Satu Valkonen on koulutukseltaan yhteiskuntatieteiden tohtori sekä kasvatustieteen maisteri, lastentarhanopettaja. Hän työskentelee Helsingin yliopiston Kasvatustieteellisessä tiedekunnassa varhaiskasvatuksen yliopistonlehtorina. Hänen tutkimusintressinsä kytkeytyvät vieraskynätekstissä tarkasteltavaan varhaiskasvatuksen markkinoitumiseen sekä tämän lisäksi kestävän elämäntavan kysymyksiin, mediakasvatukseen ja monilukutaitoon sekä sosiaaliseen vuorovaikutukseen älypuhelinaikakaudella.
Jaana Pesonen
Jaana Pesonen on koulutukseltaan luokanopettaja sekä kasvatustieteen tohtori. Hän työskentelee Helsingin yliopiston Kasvatustieteellisessä tiedekunnassa varhaiskasvatuksen yliopistonlehtorina. Tutkimuksessaan hän on tarkastellut muun muassa anti-rasismia, toiseutta sekä kriittistä lukutaitoa. Uutena tutkimusalueena on varhaiskasvatuksen markkinoituminen.
Kristiina Brunila
Kristiina Brunila on yhteiskuntatieteilijä, koulutuksen oikeudenmukaisuuden professori ja Helsingin yliopistossa toimivan AGORA-tutkimuskeskuksen johtaja. Hän on tutkimusryhmineen ja -hankkeineen tutkinut mm. koulutuspolitiikkaa, hallintaa, markkinoitumista, tietojärjestelmiä ja eriarvoisuuden kysymyksiä sekä julkaissut laajasti kansainvälisesti.
VIERASKYNÄTEKSTIN ESITTELY:
Vieraskynässätekstissä tutkijat tarttuvat varhaiskasvatuksen markkinoitumiseen valottamalla siihen linkittyviä yhteiskunnallisia ilmiöitä, kuten varhaiskasvatuksen yksityistymistä, varhaiskasvatuksen pedagogiikan kaupallistumista ja koulutusvientiä. Lisäksi tekstissä tarkastellaan pedagogiikan kaupallistumisen vaikutuksia opettajuuden muuttumiseen, ja muun muassa opettajien autonomian heikentymiseen.
Varhaiskasvatuksen markkinoituminen on monin tavoin ajankohtainen aihe, josta ei vielä ole kansallisella tasolla paljoa tutkimustietoa. Tutkijoiden tarkoituksena onkin avata yhteiskunnallista keskustelua siitä, millä ehdoin varhaiskasvatusta uudella vuosikymmenellä kehitetään.
Pienten lasten itsesäätelytaidot ovat yksi tämän päivän polttavimmista aiheista niin yleisen keskustelun kuin tieteellisen tutkimuksen piirissä. Sen ajankohtaisuutta ovat siivittäneet viime vuosien räjähdysmäisesti lisääntynyt tutkimus1, sekä mediassa välittynyt varhaiskasvatus- ja kouluinstituutioiden henkilöstön huoli lasten ja nuorten lisääntyneestä levottomuudesta, itsekontrollin, sekä tunteiden säätelyn heikentymisestä2,3,4. Merja Hautakangas keskittyi 19.10.2018 tämän palstan blogikirjoituksessaan (Miten voimme tukea lapsen itsesäätelytaitojen kehittymistä) käsittelemään pienten lasten itsesäätelytaitojen kehitystä kasvattajan ja lapsen vuorovaikutuksen laatutekijöiden näkökulmasta raottamalla samalla Fuhrmanin muksuoppi-ideologiaa, jonka filosofia pohjautuu opittaviin taitoihin.
Pyrin tällä pintaraapaisullani esittelemään itsesäätelyn käsitettä ja sen vuorovaikutuksellisia, biologisia ja kehityspsykologisia perustoja. Tarkastelen sitä, minkälaisiin kehityksellisiin ja kasvatuksellisiin seikkoihin meidän tulisi kiinnittää katseemme, niin varhaiskasvatuksessa kuin sen ulkopuolella. Nämä ovat pohdintoja, joita olen osittain joutunut punnitsemaan omassa lasten itsesäätelytaitoja tarkastelevassa väitöskirjassani5,,6,7, sekä etenkin isänä kotirintamalla. Mitä on itsesäätely? Minkälaisista osa-alueista itsesäätely koostuu? Miten biologiset ja ympäristön välittämät prosessit liittyvät itsesäätelyn kehitykseen ja mikä niiden välinen suhde on? Varhaiskasvatuksessa näille kysymyksille on olennaista löytää yhteinen konsensus, jonka avulla pystytään avartamaan lasten itsesäätelymekanismien syvällisempää ymmärrystä ja kehittämään laadukasta pedagogiikkaa sen tueksi.
Kuvituskuva Pixabay
Määrittely
Itsesäätelyn käsitteellinen haaste piilee sen moninaisuudessa, sillä se on rakenteeltaan kompleksi ja monitahoinen8,9. Tutkijat tarkastelevat sitä usein eri näkökulmista, ja sen määrittelyssä nousee keskeiseksi se, viitataanko sillä esimerkiksi emotionaaliseen vai kognitiiviseen toimintaan vai sisältääkö määritelmä molemmat. Esimerkiksi emotionaalinen itsesäätely voidaan määritellä ihmisen tietoiseksi tai tiedostamattomaksi kyvyksi, taidoksi tai strategiaksi muokata, estää tai kasvattaa emotionaalisia kokemuksia tai ilmaisuja10. Kognitiivinen itsesäätely määritellään ihmisen tietoiseksi kyvyksi suunnitella, valvoa ja säädellä kognitiivisia prosesseja, kuten ajattelua, sekä toiminnanohjausta, niin että se mahdollistaa joustavan tarkkaavaisuuden, työmuistin ja toiminnan ehkäisyn11,12. Lisäksi on ensiarvoisen tärkeää tiedostaa, että itsesäätely ei ole vain psyykkinen järjestelmä, jonka avulla lapsi pyrkii hillitsemään ja estämään itseään (impulssikontrolli ja itsekontrolli). Itsesäätely auttaa lasta myös kohottamaan emotionaalisia ja kognitiivisia toimintoja ympäristön tai yksilön asettamalle tasolle. Tämä erottuu esimerkiksi silloin, kun lapsi kykenee herättämään itsessään ilon ja uteliaisuuden tunnetiloja tilannekohtaisista vastoinkäymisistä huolimatta.
Itsesäätely ei ole prosessi, jonka lopullinen kasvupotentiaali olisi saavutettavissa missään elämänkulun vaiheessa. Se on harjaantuva taito, jonka ilmeneminen on oleellisesti sidoksissa myös tilannekohtaisiin tekijöihin, sekä lapsen psyykkisiin ja fyysisiin voimavaroihin. Lapsen kyky säädellä omia tunteita tai keskittymistä saattaa vaihdella oleellisesti kodin ja varhaiskasvatuksen kontekstien välillä, ja haastavat elämäntilanteet perheissä kuormittavat lapsen itsesäätelyä. Levon ja ravinnon merkitys itsesäätelylle konkretisoituu varmasti jokaisessa lapsiperheessä.
Kuvituskuva Pixabay
Itsesäätelyn kehitys
Ihmisen psyykkiset ominaisuudet mielletään usein harhaanjohdetusti joko biologisesti perityiksi tai ympäristön muokkaamiksi taidoiksi. Tällainen dikotominen joko-tai -jaottelu on vanhanaikainen, josta tulisi pyrkiä eroon. Lapsi ei ole itsesäätelyn eikä muidenkaan psyykkisten ominaisuuksiensa osalta geeniensä vanki. Useat lapsen geneettiset ominaisuudet perustuvat epigenetiikkaan: ympäristö voi joko aktivoida tai passivoida perittyjä psyykkisiä tai fyysisiä ominaisuuksia13,14. Ja vaikka itsesäätelyn pohjalla olevia temperamenttipiirteitä on pidetty pysyvinä ominaisuuksina, niin niiden ilmenemismuodot voivat kuitenkin kokea ajan kuluessa vaihtelua15,16,17,18. Temperamenttia ei voi arvottaa, ja itsesäätelyn temperamenttiin (engl. effortful control) kytkeytyvissä eroavaisuuksissa nousee oleelliseksi se, että miten soveltuva ympäristö niille luodaan (engl. goodness of fit vs. poorness of fit) varhaiskasvatuksessa.
On totta, että itsesäätelyn perustavanlaatuisen pohjan luo aivojen kypsymisprosessi19, jonka vuoksi itsesäätelyn intensiivisin kehityskausi sijoittuukin juuri varhaislapsuuteen20,21. Aivot ja niissä piilevä itsesäätely ei kypsy kuitenkaan tyhjiössä, vaan tarvitsee kehittyäkseen sitä tukevan suotuisan kasvuolosuhteen, etenkin vuorovaikutuksen muihin. Olipa kyse siis itsesäätelyn neurologisista, kehityspsykologisista tai geneettisistä tekijöistä, niin kehityksen ja ilmenemisen katalyyttina toimii aina suhde ympäristöön.
“Kun lapsi kykenee säätelemään itseään, hän tiedostamattaan kannattelee myös muiden ryhmässä toimivien lasten itsesäätelyä, vuorovaikutustilanteiden rakenteita, sitoutumista toimintaan, sääntöjen noudattamista, vuoron odottamista, sekä oppimista ylipäätään”
Vaikka ympäristö ja vuorovaikutus aktivoivat lapsen itsesäätelyn kehitysprosessit, niin emme voi kuitenkaan nopeuttaa sen tiettyjä kehityskausia. Varhaiskasvatuksen henkilökunnan onkin tärkeää tiedostaa itsesäätelyn eri osa-alueet, miten ne alkavat kehittyä lapsella hieman eri tahtiin, sekä miten ne tukevat toisiaan. Esimerkiksi lapsen emotionaalinen säätely alkaa kehittyä ennen käyttäytymisen säätelyä22, jonka vuoksi esimerkiksi alle kolmivuotiaiden lasten kyky säädellä käyttäytymistään, kuten puhetta ja motorisia taitoja samanaikaisesti on usein haastavaa23,24,25. Tunteiden säätely tukee lapsen käyttäytymisen säätelyn kehittymistä, sillä esimerkiksi positiivisten tunteiden ylläpitäminen sekä frustraatiotoleranssi sitouttavat lasta keskittymään käyttäytymiseensä suorittamalla toimintansa pitkäjänteisesti loppuun22 Myös itsesäätelyyn lukeutuva toiminnanohjauksen kyky alle kolmivuotiaalle on haastavaa, kun taas 4-5-vuotiaat kykenevät jo selkeästi paremmin toiminnan suunnitteluun, sen valitsemiseen ja aloittamiseen26. Emme voi siis olettaa tai vaatia lapsilta sellaisia taitoja ja valmiuksia, joihin heillä ei ole kypsymisen näkökulmasta minkäänlaisia edellytyksiä. Ne ovat prosesseja, joita voi tukea, mutta ei nopeuttaa. Itsesäätelyn osa-alueiden kehityskausista huolimatta on oleellista tiedostaa, että lapsella voi ilmetä haasteita millä tahansa osa-alueella riippumatta siitä, minkä ikäinen lapsi on.
Vaikka itsesäätely koostuu eri osa-alueista, niin ne yhdessä muodostavat holistisen ja dynaamisen rakenteen, joiden jännitteet tukevat toisiaan. Varhaiskasvatuksessa tämä olisi hyvä tiedostaa käytännön tasolla: vahvistamalla lapsen kognitiivista säätelyä, esimerkiksi tukemalla lapsen tarkkaavaisuutta, toiminnanohjausta ja ongelmanratkaisukykyä, edesautetaan sillä myös lapsen emotionaalisen säätelyn kehitystä. Vastaavasti lapsen oppiessa tunnistamaan ja säätelemään tunteitaan, pystyy hän paremmin sitoutumaan tarkkaavaisuutta ja keskittymistä vaativiin toimintoihin.
Kuvituskuva Pixabay
Kehityksen tueksi
Lasten itsesäätelytaitojen vuorovaikutukseen pohjautuva tuki, eli kanssasäätely (engl. co-regulation), pohjautuu ajatukseen aikuisen tarjoamasta sensitiivisestä tuesta27,28. Kanssasäätelyn idean juuret nojautuvat vygotskilaiseen lähikehityksen vyöhykkeen näkemykseen, jossa lapsen itsesäätelyä kannatellaan aikuisen toimesta korkeammalla tasolla. Aikuisen tarjoama tuki itsesäätelytaitojen kehitykselle on toki ensiarvoista. Pienemmälle huomiolle on kuitenkin jäänyt se, miten lapset voivat keskenään sosiaalisesti jaetussa ympäristössä tiedostamattaan (engl. other-regulation) tukea ja muokata toistensa säätelyprosesseja27,29. Kun lapsi kykenee säätelemään itseään, hän tiedostamattaan kannattelee myös muiden ryhmässä toimivien lasten itsesäätelyä, vuorovaikutustilanteiden rakenteita, sitoutumista toimintaan, sääntöjen noudattamista, vuoron odottamista, sekä oppimista ylipäätään. Itsesäätely on siis kielellisesti hieman harhaanjohtava käsite, sillä lapsi harvoin säätelee vain itseään.
Varhaiskasvatuksessa itsesäätelyä voi tukea lukuisilla leikeillä ja peleillä, joissa lapsi joutuu kontrolloimaan omaa toimintaansa. Esimerkiksi klassisissa kapteeni käskee- tai liikennevalot -leikeissä lapsi altistuu tarkkaavaisuuden, työmuistin (sääntöjen noudattaminen), toiminnan ehkäisyn ja toiminnanohjauksen väliseen tapahtumaketjuun. Lisäksi lukemisen tärkeyttä ei tule unohtaa, sillä se edistää keskittymisen ja rauhoittumisen lisäksi lapsen kielenkehitystä, joka toimii itsesäätelyn merkittävänä työkaluna. Se miten me aikuisina kohtaamme lapsen, minkälaisin verbaalein ja nonverbaalein viestein välitämme lapselle tiedon turvasta ja myötätunnosta, sekä miten kannattelemme lasta sanoittamalla hänen tunteitaan ja tarkoituksia edesauttavat lapsen itsesäätelyn kehitystä. Tällaiset kohtaamiset tulisivat olla itsestäänselvyyksiä varhaiskasvatuksen arjessa. Itsesäätelyn kehityksen osalta tämän päivän haasteena on kuitenkin ajautuminen lapsilähtöisestä kasvatuksesta kohti lapsijohtoista mallia, jossa korostuu sumentunut käsitys lapsen varhaisesta itsenäistymisestä ja lapsen kyvystä ymmärtää mikä hänelle tai muille on lopulta eduksi. Lapsen itsesäätelyn kehitystä edesauttaa kasvattajien asettamat yhteiset rajat, säännöt ja velvollisuudet. Kaikki lapsen toiminta ei voi – eikä tule – olla kivaa. Tietyt asiat vaativat välillä ponnistelua ja oman mukavuusalueen ulkopuolelle menemistä. Kun lapselle ei synny riittävästi itsesäätelytaitoja altistavia kokemuksia, niin vääjäämättä kohdatut velvoitteet turhauttavat lasta liikaa. Lapsen itsenäistymistä ei voi nopeuttaa antamalla lapsen päättää asioista, joiden vastuu kuuluisi aikuiselle. Lapsen liiallinen päätösvalta ja varhainen itsenäistyminen altistavat lapsen toimimaan välittömän mielihyvän ja tunneperäisten valintojen suossa, jolloin ponnistelut pitkäaikaisille ja usein merkityksellisimmille seikoille jäävät vähemmälle. Muistetaan siis, että itsesäätely on taito, joka kehittyy vain, kun sitä joutuu käyttämään. Ei silotella lasten tietä esteettömäksi, mutta muistetaan ohjata lasta esteiden yli.
Kuvituskuva Pixabay
Lähteet:
1Whitebread, D. (2015). Self-regulation in young children: Its characteristics and the role of communication and language in its early development. Teoksessa Whitebread, D., Mercer, N., Howe, C., & Tolmie, A. (toim.), Self-regulation and dialogue in primary classrooms. British journal of educational psychology monograph series II: Psychological aspects of education – current trends, Nro. 10 (s. 25–44). Leicester: BPS. https://doi.org/10.1348/000000015815745239.
2Yle-uutiset (8.2.2017): Lasten levoton käytös herättää huolta päiväkodeissa – ”Koulutuksen kautta saadut keinot eivät pian enää riitä”. Haettu osoitteesta https://yle.fi/uutiset/3-9446817.
3Yle-uutiset (7.1.2019): Opettajat Ylen kyselyssä: lasten keskittymiskyky on huonontunut selvästi – Keskittymistä pitää harjoitella, asiantuntija neuvoo miten. Haettu osoitteesta https://yle.fi/uutiset/3-10569143.
4Yle-uutiset (8.7.2019): Tuhoaako älypuhelin keskittymiskyvyn, mielenrauhan ja lapsen aivot? “On meneillään ihmiskoe”. Haettu osoitteesta https://yle.fi/uutiset/3-10862591.
5Veijalainen, J., Reunamo, J., & Alijoki, A. (2017). Children’s self-regulation skills in the Finnish day care environment. Journal of Early Childhood Education Research, 6(1), 89-107.
6Veijalainen, J., Reunamo, J., & Heikkilä, M. (2019). Early gender differences in emotional expressions and self-regulation in settings of early childhood education and care. Early Child Development and Care, 1-4. doi.org/10.1080/03004430.2019.1611045.
7Veijalainen, J., Reunamo, J., Sajaniemi, N., & Suhonen, E. (2019). Children’s self-regulation and coping strategies in a frustrated context in early education. South African Journal of Childhood Education, 9(1), 1-8. doi.org/10.4102/sajce.v9i1.724.
8Montroy, J. J., Bowles, R. P., Skibbe, L. E., McClelland, M. M., & Morrison, F. J. (2016). The development of self-regulation across early childhood. Developmental Psychology, 52(11), 1744–1762.
9Blair, C., & Raver, C. C. (2012). Child development in the context of adversity: experiential canalization of brain and behavior. American Psychologist, 67(4), 309.
10Calkins, S.D., & Leerkes E.M. (2011). Early Attachment Processes and the Development of Emotional Self-Regulation. Teoksessa Vohs, K.D. & Baumeister R.F. (toim.), Handbook of Self-regulation: Research, Theory, and Applications (s. 355-373). New York, NY: Guilford Press.
11Pintrich, P.R (2000). The role of goal orientation in self-regulated learning. Teoksessa Boekaerts M, Pintrich, P.R & Zeider, M. (toim.), Handbook of self-regulation, (s. 451-502) New York, Academic Press.
12Fuhs, M. W., Farran, D. C., & Nesbitt, K. T. (2013). Preschool classroom processes as predictors of children’s cognitive self-regulation skills development. School Psychology Quarterly, 28(4), 347.
13Bjorklund, D. F. (2006). Mother knows best: Epigenetic inheritance, maternal effects, and the evolution of human intelligence. Developmental Review, 26(2), 213-242.
14Cunliffe, V. T. (2016). The epigenetic impacts of social stress: how does social adversity become biologically embedded?. Epigenomics, 8(12), 1653-1669.
15Wills, T. A., Sandy, J. M., & Yaeger, A. (2000). Temperament and adolescent substance use: An epigenetic approach to risk and protection. Journal of Personality, 68(6), 1127-1151.
16Meaney, M. J. (2010). Epigenetics and the biological definition of gene× environment interactions. Child development, 81(1), 41-79.
17Josefsson, K., Jokela, M., Hintsanen, M., Cloninger, C. R., Pulkki-Råback, L., Merjonen, P., Hutri-Kähönen, N. & Keltikangas-Järvinen, L. (2013) Parental care-giving and home environment predicting offspring’s temperament and character traits after 18 years. Psychiatry Research, 209(3), 643–651.
18Rothbart, M. K. (2011). Becoming Who We Are. New York: The Guilford Press.
19Ylvisaker, M., & Feeney, T. (2008). Helping children without making them helpless: Facilitating development of executive self-regulation in children and adolescents. Teoksessa Anderson, V. & Jacobs, R. & Anderson, P.J. (toim.) Executive Functions and the Frontal Lobes: A lifespan Perspective (s. 410-433). Psychology Press.
20Montroy, J. J., Bowles, R. P., Skibbe, L. E., McClelland, M. M., & Morrison, F. J. (2016). The development of self-regulation across early childhood. Developmental Psychology, 52(11), 1744–1762.
21Raffaelli, M., Crockett, L. J., & Shen, Y. L. (2005). Developmental stability and change in self-regulation from childhood to adolescence. The Journal of Genetic Psychology, 166(1), 54-76.
22Howse, R. B., Calkins, S. D., Anastopoulos, A. D., Keane, S. P., & Shelton, T. L. (2003). Regulatory contributors to children’s kindergarten achievement. Early Education and Development, 14(1), 101-120.
23Carlson, S. M., Moses, L. J., & Breton, C. (2002). How specific is the relation between executive function and theory of mind? Contributions of inhibitory control and working memory. Infant and Child Development: An International Journal of Research and Practice, 11(2), 73-92.
24Diamond, A. (2002). Normal development of prefrontal cortex from birth to young adulthood: Cognitive functions, anatomy, and biochemistry. Principles of frontal lobe function, 466-503.
25Zelazo, P. D., Müller, U., Frye, D., Marcovitch, S., Argitis, G., Boseovski, J., Chiang, J.K., Hongwanishkul, D., Schuster, B.V., Sutherland, A., & Carlson, S. M. (2003). The development of executive function in early childhood. Monographs of the society for research in child development, i-151.
26Koivunen, P-L. & Lehtinen, T. (2015). Kasvu kiikarissa: havainnoinnin käsikirja 6 varhaiskasvattajille. Jyväskylä: PS-kustannus.
27Bodrova, E., & Leong, D. (2007). Tools of the Mind: The Vygotskian Approach to Early Childhood Education. Columbus, OH, Pearson.
28Suhonen, E., Sajaniemi, N. K., Alijoki, A., & Nislin, M. A. (2018). Children’s biological givens, stress responses, language and cognitive abilities and family background after entering kindergarten in toddlerhood. Early Child Development and Care, 188(3), 345-358.
29Hodapp, R. M., & Goldfield, E. C. (1985). Self- and other regulation during the infancy period. Developmental review, 5(3), 274–288.
Jouni Veijalainen työskentelee tohtorikoulutettava Helsingin yliopistolla ja hän viimeistelee tällä hetkellä väitöskirjaansa lasten itsesäätelytaidoista suomalaisessa varhaiskasvatuksen arjessa. Tutkimus on osa varhaiskasvatuksen Kehittävä palaute-tutkimushanketta.
Olen pohtinut niin arjessa kuin tutkimuksissani valtaan ja hallintaan liittyviä kasvatuksen käytäntöjä. Myös työyhteisöjen vuorovaikutustilanteissa ja kollegoiden kohtaamisissa on aina läsnä valta. Kasvatustyötä hallitsee siis arjen monisäikeiset kontrolloidut käytännöt, jotka kiehtovat minua tutkijana. Varhaiskasvatustyö on tasapainoilua, taiteilua ja taipumista niin omien kuin yhteiskunnan asettamien vaatimusten paineessa (Ylitapio-Mäntylä 2009).
Outi Ylitapio-Mäntylä on dosentti, kasvatustieteen tohtori ja hän toimii yliopistolehtorina Oulun yliopistossa. Hänen tutkimuksen kohteena ovat kasvatuksen sukupuolittavat käytännöt sekä se, miten erilaiset erot risteävät kasvatuksen arjessa. Tutkimusintresseinä ovat myös valtaan ja hallintaan liittyvät teemat varhaiskasvatuksen työssä. Hänen viimeaikainen tutkimus liittyy lapsuuden muistojen tarkasteluun sekä moniammatilliseen työhön monitoimitaloissa.
Vuosi jälleen takana ja vuoteen on mahtunut upeita kirjoituksia. Alta löytyy linkit tämän vuoden kirjoituksiin, jos jokin on jäänyt välistä tai haluat palata vielä jonkin vieraskynäilijän tuotoksen äärelle.
Seuraavasta vieraskynäilijästä lisätietoa 17.1.2020. Sitä ennen kylläkin herättelemme blogia hereille uudelle vuosikymmenelle. Muistakaa Helsingissä osallistua Tieteiden yöhön 16.1.2020 ja käy moikkaamassa Suvia.
On helpompi rakentaa vahvoja lapsia kuin korjata rikkinäisiä aikuisia.
Frederick Douglass
Positiivinen pedagogiikka tarkoittaa yksinkertaistettuna positiivisen psykologian tieteen soveltamista opetus- ja kasvatustoimintaan (Green, Oades, & Robinson, 2011). Tällöin kasvatuksen ja opetuksen kohteena ovat perinteisten tietojen ja taitojen ohella lasten ja nuorten hyvinvointitaitojen ja luonteenvahvuuksien edistäminen (Seligman ym. 2009). Jotta pedagoginen toiminta lapsen hyvinvoinnin tukemiseksi olisi tietoista, tavoitteellista ja systemaattista, tarvitaan sen suuntaviivoiksi vahva teoreettinen viitekehys. Ilman teoriaa on vaikea saavuttaa syvällistä ymmärrystä, ja ilman syvällistä ymmärrystä toiminnasta tulee helposti päälleliimattua ja keinotekoista. Sellainen toiminta ei yleensä ole kovin pitkäikäistä eikä tuota pysyviä tuloksia saati sitouta tekijäänsä.
Eliisa Leskisenoja toimii tällä hetkellä lehtorina ja opettajankouluttajana Oulun normaalikoulussa. Leskisenojalla on vahva asiantuntemus positiivisen pedagogiikan soveltamisesta varhaiskasvatuksesta aikuiskasvatukseen. Omassa väitöstutkimuksessaan Leskisenoja tutki sitä, miten oppilaiden hyvinvointia ja kouluiloa voidaan lisätä positiivisen pedagogiikan menetelmin. Oman työnsä ohella Leskisenoja toimii kouluttajana, tutkijana ja tietokirjailijana. Tällä hetkellä hänen tutkimukselliset ja koulutukselliset intressinsä kohdistuvat erityisesti positiivisen pedagogiikan jatkumon kehittämiseen maassamme.
Sekä julkisessa keskustelussa (Selwyn 2003) että varhaiskasvatuksen kentällä (Mertala 2019a) esiintyy uskomuksia lapsista syntyjään taitavina teknologiankäyttäjinä, jotka oppivat uusien teknologioiden salat “ihan tuosta vain” (Plowman, Stephen & McPake 2008). On totta, että lapset suhtautuvat digitaaliseen teknologiaan mutkattomasti ja vailla turhaa varovaisuutta. Toisaalta, aivan yhtä luontevasti ja huolettomasti he suhtautuvat myös naapurin marsuun tai räkään -sekä omaansa että toisten. Mutkaton räkäsuhde ei kuitenkaan tarkoita, että lapselle olisi muodostunut ymmärrys siitä, että räkä on ylähengitysteiden limakalvoilla muodostunutta limaa, jota erittävät pääasiassa goblet- eli pikarisolut tai että rään tehtävä terveessä nenässä on kerätä ja kuljettaa pois nenäkäytävistä pölyhiukkasia, likaa ja mikrobeja, jotta nämä eivät kolonisoituisi ja aiheuttaisi sairauksia. Sama nyrkkisääntö päteen myös lapsiin ja teknologiaan: Mutkaton suhde digitaalisiin teknologioihin ei tarkoita sitä, että lapset automaattisesti ja luonnostaan hahmottaisivat helppokäyttöisen käyttöliittymäpinnan alla olevaa teknologiaa ja sen toimintaperiaatteita.
