja vuorovaikutuksella, ei niiden piilottamisella tai yrityksellä rajata niitä vain yksityisyyden piiriin. Erilaiset näkemykset ovat sallittuja, ja niistä on hyvä keskustella avoimesti ja kunnioittavasti. Perustava kysymys varhaiskasvatuksen ihmiskuvasta on kysymys jokaiselle kasvattajalle: millainen on oma näkemykseni lapsesta katsomuksellisena ajattelijana ja toimijana?
Onnistuneen katsomuskasvatusyhteistyön taustalla ovat yhteinen suunnittelu, tehostunut dokumentointi, arviointi- ja palautekäytännöt. Resurssiviisas yhteiskehittäminen yhdistää osaamista asiantuntijuutta ja resursseja toiminnaksi, joka vahvistaa lasten ja yhteisöjen kokonaisvaltaista hyvinvointia. Kirkon nelivuotiskertomukseen (2020) mukaan seurakuntien tiloja osattiin hyödyntää oppimisympäristöinä ja vierailukohteina peräti 85 % vastanneista. Kaikki lähtee kontakteista ja yhteisestä suunnittelusta. Kontaktit oltava kaikilla tasoilla. Yhteinen toimintamalli, säännöllinen sykli ja toistuvuus, että asiat pysyvät yllä ja niitä voi reflektoida ja arvioida ja kehittää; nämä ovat tärkeitä. (Katsomuskasvatusyhteistyötä koskeva selvitys 2020, julkaisematon).
Suojaava (katsomus)kasvatus
Lapsen sosioemotionaaliset taidot kehittyvät ekologisessa viitekehyksessä, erilaisissa kehitys- ja oppimisympäristöissä.Kaksivuotisen esiopetuksen kokeilun opetussuunnitelman perusteet 2021 innostaa tutustumaan lähiympäristöön ja sen kulttuuriseen ja katsomukselliseen moninaisuuteen sekä harjoittelemaan vuorovaikutus- ja ilmaisutaitoja erilaisissa tilanteissa, erilaisten ihmisten kanssa. Lapsia rohkaistaan keskustelemaan ja toimimaan merkityksellisyyden äärellä. Varhaiskasvatuksen henkilöstön tulisi mahdollistaa elämänkysymyksien ihmettely leikkien, keskustellen tai luovasti itseään ilmaisten. Riittävän monipuolisilla oppimisympäristöillä voidaan edistää ajattelutaitojen oppimista. Mitä autenttisempia, todentuntuisimpia oppimisympäristöt ovat, sitä paremmat mahdollisuudet ne tarjoavat identiteetin muodostumiselle (Metsärinne, Heino, Korhonen & Esko 2019 ).
Katsomuskasvatusleikki. Ecce-seminaari 2018, Berliini. Kuva: Ilkka Tahvanainen
Pyhät rakennukset ovat ikään kuin eläviä runokokoelmia. Arkkitehtuuri muodostuukin niistä tekstuureista, jotka tunnemme sormenpäillämme, äänistä tilassa, eri materiaalien tuoksuista sekä omista tunteistamme, jotka syntyvät näistä kokemuksista (Meskanen & Hummelin 2010). Lapsi omaksuu ympäristöstään kielen, jonka avulla hän kuvaa sisäistä maailmaansa. Kehityksen myötä kieli rikastuu symboleilla ja kokemuksilla, jotka vahvistavat lasta rakentamaan omaa sisäistä maailmaansa kuvaavan narraation (Heinonen, Luodeslampi & Salmensaari 2004). Syvien kysymysten pohtimisen edistämiseksi ja vahvistamiseksi tarvitaan kirjoja, kertomuksia, pelejä, musiikkia, vierailuja, hiljaisuutta ja keskustelua (Kilpeläinen 2020). Pedagoginen katsomuskasvatus vahvistaa myönteisen arvopuheen ja arvosfäärin kehittymistä yhteisöissä. Lapsi saa elää elämää, jossa voi levätä katsomuksensa kanssa, eikä hänen tarvitse taistella olemisen tilastaan. Lasta ei tulisi sulkea myöskään pois vanhempien välisestä katsomusdialogista. Parhaimmillaan keskustelut ovat vastavuoroisia ja kehittävät molempien, vanhempien ja lasten ajattelua.
Lasta voi monin tavoin auttaa aistimaan monimuotoista ympäristöä, ilmaisemaan henkisyyttään ja keskustelemaan uteliaasti pyhästä. Suomen pyhiinvaelluskeskus ja Kirkkohallitus ovat yhteiskehittäneet pedagogista materiaalia, joka huomioi katsomuskasvatuksen periaatteet. Hiljaisuuden polku -materiaali edistää suvaitsevaisuutta, moniarvoisuutta sekä takaa eri katsomusten välisen yhdenvertaisuuden (Tahvanainen & Papinaho 2021). Materiaali rohkaisee lapsia ja aikuisia toteuttamaan katsomuskasvatusta kokemuksellisuuden ja ympäristökasvatuksen näkökulmista. Materiaali pohjautuu seitsemään avainsanaan, jotka ovat esiintyneet pohjoismaisessa pyhiinvaellusperinteessä. Ne ovat kiireettömyys, hiljaisuus, vapaus, jakaminen, huolettomuus, hengellisyys/henkisyys ja yksinkertaisuus (kasvuakatsomuksesta.fi). Voisikohan tältä pohjalta kasvaa kokonaisvaltaista kasvatuskatsomuksen toimintatapaa?
Elämän merkityksen lähteet rakentuvat henkilökohtaisista arvoista ja maailmankuvasta, uskomuksista ja rituaaleista, joiden kautta merkityksellisyyden kokemusta vahvistetaan. Ihminen kokee elävänsä merkityksellistä elämää, kun nämä merkityslähteet ovat tasapainossa. Äkilliset muutokset ja elämän kriisit ovat kuitenkin omiaan horjuttamaan merkityksellisyyden kokemusta, jolloin ihminen ajautuu merkityksen kriisiin (Saarelainen 2021). Elämään väistämättä liittyvän yllätyksellisyyden äärellä kiinnittyminen suomalaisuuden syviin juuriin (pyhät paikat, luontosuhde) tarjoaa kaikenikäisille yhteisen katsomuksellisen kiinnekohdan, jonka arvoa ja merkitystä emme ehkä ole riittävän hyvin tähän asti oivaltaneet.
Lasten kysymykset on kerätty ortodoksisesta päiväkoti Pääskystä, professori Arto Kallioniemen ja piispa emerita Irja Askolan sekä dosentti Angela Kunze-Beiküfnerin puheenvuoroista.
Lähteet
Heinonen L. & Luodeslampi J. & Salmensaari L. 2004. Lapsityön käsikirja. Kirjapaja.
Helki E. 2017. Helsinkiläisten lastentarhanopettajien käsityksiä varhaiskasvatuksen katsomuskasvatuksesta ja sen toteutumisesta. Pro gradu, Helsingin yliopisto.
Kokkonen J. & Tahvanainen I. 2021. Kehittyvä katsomuskasvatus ja kirkon monialainen yhteistyö. Teoksessa A. Kalliokoski, M. Laine, S. Poulter (toim.) Lapsenkokoinen katsomuskasvatus. Lasten Keskus.
Lattu K., Kilpeläinen A-L. ja Innanen T. 2020. Kirkon varhaiskasvatus ja kotien uskontokasvatus. Teoksessa J. Porkka & Valtonen M. (toim.) Innostava ja kohtaava kasvatus. Kirkon kasvatuksen barometri 2020. Kirkon tutkimuskeskuksen verkkojulkaisuja 65.
Uskonto arjessa ja juhlassa (2020). Suomen evankelis-luterilainen kirkko vuosina 2016–2019. Salomäki Hanna, Hytönen Maarit, Ketola Kimmo, Salminen Veli-Matti & Sohlberg Jussi. Kirkon tutkimuskeskus.
Yli-Koski-Mustonen S. 2018. Varhaiskasvattajien näkemyksiä katsomuskasvatuksen toteuttamisesta, yhteistyöstä ja osaamisen kehittämisestä. Helsingin yliopisto
Oman elämän ääni – katsomuskasvatus vahvistamassa kestävän ihmisyyden rakentumista.
Lähes kaikissa Euroopan maissa tunnistetaan uskontojen ja katsomusten painoarvo osana opetussisältöjä varhaiskasvatuksessa ja koulussa. Varhaiskasvatuksen tulevaisuuskuvat 2040 -raportissa esitetään varhaiskasvatuksen koko olemusta ravisteleva kysymys: Millainen varhaiskasvatuksen ihmiskuva nyt ja tulevaisuudessa on. Vasuperusteinen katsomuskasvatus ei tavoittele neutraaliksi ajateltua uskonnottomuutta, vaan lapsen oikeutta saada kosketuksia ja ohjausta omaan ja toisen katsomukseen. Tuorein blogiteksti avaa näköalan pedagogisesti perustellumpaan katsomuskasvatukseen.
Ilkka Tahvanainen on toiminut varhaiskasvatuksen asiantuntijatehtävissä Espoossa, pääkaupunkiseudun osaamiskeskus Soccassa ja nyttemmin Kirkkohallituksessa. Hän on myös Ebeneser-säätiön hallituksen sekä Uskonto- ja kulttuurifoorumi Fokuksen hallituksen jäsen. Tahvanainen on erityisen kiinnostunut leikistä, lapsen potentiaalista avata kokemaansa yllätyksellisellä tavalla. Vapaa-ajalla Tahvanainen kirjoittaa runoja ja toimii kulttuuribloggaajana.
Jarmo Kokkonen
Jarmo Kokkonen on toiminut Kirkkohallituksessa asiantuntijana ja yksikön johtajana (Kasvatus ja perheasiat), sekä aiemmin seurakuntatyössä ja kouluttajana Diakonia-ammattikorkeakoulussa. Hän on mm. kansallisen lapsistrategian seurantaryhmän ja lapsiasianeuvottelukunnan jäsen. Kokkonen on kiinnostunut kasvatuksen perusteista ja kehittämisestä sekä dialogisuudesta ja johtamisesta. Harrastuksiin kuuluu mm. kestävyysjuoksu ja retkeily.
On mielenkiintoista seurata, kun 3–4-vuotias kiinnostuu kirjaimista. Hän alkaa kysellä, mitä ne ovat, kun hän näkee niitä kauppojen nimissä tai lastenkirjoissa. Myös oman nimen kirjaimet alkavat kiinnostaa. Jo 1960-luvulla julkaistiin tuloksia, joiden mukaan kirjaintuntemus eli se, kuinka paljon lapsi tuntee kirjaimia, ennustaa parhaiten alkavaa lukutaitoa. Sittemmin useat tutkimukset ovat vahvistaneet kirjaintuntemuksen merkityksen lukutaidon ennustamisessa (esim. Torppa, Poikkeus, Laakso, Eklund & Lyytinen, 2006). Näin on havaittu sekä säännönmukaisissa kielissä kuten suomi ja italia että epäsäännönmukaisissa kielissä kuten englanti.
Miksi kirjaintuntemus on osoittautunut niin hyödylliseksi alkavan lukutaidon kannalta? Selityksiä on useita. Ensinnäkin lasten luontainen kiinnostus kirjaimiin ennen kouluikää kertoo kiinnostuksesta kirjoitettuun tekstiin ja voi näin ollen johtaa varhaiseen lukutaitoon (Bonifacci & Giuliani, 2013). Kirjainten nimet sisältävät äänneainesta ja nimestä on helppo johtaa äänne varsinkin suomen kielessä, jossa kirjain-äännevastaavuus on selkeä ja yksiselitteinen. Kirjainsymboli myös konkretisoi äänteitä – kun lapsi tuntee kirjaimia, hänellä on enemmän aikaa keskittyä äänteiden harjoitteluun ja tavujen ja sanojen kokoamiseen äänteistä. Tuore Kansallisen koulutuksen arviointikeskuksen (Karvi) raportti (Ukkola & Metsämuuronen, 2019, 47) 7770 suomalaislapsen taidoista ensimmäisen luokan alussa kertoo samaa: ”kun kirjain-äännevastaavuuden hallinta on hyvää, myös ymmärrys ja sanatason lukeminen alkaa kehittyä nopeasti.”
Lasten kirjaintuntemuksen on Suomessa havaittu olevan yhteydessä äidin koulutustasoon ja kotona tehtyihin kirjainharjoituksiin tai -leikkeihin (Torppa ym., 2006), mutta kirjaintuntemukseen vaikuttavat myös esiopetuksen kirjainharjoittelu ja yksilölliset geneettiset erot (Samuelsson ym., 2007). Duncan ja Seymour (2000) esittivät, että kun lapsi tuntee vähintään 80 prosenttia kirjaimista, sanojen ja epäsanojen lukutaito kehittyy. He kuitenkin huomauttivat, että lasten väliset yksilölliset erot voivat olla suuria.
Kirjaintuntemuksen ja fonologisen tietoisuuden vaikutusta toisiinsa on myös tutkittu. Fonologinen tietoisuus (äänteiden ja tavujen hahmottaminen sanoista) on toinen vahva alkavan lukutaidon ennustaja. Tunnetussa tutkimuksessa kirjaintuntemus vaikutti fonologisen tietoisuuden kehittymiseen (Wagner, Torgesen & Rashotte, 1994). Tämän näkökannan mukaan lapsen on tiedettävä jonkin verran kirjaimia, jotta fonologinen tietoisuus lähtee kehittymään.Toisaalta taas on esitetty, että fonologiset taidot voivat kehittyä osittain ilman kirjaintuntemuksen vaikutusta ja hyvä fonologinen tietoisuus ennen lukutaidon oppimista voi helpottaa kirjain-äännevastaavuuden oivaltamista (Näslund & Schneider, 1996). Kolmas ja todennäköisimmältä vaikuttava vaihtoehto on, että kirjaintuntemus ja fonologinen tietoisuus kehittyvät vastavuoroisesti (Torppa ym., 2007). Pulmat sekä kirjaintuntemuksessa että fonologiassa ennen kouluikää voivat ennakoida lukemisvaikeuksia, varsinkin jos lapsen suvussa on lukivaikeutta (Ketonen, 2010).
Kuvituskuva:Pixabay
Lasten kirjaintuntemus kehittyy jo kolmivuotiaasta eteenpäin ja vaihtelee vielä varsin paljon koulun alkaessa. Tämä on näkyvissä mm. Alkuportaat-pitkittäisseurannassa, jossa etenkin riskiryhmän lasten kirjaintuntemuksen hajonta oli varsin suuri. 1. luokan alussa lasten (N = 1 827) kirjaintuntemus jakautui seuraavasti: 1. varhaiset lukijat (25,2 %) nimesivät keskimäärin 27,2 kirjainta (SD = 2,4), 2. lapset, joilla lukutaito oli sanatasolla (66,0 %) nimesivät keskimäärin 23,7 kirjainta (SD = 4,7) ja 3. lukivaikeuden riskiryhmän lapset (8,9 %) nimesivät keskimäärin 13,2 kirjainta (SD = 5,9). Riskiryhmässä olivat ne lapset, joilla kirjaintuntemus ja fonologinen tietoisuus olivat heikoimman 15 persentiilin joukossa. Ryhmien väliset erot teknisessä lukutaidossa säilyivät tilastollisesti merkitsevinä 1. luokan syksystä toisen luokan kevääseen. (Lerkkanen, Poikkeus, Ahonen, Siekkinen, Niemi & Nurmi, 2010.)
Kuinka lasten kirjaintuntemusta voi tukea?
Useimmat lapset ovat luontaisesti kiinnostuneita kirjaimista ja heidän kirjaintuntemuksensa kasvaa, kun he näkevät kirjaimia ympäristössään ja leikkivät kirjaimilla. Tiedetään, että kirjainten ja niitä vastaavien äänteiden yhteys kehittyy jo varhain, kun lapset katselevat kuvasanakirjoja aikuisten kanssa, aikuinen nimeää kuvia ja samalla myös sanojen alkukirjaimia ja -äänteitä. Yhteiset lukutuokiot ja tietoinen asioiden kielellistäminen kehittävät lasten kielenkehitystä ja samalla tukevat lukemaanoppimista. Myös lukevan aikuisen malli ohjaa lasta kiinnostumaan kirjoitetusta kielestä. Etenkin lukevan isän mallin on havaittu innostavan poikia lukemaan (Duursma, 2014). Viimeaikaiset tulokset kuitenkin huolestuttavasti kertovat, että aikuisten lukuinnostus (nuorten ohella) on vähentynyt ja 27 % vanhemmista ei pidä lukemisesta (Leino, Nissinen, Puhakka & Rautopuro, 2017).
Valmiita materiaaleja erilaisiin kirjainharjoituksiin ja -leikkeihin on hyvin saatavilla. Suositussa verkkopohjaisessa Ekapeli-oppimispelissä on myös erityisesti esiopetusikäisille suunnattu versio Ekapeli Eskari, joka opettaa lapsille kirjaimia ja niitä vastaavia äänteitä. Peliä suositellaan käytettäväksi esiopetusiässä erityisesti silloin, kun lapsella on vaikeuksia oppia kirjaimia ja mieleenpalauttaa niiden nimiä. Jos lapsella on suurempia kielellisiä vaikeuksia, peliä voi pelata jo aiemmin esimerkiksi puheterapeutin suosituksesta. Tärkeää on, että lapsi pelaa peliä säännöllisesti pieniä tuokioita (10-15min) kerrallaan.
Kuvituskuva: Pixabay
Jos kirjainten nimet eivät jää lapsen mieleen, on syytä pohtia, mistä tämä johtuu. Voi olla, että ne eivät vain kiinnosta häntä vielä tai taustalla voi olla nimeämisen pulmaa, jolloin hän tuntee kirjaimen, mutta ei tietyllä hetkellä saa palautettua mieleen sen nimeä. Tämä vaihtoehto on otettava huomioon erityisesti silloin, jos lapsen suvussa on lukivaikeutta ja/tai lapsen kielenkehitys on viivästynyt. Tällöin on hyvä harjoitella kirjaimia ja äänteitä säännöllisesti esimerkiksi Ekapelin avulla ja seurata, kehittyykö kirjaintuntemus. LUKIVA-arviointimenetelmän (Puolakanaho, Poikkeus, Ahonen & Aro, 2011) avulla voi kartoittaa 3.5–5.5-vuotiaiden lasten lukemisvalmiuksia. Yhtenä tehtävänä on kirjainten nimeäminen.
Kirjaintuntemus ennustaa hyvin varhaista lukutaitoa, mutta sen ennustavuus heikkenee siinä vaiheessa, kun koulussa on opittu kaikki kirjaimet ja niitä vastaavat äänteet. Suomessa näin yleensä tapahtuu ensimmäisen luokan jouluun mennessä (Lerkkanen ym., 2004).
LÄHTEET
Bonifacci, P., & Giuliano, P. (2013). Letter knowledge, phonological awareness
and vocabulary in Italian preschool children: relationships and developmental
trajectories. Journal of Applied Psycholinguistics, XIII, 2, 2013, 31-42.
Duncan, L. G., & Seymour, P. H. (2000). Socio-economic differences in
foundation-level literacy. British Journal of Psychology, 91(2), 145-166.
Duursma, E. (2014). The Effects of Fathers’ and Mothers’ Reading to Their Children on Language Outcomes of Children Participating in Early Head Start in the United States. Fathering: A Journal of Theory, Research, and Practice about Men as Fathers. Vol 12, No 3, 283-302.
Ketonen, R. (2010). Dysleksiariski oppimisen haasteena. Fonologisen tietoisuuden in- terventio ja lukemaan oppiminen. Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto. Jyväskylä
Studies in Education, Psychology and Social Research, 404.
Lerkkanen, M-K., Rasku-Puttonen, H., Aunola, K. & Nurmi, J-E. (2004). Predicting reading performance during the first and the second year of primary school. British Educational Research Journal, 30, 67–92.
Lerkkanen, M-K., Poikkeus, A-M., Ahonen, T., Siekkinen, M., Niemi, P. & Nurmi, J-E. (2010). Luku- ja kirjoitustaidon kehitys sekä motivaatio esi- ja alkuopetusvuosina. Kasvatus, 41, 116–128.
Ukkola, A., & Metsämuuronen, J. (2019). Alkumittaus – matematiikan ja äidinkielen ja kirjallisuuden osaaminen ensimmäisen luokan alussa. Julkaisut 17:2019. Helsinki: Kansallinen koulutuksen arviointikeskus. Saatavissa osoitteessa: https://karvi.fi/app/uploads/2019/07/KARVI_1719.pdf
Näslund, J. C., & Schneider, W. (1996). Kindergarten letter knowledge, phonological skills, and memory processes: Relative effects on early literacy. Journal of Experimental Child Psychology, 62(1), 30-59.
Puolakanaho, A., Poikkeus, A-M., Ahonen, T. & Aro, M. (2011). LUKIVA – Luki- valmiuksien arviointimenetelmä 4–5-vuotiaille. Jyväskylä: Niilo Mäki Instituutti.
Samuelsson, S., Olson, R., Wadsworth, S., Corley, R., DeFries, J. C., Willcutt, E., Hulslander, J., & Byrne, B. (2007). Genetic and environmental influences on prereading skills and early reading and spelling development in the United States, Australia, and Scandinavia. Reading and Writing, 20(1-2), 51- 75.
Torppa. M., Poikkeus, A-M., Laakso, M-L., Eklund, K. & Lyytinen, H. (2006). Predicting delayed letter name knowledge and its relation to grade 1 read- ing achievement in children with and without familial risk for dyslexia. Developmental Psychology, 42, 1128–1142.
Torppa, M., Tolvanen, A., Poikkeus, A-M., Lerkkanen, M-K., Leskinen, E. & Lyytinen, H. (2007). Reading development subtypes and their early characteristics. Annals of Dyslexia, 57, 3–32.
Wagner, R. K., Torgesen, J. K., & Rashotte, C. A. (1994). Development of reading-related phonological processing abilities: New evidence of bidirectional causality from a latent variable longitudinal study. Developmental psychology, 30(1), 73–87.
Olen Ritva Ketonen ja toimin erityispedagogiikan yliopistonlehtorina Helsingin yliopistossa. Olen taustaltani puheterapeutti ja erityisopettaja. Kiinnostuin lukemaan ja kirjoittamaan oppimisesta työskennellessäni yliopistosairaalassa ja erityiskoulussa. Halusin tietää tarkemmin, miksi lapsilla oli suuria vaikeuksia oppia lukemaan ja mitä heidän hyväkseen voisi tehdä.
Olin onnekas ja pääsin tekemään väitöskirjaa Jyväskylän yliopiston psykologian laitokselle, missä oli meneillään pitkittäistutkimus lasten kielenkehityksestä ja lukemaan oppimisesta (JLD – Jyväskylä Longitudinal Study of Dyslexia). Myös suvussa kulkeva lukivaikeus oli mielenkiinnon kohteena. Tutkimukseen osallistuneita lapsia on sittemmin seurattu yli 20 vuotta ja lukivaikeudesta, sen arvioinnista ja tukemisesta on saatu paljon uutta tietoa. Tässä blogissa kirjoitan kirjaintuntemuksen merkityksestä varhaisen lukutaidon ennustajana. Kirjaimen ja sitä vastaavan äänteen merkitys tuli esille myös JLD:ssa ja tutkimushankkeen aikana kehitettiin Ekapeli juuri tätä taitoa harjaannuttamaan.
Tämä blogikirjoitus perustuu pro gradu -tutkimukseeni, jossa selvitin vanhempien näkemyksiä siitä, minkälaisia valmiuksia päiväkodeilla on tunnistaa ja tukea aistisäätelyn haasteita. Tutkimus toteutettiin kvalitatiivisin menetelmin. Aineisto kerättiin sähköisellä kyselylomakkeella, jonka vastaajiksi valikoituivat lumipallo-otannalla vanhemmat, joiden lapsilla on tavallista arkea vaikeuttavia aistisäätelyn haasteita. Tutkimus analysoitiin sisällönanalyysin ja narratiivien analyysin avulla. Tutkimukseni teoreettisena viitekehyksenä toimii Jean Ayresin teoria sensorisen integraation häiriöstä.Sensorisella integraatiolla tarkoitetaan aistitiedon käsittelyä, lajittelua ja jäsentelyä käyttöä varten.
Huonosti toimiva aistisäätely kuormittaa
Kun aistitiedon käsittelyssä on vaikeuksia, kyseessä on keskushermoston toimintahäiriö, jolloin aivot eivät pysty käsittelemään aisteilta saatuja viestejä. Kun aivot eivät käsittele aistitietoa oikein, voi tavallisen arjen sietäminen ja oppiminen olla vaikeaa. Vaatteet voivat ärsyttää, ruokailussa voi olla haasteita, läheisyys saattaa tuntua inhottavalta ja äänet häiritsevät keskittymistä. Tavallinen päiväkotipäivä voi olla poikkeuksellisen kuormittava. Lapsi tarvitsee ymmärrystä, tukea ja kanssasäätelyä. Aistisäätelyn vaikeuksissa kanssasäätely voi olla esimerkiksi aistitulvan vähentämistä aurinkolaseilla, kuulosuojaimilla tai valojen himmentämisellä. Mitä pienempi lapsi, sitä enemmän hän tarvitsee säätelyynsä apua. Joskus kuormitus näkyy vasta kotona ja eräs vastaaja kertoi lapsen olevan päiväkotipäivän jälkeen aivan loppu.
“Vaatteiden pukemisessa on hyvin tarkka miltä ne tuntuvat. Vaatteiden tulee olla tietyllä tavalla ja ne tulee pukea tutussa ja turvallisessa järjestyksessä.”
Lapsi voi reagoida aistimuksiin yliherkästi, heikosti tai joihinkin herkästi ja joihinkin heikosti. Vaikeudet esiintyvät usein kosketuksen, liikkeen ja asennon aistimisessa. Tuntoaistimuksiin ja etenkin vaatteisiin liittyvät haasteet nousivat esille graduni kyselyssä. Saumat voivat ärsyttää, pesulaput kutittaa ja vain yhdenlaiset kengät kelpaavat. Lapsi voi olla myös valikoiva ruoan suhteen, suosia vain tiettyjä ruokia ja koostumuksia. Aistisäätelyn käsittelyn vaikeus voi näkyä myös muun muassa tarkkaavaisuuden pulmana, ylivilkkautena, kielellisinä vaikeuksina, syömisongelmina, oppimisvaikeuksina, unihäiriöinä, leikkitaitojen haasteena, itsesäätelyn tai tunnesäätelyn haasteina tai käyttäytymisen ongelmana (Kranowitz 2004; Ayres 2008). Lisäksi tutkimuksessani nousi esille erityisesti väsyminen ja kuormittuminen. Haasteet ovat erilaisia eri lapsilla, ja haasteet voivat ilmetä erilaisina eri ympäristöissä, mikä vaikeuttaa vaikeuden tunnistamista. Tällä gradullani halusin herätellä ajatusta siitä, että oppimisen vaikeuksien tai huonon käyttäytymisen taustalta voi löytyä aistisäätelyn haasteita.
“Iso ryhmäkoko, meteli ja hälinä häiritsevät kovasti… Siirtymät hankalia, koska tilanne ja paljon lapsia samassa pienessä tilassa. Levottomuus ja keskittymisongelmat, joskus impulsiivinen käytös toisia lapsia kohtaan tilanteissa, joissa on paljon kuormitusta.”
Kuvituskuva: Pixabay
Vanhempien leimaamisen kokemukset
“Omien ajatuksien kanssa saa jäädä melko yksin ja itse olen hakenut tietoa aktiivisesti, kyllähän ne ”olenko aiheuttanut tämän” ja ”olenko vaan niin huono vanhempi” ajatukset pyörii välillä enemmän välillä vähemmän.”
Tutkielmani tulosten mukaan vanhempien näkökulmasta päiväkodeilla on heikot valmiudet kohdata aistisäätelyn haasteita. Saatu tuki koettiin riittämättömäksi ja osa vanhemmista kertoi, etteivät tiedä, mitä tukea lapsi saa. Analyysivaiheessa graduni keskeisimmäksi teemaksi nousi syyllistäminen ja leimaamisen kokemus. Haasteiden ymmärtäminen oli vaihtelevaa. Suurin osa vastaajista oli kokenut päiväkodin puolelta leimaamista ja ongelman vähättelyä. Turhautumisen tunne nousi useissa vastauksissa esille. Oksanen & Sollasvaara (2019, 14) kirjoittavat näkymättömän vamman pulmallisuudesta. Erilaisuutta vierastetaan ja lapsia pidetään huonosti kasvatettuina. Näkymättömään vammaan on vaikea suhtautua ja niitä on vaikea ymmärtää. Lähestyin leimaamisen kokemusta narratiivisesta näkökulmasta ja tutkin leimaamisen kokemuksia kertomuksina kasvatuksesta.
Tutkielmani tulosten mukaan vanhempiin kohdistunut syyllistäminen liittyi kasvatukseen, kuriin, kotioloihin tai vanhemmuuteen. Syyllistäminen oli lähinnä sanallista syyttelyä ja vähättelyä. Vanhemmat kertoivat saaneensa kuulla haasteiden johtuvan lapsen vallankäytöstä, uhmakkuudesta ja huonoista tavoista. Rajattomuudesta syyllistäminen esiintyi hyvin monessa vastauksessa.
Lapsen leimaaminen näkyi kertomuksissa rankaisemisena, eristämisenä ja negatiivisena palautteena. Rankaisukeinoina käytettiin lähinnä eristämistä ja pakottamista. Eristäminen oli ulkopuolelle jättämistä, toiseen tilaan siirtämistä tai esimerkiksi heijastinliivillä leimaamista. Yksi vastaajista mainitsi jäähypenkin rangaistuksena. Useampi vastaaja kertoi pakkosyöttämisestä. Lapset esiintyvät kertomuksissa heikompina, tyhminä, hitaina, huonoina ja erilaisina. Vastaukset kertovat surullista kertomusta erilaisuudesta ja siitä, miten siihen suhtaudutaan. Eräs vastaajista kertoi päiväkodin työntekijän sanoneen, että hänen lapsensa on päiväkodin huonoin lapsi. Leimaamisen kokemukset olivat yhteneväiset aiempien tutkimusten kanssa (Vuori ym. 2017; doReis ym. 2010).Vanhempien kokemusten mukaan lisäkoulutukselle on tarve
Kuvituskuva: Pixabay
“Juu olisi edes joku lyhyt pamfletti, että tämmöisiä lapsia on! Ja, että ne ei johdu ”kotioloista” ja asiaa voidaan pahentaa omalla tietämättömyydellä todella paljon.”
On äärimmäisen tärkeää, miten yhteistyötä tehdään ja millaista päivittäistä keskustelua vanhempien kanssa käydään. Positiivinen, myönteinen ja ymmärtäväinen suhtautuminen koettiin tutkielmassani vanhemmuutta tukevaksi toimintamalliksi, ja silloin myös ohjeiden ja neuvojen vastaanottaminen oli helpompaa. Ymmärtämisen kokemus ja positiivinen suhtautuminen lapseen tuntuivat olevan suoraan yhteydessä kokemukseen tuen toteutumisesta. Niin ikään negatiivinen suhtautuminen johti vanhempien kokemuksissa leimaamisen ja syyllistämisen tunteeseen. Positiivisella vuorovaikutuksella on Pakarisen ym. (2020) tutkimusten mukaan kauaskantoiset seuraukset. Opettajien asenteiden ja ymmärtämisen merkitys nousivat esille myös Sandbergin & Harju-Luukkaisen (2017) tutkimuksessa. Suurin osa tutkielmani kyselyyn vastaajista osasi luetella päiväkodissa tehtyjä järjestelyitä, vaikka tuki kaiken kaikkiaan koettiinkin liian vähäiseksi. Vanhempien kokemusten mukaan päiväkodeissa tiedetään huonosti aistisäätelyn vaikeuksista, ja lisäkoulutukselle on vanhempien kokemusten mukaan suuri tarve.
“Tuntui hyvältä niin lapsesta kuin vanhemmastakin, että henkilökunta on kiinnostunut ja haluaa ymmärtää.”
Lähteet:
Ayres J.A. (2008). Aistimusten aallokossa Sensorisen integraation häiriö ja terapia. PS-kustannus.
dosReis, S., Barksdale, C. L., Sherman, A., Maloney, K., & Charach, A. (2010). Stigmatizing experiences of parents of children with a new diagnosis of ADHD. Psychiatric Services, 61(8), 811−816.
Kranowitz, C. (2004). Tahatonta tohellusta. PS-kustannus.
Pakarinen, E., Lerkkanen, M-K., Viljaranta, J. & von Suchodoletz, A. (2020) Investigating Bidirectional Links Between the Quality of Teacher–Child Relationships and Children’s Interest and Pre‐Academic Skills in Literacy and Math. Child Development.
Oksanen, J. & Sollasvaara R. (2019). Esteille hyvästit! Opas autismikirjon sekä adhd-ja tourette oireisten lasten kasvattajille. Autismisäätiö.
Sandberg, E. & Harju-Luukkainen, H. (2017). ”Opettajan asenne heijastui suoraan oppilaan koulumenestykseen” Riittävät ja riittämättömät tukitoimet koulussa ADHD-perheiden näkökulmasta viime vuosien aikana. NMI BULLETIN 2/2017.
Vuori M., Tuulio-Henriksson A.& Autti-Rämö I. (2017). Vanhemmuuteen liittyvät huolenaiheet ja psyykkinen hyvinvointi neuropsykiatrisesti oireilevien lasten huoltajilla. Kuntoutus 2017, 3–4: 20–33.
Larissa Strodel-Paananen on kasvatustieteen (varhaiskasvatus) maisteriopiskelija ja varhaiskasvatuksen erityisopettaja. Larissa työskentelee tällä hetkellä erityisryhmän erityisopettajana ja varhaiskasvatusyksikön varajohtajana espoolaisessa päiväkodissa. Ensi viikon kirjoituksessa Larissa käsittelee aistisäätelyn haasteita pro gradu -tutkimuksensa pohjalta.
Larissa pitää tärkeänä aistisäätelyn haasteiden esille tuomista ja herättelee ajatusta siitä, että käyttäytymisen ja oppimisen vaikeuksien taustalta voi löytyä aistitiedon käsittelyn haasteita. Kun aistisäätely ei toimi niin kuin pitäisi, voi ihan tavallinen arki olla kuormittavaa. Silloin keskittyminen, itsesäätely ja oppiminen voi olla vaikeaa. Gradussa aihetta lähestyttiin vanhempien näkökulmasta ja selvitettiin, miten aistisäätelyn haasteita on vanhempien kokemusten mukaan tunnistettu ja tuettu päiväkotiympäristössä.
Osallisuus on tullut yhteiskunnallisesti merkittävään roolin lapsen oikeuksien sopimuksen myötä (YK, 1989). Lasten osallisuutta on tutkittu jo parin vuosikymmenen ajan (ks. esim. Hart, 2013; Turja, 2011; Venninen & Leinonen, 2013). Osallisuus on keskeisesti läsnä myös varhaiskasvatuksen ohjaavissa asiakirjoissa kuten varhaiskasvatuslaissa (540/2018) ja varhaiskasvatussuunnitelman perusteissa (OPH, 2018). Tästä huolimatta useissa sosiaalisen median keskusteluissa lasten osallisuus koetaan varhaiskasvatuksessa hankalaksi. Myös monet tutkimukset osoittavat, että lasten osallisuus päiväkodissa ei välttämättä toteudu (Kangas, 2016; Kirby, 2020; Virkki, 2015).
Tässä blogikirjoituksessa hyödynnän esitarkastuksessa olevan väitöskirjani toista osatutkimusta (Weckström ym., 2020), jossa tarkastellaan osallisuuden toimintakulttuurin rakentamista päiväkodin henkilöstön näkökulmasta. Tarkastelen osallisuutta lasten ja henkilöstön kohtaavana ja vastavuoroisena toimintana, jossa kaikilla yhteisön jäsenillä on mahdollisuus tulla kuulluksi, tehdä aloitteita, ilmaista mielipiteensä ja vaikuttaa toimintaan (ks. esim. Clark, 2005; Karlsson, 2020; Weckström ym., 2017). Osallisuuden toimintakulttuurilla tarkoitan lasten kiinnostuksen kohteet ja aloitteet huomioivan toiminnan vakiintumista päiväkotiin (Karlsson, 2014; Kirby ym., 2003; Weckström ym., 2021).
KM Elina Weckström viimeistelee väitöskirjaansa Itä-Suomen yliopistoon aiheenaan Sosiaalisesti kestävän osallisuuden toimintakulttuurin rakentaminen varhaiskasvatuksessa. Nykyisessä työssään Touhula-päiväkotien laatu- ja varhaiskasvatusjohtajana hän saa päivittäin työskennellä varhaiskasvatuksen laadun ja pedagogiikan kehittämiseksi, sekä tehdä yhteistyötä varhaiskasvatuksen ammattihenkilöstön, päiväkodin johtajien ja useiden varhaiskasvatuksen sidosryhmien kanssa.
Blogikirjoituksessaan Elina käsittelee osallisuuden toimintakulttuurin rakentamista varhaiskasvatuksen henkilöstön näkökulmasta. Kirjoitus perustuu hänen esitarkastuksessa olevaan väitöskirjaansa. Väitöstutkimuksen vaiheita, Elinan ajatuksia sekä lasten ja henkilöstön kanssa tekemiä oivalluksia voi seurata Lapsinäkökulmablogista: https://lapsinakokulma.wordpress.com/author/elinaweckstrom/
Taaperoikäiset lapset (1-3 vuotiaat) ovat olleet tutkimuksen keskiössä vain harvoin varhaiskasvatuksessa. Perinteisesti on ajateltu, että varhaiskasvatukseen liittyvät opetussuunnitelmat ja varhaiskasvatuksen pedagogiikka koskettavat vain leikki-ikäisiä ja esiopetusikäisiä lapsia. Olen koko lasten parissa tekemäni työhistoriani ajan, joka alkoi harjoittelijana Suomen Punaisen Ristin puhehäiriölasten kuntoutuskodissa vuonna 1975, ihmetellyt sitä miksi pienten lasten opetuksen merkitystä on jäänyt vähäiseksi ja sitä tulisi varhaiskasvatuksessa kehittää. Toisaalta ymmärrän, että lisääntynyt tieto lapsen kehityksestä, erityisesti aivojen kehittymisestä, on nostanut myös taaperoiden kasvatuksen ja opetuksen keskustelun ja tutkimuksen kohteeksi. Blogissani tarkastelen taaperoiden varhaiskasvatuksessa aloittamista ja siihen liittyviä näkökulmia. Sen jälkeen kirjoitan tutkimuksiimme perustuvista tuloksista taaperoiden taidollisista ja biologisista eroavaisuuksista varhaiskasvatuksen alkutaipaleella.
