Ensi viikolla vieraskynässä Tuuli Paasolainen

Tuuli Paasolainen


Tuuli Paasolainen (MuM/Sibelius-Akatemia.1996.) on toiminut vuodesta 2000 alkaen musiikkikasvatuskouluttajana. Koulutusten tilaajina ovat pääsääntöisesti kunnat ja kaupungit ympäri Suomen ja kohderyhmänä ovat alle kahdeksan vuotiaiden kanssa työskentelevät työntekijät. Lisäksi Tuulin työhön kuuluvat Megamuskareiden ja interaktiivisen musiikkiteatterin esittäminen pienille lapsille vauvoista alkaen.

Lasten kanssa työskenteleville hän on tehnyt kaksi oppimateriaalikokonaisuutta: Pienestä laulusta iso ilo -kirja & cd (Lekolar- Printel, 2009) sekä Musiikki-iloa kymmenen kiloa -kirja & cd (2015). Tuuli luennoi myös alle kouluikäisten lasten vanhemmille lapsen ja aikuisen välisen vuorovaikutuksen vahvistamisesta pienin helpoin kotona tehtävin keinoin sekä kertoo musiikin myönteisistä vaikutuksista vuorovaikutukseen. Perheille suunnattu  Laula lelut laatikkoon -kirja & cd (Nemo, 2016) löytyy monesta kirjastosta. 

Vieraskynäkirjoituksessaan Tuuli  kirjoittaa musiikin ja laulamisen myönteisistä vaikutuksista lapsiryhmässä sekä kannustaa lasten kanssa työskentelevää laulamaan huolehtimatta siitä minkälainen ääni itsellä on. Laulamalla lasten kanssa luodaan turvallisuutta ja vahvistetaan mm. vuorovaikutusta. 

 www.tuulipaasolainen.fi         
Facebook: Tmi Tuuli Paasolainen

Vuorovaikutuksen monet ulottuvuudet taaperon kehityksen ja oppimisen luotseina

Vieraskynässä Jenni Salminen

Varhaiskasvatukseen osallistuminen on merkittävä osa yhä useamman alle kolmivuotiaan suomalaislapsen arkipäivää (Terveyden ja hyvinvoinnin laitos, 2020). Varhaiskasvatuspäivän aikana taaperoiden ja varhaiskasvatuksessa toimivien kasvattajien välillä toteutuu lukemattomia eri sisältöisiä ja syvyisiä kohtaamisia, joissa keskiössä on kasvattajan ja lasten välinen vuorovaikutus. Vuorovaikutussuhteiden merkitys lapsen kasvulle, kehitykselle ja oppimiselle on tunnistettu ja kirjattu sekä varhaiskasvatuslakiin (540/2018) että varhaiskasvatuksen ja esiopetuksen opetussuunnitelmien perusteisiin (Opetushallitus, 2014; 2018). Vuorovaikutus on myös yksi keskeisimmistä lapsen välittömästi kokeman varhaiskasvatuksen laadun tekijöistä, ja siksi on merkityksellistä, millaiseksi se varhaiskasvatuksen arjessa rakentuu (Vlasov ym., 2018).

Vaikuttava vuorovaikutus

Viime vuosikymmeninä useat laajat tutkimushankkeet sekä Suomessa että ulkomailla ovat pyrkineet systemaattisen havainnoinnin keinoin ymmärtämään, millaisista piirteistä hyvä vuorovaikutus koostuu ja millä tavoin vuorovaikutusta voidaan käsitteellistää (esim. EPPE: Sylva ym. 2004; Alkuportaat: Lerkkanen ym., 2006–2016). Samalla ne ovat pyrkineet selvittämään, millainen yhteys vuorovaikutuskokemuksilla on lasten kehitykseen, kasvuun ja oppimiseen eri ikävaiheissa. Tutkimus on kuitenkin suuntautunut tyypillisemmin vanhimpiin varhaiskasvatuksessa olevista lapsista jättäen alle kolmivuotiaat observointitutkimusten katvealueelle.

Jyväskylän yliopiston Vuorovaikutus, Kasvu ja Oppiminen (VUOKKO) -pitkittäistutkimuksessa (Lerkkanen & Salminen, 2015–2021) on seurattu systemaattisesti noin 200 vuonna 2013 syntynyttä keskisuomalaista lasta ja heidän vuorovaikutustaan päiväkotiryhmien kasvattajien kanssa: ensin lasten ollessa 2–3-vuotiaita, 5–6-vuotiaina ja edelleen keväällä 2021 lasten ollessa perusopetuksen 1. luokalla. Tutkimuksessa on kartoitettu monipuolisesti myös lasten varhaisia sosiaalisia ja akateemisia taitoja, ja seurattu niiden kehittymistä varhaiskasvatuksesta kouluun. Tarkoituksena on ollut selvittää millä tavoin lapsen varhaiskasvatuksessa kokema vuorovaikutuksen laatu päivän erilaisten toimintojen aikana on yhteydessä lasten kehitykseen ja oppimiseen. Millä tavoin siis suomalainen leikille ja lapsen aktiiviselle toimijuudelle rakentuva vuorovaikutus ja pedagogiikka pystyvät parhaimmillaan tukemaan kehittyvää lasta?

Millaisista tekijöistä hyvä vuorovaikutus koostuu?

VUOKKO-tutkimuksessa vuorovaikutuksen laadun käsitteellistämiseen on hyödynnetty alun perin Yhdysvalloissa kehitettyä ja sittemmin Eurooppaan rantautunutta Teaching Through Interactions [TTI] -viitekehystä (Hamre ym. 2013). Viitekehys mallintaa vuorovaikutuksen piirteitä, jotka kehitysteorioiden mukaan tukevat lapsen kasvua, kehitystä ja oppimista. Tähän viitekehykseen perustuvassa, taaperoryhmien vuorovaikutuksen arviointiin kehitetyssä havainnointimenetelmässä (Classroom Assessment Scoring System, CLASS-Toddler; La Paro ym. 2012), vuorovaikutus ja kasvattajan tuki jakautuvat kahteen laajempaan osa-alueeseen: Tunnetukeen ja käyttäytymisen ohjaamiseen sekä osallistavan oppimisen tukeen.

Tunnetuen ja käyttäytymisen ohjaamisen ulottuvuudessa korostuvat kiintymyssuhdeteorian (esim. Ainsworth, 1969) lähtökohtien mukaisesti lämmön, huumorin, läheisyyden ja välittämisen elementit. Turvallinen vuorovaikutus rakentuu kasvattajan sensitiiviselle läsnäololle ja kyvylle tavoittaa lapsen kokemus- ja elämysmaailma sekä vastata lasten aloitteisiin ja tarpeisiin oikea-aikaisesti. Kasvattajien ennakoivat ja johdonmukaiset muistutukset, käyttäytymissääntöjen yhteinen käsittely ja esimerkiksi päivittäisten siirtymien suunnittelu puolestaan luovat taaperon arkeen rutiineja ja ennakoitavuutta. Nämä mahdollistavat innokkaan ympäristön tutkimisen ja osallistumisen sosiaaliseen vaihtoon (Gonzalez-Mena & Widmeyer Eyer, 2007).

Osallistavan oppimisen tuen ulottuvuudella vuorovaikutus ja kieli ovat lapsen oppimisen ja kehityksen liikkeelle panevia voimia (ks. esim. Vygotsky, 1978). Taaperoikäisten lasten ryhmissä tätä ulottuvuutta kuvaa hyvin kasvattajan mahdollistava rooli ja läsnäolo. Kasvattaja on ’juurtunut’ toimintaan lasten kanssa ja tarjoaa itsensä tarkoituksenmukaisesti lasten käyttöön. Hän voi esimerkiksi rikastaa vuorovaikutusta tarjoamalla ideoita tai auttaa lapsia huomaamaan toistensa aloitteita ja siten tukea lasten innostusta ja toimintaan liittymistä. Vuorovaikutuksen kielellistäminen kuvaa erityisen hyvin osallistavan oppimisen tuen muotoja: Rikkaan kielen käyttö ja usein toistuvat keskustelut auttavat taaperoa antamaan ympäröiville tapahtumille, ilmiöille ja esim. tunteille nimiä, mitkä tukevat monipuolisesti kommunikointitaitojen ja ajattelun kehitystä. Palautteen antaminen, kannustaminen ja lapsen oikea-aikainen tukeminen puolestaan auttavat tekemään päiväkotipäivän pienistä onnistumisista näkyviä ja huomaamaan hyvän lapsen toiminnassa, vaikka kaikki ei aina sujuisikaan ihan odotusten mukaisesti.

Vuorovaikutuksen laatu ja sen yhteydet taaperoiden kehitykseen

VUOKKO-tutkimuksen tulokset ovat tähän mennessä osoittaneet, että vuorovaikutuksen laatu on yhteydessä alle kolmivuotiaiden varhaisten taitojen kehitykseen myös suomalaisessa varhaiskasvatuksessa. Salmisen ym. (2021a) tuoreen tutkimuksen mukaan korkeampitasoinen tunnetuki ja käyttäytymisen ohjaaminen taaperoryhmissä oli yhteydessä lasten parempaan kykyyn säädellä toimintaansa. Lisäksi havaittiin, että niissä taaperoryhmissä, joissa osallistavan oppimisen tuen laatu oli korkeampitasoista, taaperot pystyivät paremmin säätelemään omaa toimintaansa ja olivat tarkkaavaisempia, kuin ryhmissä, joissa osallistavan oppimisen tuen laatu oli vaatimattomampaa. Salmisen ym. (2021c) tutkimuksessa puolestaan todettiin, että taaperoryhmissä, joissa osallistavan oppimisen tuki oli korkeampilaatuista, lapset toimivat empaattisemmin, kuin ryhmissä, joissa se oli matalampilaatuista. Alustavat pitkittäistulokset viittaavat lisäksi siihen, että korkealaatuinen osallistavan oppimisen tuki taaperoiässä on yhteydessä sekä lasten laajempaan sanavarastoon 5-vuoden iässä että vahvempaan äännetietoisuuteen 6-vuoden iässä (Salminen ym., 2021b). Vaikka yleensä vuorovaikutuksen laatu tunnetuen ja käyttäytymisen ohjaamisen ulottuvuudella on vahvemmin yhdistetty lasten sosiaalisten ja itsesäätelytaitojen kehitykseen (esim. Broekhuizen ym., 2018), suomalaisessa aineistossa lasten taitoihin oli yhteydessä erityisesti osallistavan oppimisen tuki. Taaperoikäisen lapsen kommunikaatio ja sujuva yhteistoiminta vertaisryhmässä riippuvat monin tavoin siitä, millä tavalla he pystyvät välittämään aikeensa toisilleen, tulemaan ymmärretyiksi ja säätelemään toimintaansa. Kasvattajan korkealaatuinen vuorovaikutus, erityisesti tietoinen läsnäolo, kielellistäminen ja toimintaa näkyväksi tekevän palautteen hyödyntäminen, näyttäisivät vastaavan erityisen hyvin näihin kehityksellisiin tarpeisiin. On kuitenkin tärkeää muistaa, että vuorovaikutuksen osa-alueet eivät kilpaile keskenään, vaan täydentävät toisiaan. Tunnetuen ja käyttäytymisen ohjaamisella voikin olla merkittävä rooli osallistavan oppimisen tuen mahdollistajana.

Vahvuuksien kautta kehittämään omaa vuorovaikutusosaamista

Aiemmat CLASS-Toddler havainnointimenetelmää hyödyntäneet tutkimukset ovat osoittaneet, että vuorovaikutuksen laatu on tunnetuen ja käyttäytymisen ohjaamisen ulottuvuudella useimmiten keskimääräistä tai korkeatasoista kulttuurisesta kontekstista riippumatta. Samanaikaisesti vuorovaikutuksen laatu osallistavan oppimisen tuen osa-alueella on systemaattisesti vaatimattomampaa (Bichay-Awadalla & Bulotsky-Shearer, 2021; Slot ym. 2017). Näin oli myös VUOKKO-tutkimuksen aineistossa. Tuloksia voi osin selittää esimerkiksi se, että suomalaisessa varhaiskasvatuksessa työskentelee kasvatuksen, opetuksen ja hoidon ammattilaisia, joiden koulutuksessa lapsen tarpeisiin vastaaminen ja myönteisen ilmapiirin rakentaminen ovat varhaiskasvatustyön keskeisiä lähtökohtia. Lisäksi mm. kasvattajien sensitiivisyyteen varhaiskasvatuksessa on kohdistettu viime aikoina sekä runsaasti tutkimusta (esim. Ahonen, 2015; Hännikäinen, 2017; Ranta, 2020) että interventioita (esim. Harkoma ym., 2021). Suomalaisten kasvattajien kiistaton vahvuus onkin turvallisen, myönteisen sensitiivisen vuorovaikutuksen luominen taaperoryhmissä, joka luo edelleen otollisia mahdollisuuksia oppimistilanteiden kannattelulle.

Koulutuksen Arviointikeskuksen hiljattain julkaistussa selvityksessä (Repo ym., 2019), varhaiskasvatuksessa työskentelevät kasvattajat nimesivät yhdeksi varhaiskasvatussuunnitelman toteuttamista estäväksi tekijäksi lapsiryhmään ja lasten ikään liittyvät tekijät: pienimpien lasten kanssa koettiin haastavaksi toteuttaa monipuolisesti kaikkia vasun sisältöjä, esimerkiksi tutkimisen mahdollistavaa toimintaa ja kielellisesti rikasta vuorovaikutusta. VUOKKO-tutkimuksen vuorovaikutustilanteissa sama ilmiö näyttäytyi erityisesti osallistavan oppimisen tuen matalampana laatuna siten, ettei potentiaalisia oppimistilanteita, spontaaneja tai suunniteltuja, kannateltu useinkaan tietoisesti ja sinnikkäästi pidemmälle, jolloin lapsia olisi voitu haastaa lähikehityksen vyöhykkeellä. Oppiminen tapahtuu varhaiskasvatuksessa läpäisevästi ja arjen eri tilanteisiin integroituna, joten muuntuvat tilanteet tarjoavat kasvattajien hyödynnettäväksi runsaasti hedelmällisiä tilanteita. Näihin tilanteisiin oikea-aikaisesti ja monipuolisesti tarttumalla vuorovaikutus voi parhaimmillaan rakentaa turvallisen ilmapiirin lisäksi moninaisia siltoja pienen lapsen oppimiseen ja luoda syvempiä ajattelun rakenteita, kuten seuraava VUOKKO-tutkimuksen aineistosta nostettu esimerkki osoittaa. 

Eräässä päiväkodissa aamu-ulkoilun aikaan taltioidussa hetkessä, lasten korviin kantautui linnun laulua. Lasten kanssa ulkoillut kasvattaja tarttui tilanteeseen spontaanisti ja laajensi lasten tietoja muun muassa kuuntelemalla ja vertaamalla lintujen ääniä (A: Tsirp tsirp- nyt ei enää kuulu sitä ääntä; Nii, kuuluu erilaista: tii tii tii; Tuossa on harakka, mites harakka sanoo? L: hark hark [matkii harakan ääntä]), tarttumalla lasten innostuneisiin aloitteisiin (L: Mummolassa on semmonen. A: Onko? Onko mummolassa talitintti? Ootko nähny monta, ihan talvellakin?) ja esittämällä lapsentahtisia pohdiskelevia jatkokysymyksiä (L: Linnunpöntössä on tuolla koloja! A: Siellä on semmonen kolo mistä mahtuu [lintu]- mutta mahtuukos harakka tuosta kolosta? Mitä mieltä olet?), luoden omalla juurtuneella läsnäolollaan ja lasten ilmausten kannattelulla kutsuvan tilan ja hetken yhteiselle tiedon rakentamiselle.

VUOKKO-tutkimuksessa laadukkaan vuorovaikutuksen elementtejä on pyritty tekemään näkyviksi ja tunnistettaviksi. Sen tuloksista voidaankin ammentaa avauksia taaperoryhmissä työskentelevien kasvattajien vuorovaikutusosaamisen kehittämisen tueksi. Taaperoilla taitojen kehitys ja pohjaton uteliaisuus ympäristöään ja muita ihmisiä kohtaan tuovat mukanaan jatkuvia oppimisen mahdollisuuksia. Kasvattajan ammatillinen tehtävä onkin auttaa lapsia tarttumaan niihin ja kannatella oppimisen mahdollisuuksia hieman pidemmälle.

  Kuvituskuvat Pixabay

Lähteet:

Ahonen, L. (2015). Varhaiskasvattajan toiminta päiväkodin haastavissa kasvatustilanteissa. Acta Universitatis Tamperensis 2115. Tampereen yliopisto.

Ainsworth, M. D. S. (1969). Object relations, dependency, and attachment: A theoretical review of the infant-mother relationship. Child Development, 40, 969–1025. https://doi.org/10.2307/1127008

Bichay-Awadalla, K., & Bulotsky-Shearer, R. J. (2021). Examining the Factor Structure of the Classroom Assessment Scoring System Toddler (CLASS-T) in Early Head Start and Subsidized Child Care Classrooms. Early Education and Development, 1-17. https://doi.org/10.1080/10409289.2021.1887700

Broekhuizen, M. L., Van Aken, M. A., Dubas, J. S., & Leseman, P. P. (2018). Child care quality and Dutch 2- and 3-year-olds’ socio-emotional outcomes: Does the amount of care matter? Infant and Child Development, 27(1), e2043. https://doi.org/10.1002/icd.2043

Gonzales-Mena, J., & Widmeyer Eyer, D. (2007). Infants, toddlers and caregivers: A curriculum, of respectful, responsive care and education (7th ed.). McGraw Hill.

Hamre, B. K., Pianta, R. C., Downer, J. T., DeCoster, J., Mashburn, A. J., Jones, S. M., Brown, J. L., Cappella, E., Atkins, M., Rivers, S. E., Brackett, M. A., & Hamagami, A. (2013). Teaching through interactions: Testing a developmental framework of teacher effectiveness in over 4,000 classrooms. The Elementary School Journal, 113(4), 461–487. https://doi.org/10.1086/669616

Harkoma, S., Sajaniemi, N., Suhinen, E., & Saha, M. (2021). Impact of pedagogical intervention on early childhood professionals’ emotional availability to children with different temperament characteristics. European Early Childhood Education Research Journal, 29(2), 183-205, https://doi.org/10.1080/1350293X.2021.1895264

Hännikäinen, M. (2017). Kasvattajan pedagoginen herkkyys ja pienten lasten emotionaalinen hyvinvointi päiväkotiryhmissä. Oppimisen ja oppimisvaikeuksien erityislehti: NMI-Bulletin, 27(1), 54-63. 

La Paro, K. M., Hamre, B. K., & Pianta, R. C. (2012). Classroom assessment scoring system. Manual, toddler. Paul H. Brookes Publishing Company.

Lerkkanen & Salminen, 2015–2019. Vuorovaikutus, Kasvu ja Oppiminen (VUOKKO) -pitkittäistutkimus. Julkaisematon tutkimusaineisto. Jyväskylän yliopisto.

Lerkkanen, M.-K., Niemi, P., Poikkeus, A.-M., Poskiparta, E., Siekkinen, M., & Nurmi, J.-E. (2006–2016). Alkuportaat pitkittäistutkimus. Julkaisematon tutkimusaineisto. Jyväskylän yliopisto.

Opetushallitus. (2014). Esiopetuksen opetussuunnitelman perusteet (Määräykset ja ohjeet 2016:1). Opetushallitus.

Opetushallitus. (2018). Varhaiskasvatussuunnitelman perusteet (Määräykset ja ohjeet 2018:3a). Opetushallitus.

Ranta, S. (2020). Positiivinen pedagogiikka suomalaisessa varhaiskasvatuksessa ja esiopetuksessa. Acta electronica Universitatis Lapponiensis 283. Lapin yliopisto.

Repo, L., Paananen, M., Eskelinen, M., Mattila, V., Lerkkanen, M.-K., Gammelgård, L., Ulvinen, J., Marjanen, J., Kivistö, A., & Hjelt, H. (2019). Varhaiskasvatuksen laatu arjessa: Varhaiskasvatussuunnitelmien toteutuminen päiväkodeissa ja perhepäivähoidossa (Julkaisut 15:2019). Kansallinen koulutuksen arviointikeskus.

Salminen, J., Guedes, C., Lerkkanen, M.-K., Pakarinen, E. & Cadima, J. (2021a). Teacher–child interaction quality and children’s self-regulation in toddler classrooms in Finland and Portugal. Infant & Child Development, 30(3), e2222. https://doi.org/10.1002/icd.2222

Salminen, J., Pakarinen, E., & Lerkkanen, M.-K. (2021b, September 1–17). The longitudinal effect of the quality of early teacher-child interactions on child outcomes [Paper presentation]. European Early Childhood Education Research Association, EECERA2021 Online festival, Göteborg, Sweden.

Salminen, J., Pakarinen, E., Poikkeus, A.-M., Laakso, M.-L., & Lerkkanen, M.-K. (2021c). Teacher–child interactions as a context for developing social competence in toddler classrooms. Manuscript submitted for publication.

Slot, P. L., Boom, J., Verhagen, J., & Leseman, P. P. (2017). Measurement properties of the CLASS Toddler in ECEC in The Netherlands. Journal of Applied Developmental Psychology, 48, 79-91. https://doi.org/10.1016/j.appdev.2016.11.008

Sylva, K., Melhuish, E., Sammons, P., Sirja-Blatchford, I., & Taggart, B. (2004). The effective provision of pre-school education (EPPE) project: Findings from pre-school to end of key stage1. DfES Publications.

Terveyden ja hyvinvoinnin laitos. (2020). Varhaiskasvatus 2019 (Tilastoraportti 33/2020). Terveyden ja hyvinvoinnin laitos.

Varhaiskasvatuslaki (540/2018). https://www.finlex.fi/fi/laki/alkup/2018/20180540

Vlasov, J., Salminen, J., Repo, L., Karila, K., Kinnunen, S., Mattila, V., Nukarinen, T., Parrila, S., Sulonen, H. (2018). Varhaiskasvatuksen laadun arvioinnin perusteet ja suositukset (Julkaisut 24:2018). Kansallinen koulutuksen arviointikeskus. 

Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes. Harvard University Press.

Ensi viikolla vieraskynässä Jenni Salminen

Jenni Salminen

Jenni Salminen on koulutukseltaan varhaiskasvatuksen opettaja ja kasvatustieteen tohtori. Hän työskentelee tutkijatohtorina Jyväskylän yliopiston opettajankoulutuslaitoksella Early Math -tutkimuksessa.

Blogitekstissään Salminen kirjoittaa kasvattajien ja lasten välisen vuorovaikutuksen laadusta alle kolmivuotiaiden päiväkotiryhmissä ja sen yhteyksistä taaperoiden varhaiseen kehitykseen ja oppimiseen. Aineisto on kerätty osana Vuorovaikutus, Kasvu ja Oppiminen (VUOKKO; Lerkkanen & Salminen, 2015–2021) pitkittäistutkimusta, jossa Salminen myös työskenteli Suomen Akatemian rahoittamana tutkijatohtorina vuosina 2018–2021.

Veo kadoksissa?  –  Varhaiskasvatuksen erityisopettajan työnkuvaa selkiytettävä

              

Vieraskynässä Marita Neitola

“ Halusimme tietää, mitä veoille kuuluu”

Erityislastentarhanopettajia (nyk. varhaiskasvatuksen erityisopettaja, lyhenne veo jatkossa) on koulutettu maassamme 1970 -luvulta lähtien, ensin Jyväskylässä, sittemmin Helsingissä, Turussa ja Oulussa. Silloisessa päivähoitolaissa vuonna 1973 (PhL36/1973) määriteltiin myös tukea tarvitseville lapsille etuoikeus päivähoitoon. Valmistuin itse erityislastentarhanopettajaksi Helsingistä 1990 ja työskentelin varhaiskasvatuksessa erityislastentarhanopettajana (silloinen elto) toistakymmentä vuotta ennen uutta vaihetta yliopistossa. Jo silloin ainaisena työkaverinani oli riittämättömyyden tunne, olihan lapsia silloisessa varhaiskasvatuksessa, jota päivähoidoksi kutsuttiin, toistatuhatta ja päiväkotejakin alun toistakymmentä.  Silloinen varhaiserityiskasvatus oli nimeltään erityispäivähoitoa, ja kaupungin ainoana eltona otsassani tunsin loistavan teksti: Kävelevä erityispäivähoito. Koin, että olin odotettu ja kaivattu kumppani päiväkodeissa, sillä usein kuulin kysymyksen: ”Missä sää oot ollu, sua on niin odotettu.” Näistä odotuksista, tarpeista ja toiveista kumppaniksi välillä enemmän välillä vähemmän tuli tuo riittämättömyyden tunne, jonka seurassa oli opittava elämään ja tekemään se, minkä voi lasten, henkilöstön, vanhempien ja yhteistyökumppanien parhaaksi ja avulla.

Nykyisin tehtäväni on erilainen, mutta sydän sykkii edelleen varhaiserityiskasvatukselle ja -opetukselle sekä erityisopettajan työlle. Niinpä iloitsin suuresti siitä mahdollisuudesta perehtyä tarkemmin tutkimuksellisesti siihen, mitä kuuluu nykyisille varhaiskasvatuksen erityisopettajille, veoille, kun ryhdyimme KT Noora Heiskasen johdolla tekemään selvitystä lapsen tuesta ja inkluusiosta varhaiskasvatuksessa. Tämä selvitys valmistui useamman yliopiston edustajan yhteistyönä maaliskuussa 2021. Selvitykseen voi tutustua osoitteessa http://urn.fi/URN:ISBN:978-952-263-829-8.

Opetus- ja kulttuuriministeriö käynnisti vuonna 2020 Oikeus oppia -kehittämisohjelman (ks. https://minedu.fi/laatuohjelmat), jonka tavoitteena on parantaa varhaiskasvatuksen ja perusopetuksen laatua. Osana varhaiskasvatuksen laadun parantamista ministeriö päätti selvittää lapsen oppimisen tuen ja inklusiivisen varhaiskasvatuksen käytäntöjä ja kehittämistarpeita.

Kyselyymme vastasi 275 erityisopettajaa (ks. Heiskanen ym. 2021). Lisäksi erityisopettajien työhön liittyviin kysymyksiin vastasivat varhaiskasvatuksen hallinnon edustajat. Suurin osa erityisopettajista työskenteli konsultoivina varhaiskasvatuksen erityisopettajina. Kyselyyn vastasivat myös lapsiryhmässä toimivat veot, resurssiveot (yhdessä tai kahdessa päiväkodissa toimiva veo, jolla ei omaa lapsiryhmää) sekä pieni määrä koordinoivissa tehtävissä olevia erityisopettajia.  Erityisopettajan työnkuvassa näyttää painottuvan konsultoiva tehtävä, sillä yleisin ja nopeimmin saatavissa oleva lapsen tuen muoto oli erityisopettajan konsultaatio. Samanlaisia tuloksia on saatu myös aiemmissa selvityksissä (esim.  (Eskelinen & Hjelt 2017; Paananen ym. 2018).

” Veojen työn tekemisen olosuhteet paranevat toivottavasti…”

Näin toivoi eräs kyselyyn vastannut veo omassa kommentissaan; miettiessään, mitä tulevaisuus ja mahdollinen varhaiskasvatuslain muuttaminen lapsen tuen osalta voisi tuoda tullessaan. Toive on aiheellinen, sillä tulostemme mukaan veon työnkuva on edelleen kovin vaihteleva. Siinä painottuu konsultointi, joka on konsultatiivista tukea ryhmälle ja tukeen liittyviä palavereita. Perusopetusuudistuksen myötä erityisopettajan työnkuvan nähdään tulevaisuudessa painottuvan konsultoinnin ja yhteisopettajuuden/samanaikaisopettajuuden suuntaan (ks. Björn 2012; Rytivaara 2012, myös Viljamaa & Takala 2017). Näihin myös erityisopettajan koulutuksessa tulisi antaa valmiuksia aiempaa enemmän.

Tiina Vitka (2021) kirjoittaa, että jo vuonna 2002 erityisopettajan työajasta koulussa kului 40 prosenttia muuhun kuin opettamiseen. Varhaiskasvatuksen erityisopettajan työajan määrällistä jakautumista eri tehtäviin on tutkittu niukasti. Helsinkiä koskevassa selvityksessä veojen työaikaseurannan mukaan 67 prosenttia oli lasten kanssa tehtävää työtä. Muu varhaiskasvatusryhmien henkilöstö kuitenkin koki saavansa eniten konsultatiivista ja erilaista keskustelutukea. Veon työtä ja tukea lapsiryhmissä  kuvattiin vähemmän. (Suhonen ym. 2020.) Vitka (2021) jatkaa, että nykykoulun kehittymisen myötä laaja-alaisen erityisopettajan työtehtäviin kuuluu erilaisten käytäntöjen kehittäminen ja uusien käytäntöjen välittäminen muille opettajille – eräänlaisena muutosagenttina oleminen, mikä edellyttää vahvaa läsnäoloa koulun arjessa. Samalla tavoin etenkin varhaiskasvatuksessa konsultoivien veojen tulisi olla osa päiväkodin jokapäiväistä toimintaa tuomassa erityispedagogista osaamista ja tuen mahdollisuuksia lapsilla olevien haasteiden voittamiseksi. Yhteis- ja samanaikaisopettajuus eivät ole mitenkään itsestään selvyyksiä varhaiskasvatuksessa tiimityöajattelusta huolimatta, vaan nämäkin uudenlaiset käytännöt tulee yhdessä opettelemalla ottaa haltuun.

” Koska kullakin veolla on paljon lapsia ja useita ryhmiä, jää ryhmissä työskentely liian vähäiseksi.”

Viljamaa ja Takala (2017) ovat tuoneet artikkelissaan esille, että veot haluaisivat tehdä työnsä ammattieettisesti korkeatasoisesti. Se tarkoittaa huolellista perehtymistä lasten asioihin, aikaa lapsiryhmässä, toiminnan mallintamista, vanhempien kohtaamista ja johtajan kanssa säännöllisiä keskusteluja. Aineistomme perusteella veojen työelämä on kuitenkin toisenlainen. ” Ei ehdi käydä tarpeeksi usein ryhmässä ja paneutua riittävästi tukea tarvitsevien lasten ja perheiden asioihin. Työajasta iso osa menee erilaisiin palavereihin. ” Veot itse toivoivat voivansa olla enemmän lasten parissa, ja heidän osaamistaan tarvittaisiinkin juuri erityispedagogisten menetelmien ja toimintatapojen käyttämiseen sekä erityisopetuksen antamiseen. ”Vain tuntemalla lapset voi oikeasti vaikuttaa… .” Myös muut kyselyymme vastanneet varhaiskasvatuksen ammattilaiset toivoivat veojen suurempaa läsnäoloa lapsiryhmässä. He ajattelivat tukea tarvitsevien lasten hyötyvän siten enemmän veon opetuksesta ja tuesta. (Heiskanen ym. 2021.) Näenkin tässä mahdollisuuden juuri samanaikaisopetuksen ja yhteisopettajuuden kehittämiseen myös varhaiskasvatuksessa perusopetuksen tapaan. 

Veojen ammattitaito ja osaaminen olisivat erittäin tärkeitä inkluusion ja inklusiivista varhaiskasvatusta koskevan ymmärryksen ja tietämyksen parantamisessa, sillä siinä tulostemme mukaan on vielä runsaasti kehittämistä.  Veo-mallin mukaisissa ja erityisryhmissä toteutettu toiminta näyttää vahvistavan tukea tarvitsevien lapsen kehitystä ja oppimista (Suhonen ym. 2016, 2020). Integroitujen erityisryhmien ja erityisryhmien purkaminen ja veojen työnkuvien muuttaminen konsultoiviksi inkluusion nimissä ei välttämättä ole erityisopetuksen ja tuen saamisen kannalta järkevää, sillä pienessä ryhmässä oppiminen ja kehitys kohdennetun pedagogisen toiminnan avulla on tuloksellisempaa. Varhaiskasvatushan tulee järjestää siten, että sen tavoitteet voidaan saavuttaa, ja siihen on jokaisella lapsella mahdollisuus.

 ”Riittävästi päteviä veoja”

Puolet kyselyymme vastanneista veoista toivoivat lisää erityisopettajia varhaiskasvatukseen. Varhaiskasvatuslain (540/2018) 25 pykälässä määrätään, että ”kunnan käytettävissä on oltava varhaiskasvatuksessa esiintyvää tarvetta vastaavasti varhaiskasvatuksen erityisopettajan palveluja.” Erityisopettajien määrässä oli vaihtelua kunnan koon mukaan. Yleisimmin varhaiskasvatuksen järjestäjällä oli palveluksessaan 20 erityisopettajaa, vaihtelua oli kuitenkin runsaasti tässäkin. Varhaiserityiskasvatukseen on resursoitu enemmän sitten vuoden 1997 (Pihlaja & Neitola 2017). Muun muassa veojen vakansseja on lisätty kunnissa.  Veot toivat esille, että tuen tarpeiden määrä on kasvanut, ja tukea tarvitsevia lapsia on aiempaa enemmän. ” Tukea tarvitsevien lasten määrä lisääntyy koko ajan eikä varhainen puuttuminen ei aina toteudu resurssien puutteen vuoksi.”  Varsin myönteinen havainto oli se, että tehtävissä näytti olevan runsaasti tehtäväänsä päteviä ja kelpoisia veoja.

Erityisopettajien vastuulla olevien lasten määrä vaihteli suuresti (0 – 3000). Enemmistöllä (68,1 %) oli vastuullaan sata tai enemmän lapsia, ja niiden lasten määrä, joiden asioissa veo oli tekemisissä, vaihteli 0 – 1230, yleisin lapsimäärä oli 21 – 50. Varhaiskasvatuksen ryhmiä julkisissa palveluissa oli keskimäärin 12/veo, ja yksityisissä palveluissa viisi/veo. Lain määrittely ”tarvetta vastaavasti” on aika epämääräinen, koska laissa ei mainita, miten tarve määritellään, todennetaan tai kenen tarpeista on kysymys. On esitetty, että yhtä veoa kohden olisi 250 lasta: ” Palveluiden tarvetta arvioitaessa lähtökohtana oli se, että valtakunnallisella tasolla erityislastentarhanopettajia tulisi olla noin yksi 250 päivähoidossa olevaa lasta kohden, jotta palvelujen tarpeeseen voitaisiin vastata.” (ks. Sosiaali- ja terveysministeriö 2007, 57). Suositus on jäänyt vähälle huomiolle – ja osissa kuntia suhdeluku voi olla parempikin – kuitenkin varhaiserityiskasvatuksen yksi keskeinen elementti on varhaiserityiskasvatukseen liittyvä tieto ja osaaminen (Pihlaja & Viitala 2019).

Erityisopettajan työn tekemisen mahdollisuuksiin ja lapsen tuen saamiseen vaikuttaa se, kuinka saavutettavissa erityisopettaja on – tai oikeammin, miten lähellä veo on fyysisesti oman alueensa varhaiskasvatusyksiköitä. Lähes puolella erityisopettajista oli matkaa omiin yksiköihin yli kymmenen kilometriä. Siirtymisiin yksiköistä toiseen voi kulua työaikaa runsaastikin työpäivän aikana. Syrjäisemmillä seuduilla matkaa saattaa olla satoja kilometrejä. Yksityisissä varhaiskasvatuspalveluissa veojen työalueeseen saattoi kuulua useita eri kuntia, sillä yksityisiä päiväkoteja oli samalla palvelun järjestäjällä eri kunnissa. Veojen työ yksityisten palveluntuottajien yksiköissä vaihteli sekin. Työ saattoi olla samanlaista kuin julkisellakin puolella tai yhteistyötä ei ollut lainkaan tai minimaalisesti muutama konsultaatiokerta vuodessa. Veon työtä määrittelivät ostopalvelusopimukset tai palvelusetelisäännöt, mutta usein kustannusten kattamisen kirjaukset puuttuivat. Pelkona oli, että työmäärä kasvaa yksityisten varhaiskasvatuspalveluiden määrän kasvaessa. Lasten mahdollisuudet veon palveluihin ovat näistäkin syistä erilaisia riippuen siitä, missä lapsi asuu.

”Joudumme rajaamaan työtämme painottuen isompiin lapsiin”

Valtaosin veon palveluja saivat kaikenikäiset lapset, sillä veot kertoivat toimivansa sekä varhaiskasvatusikäisten että esiopetusikäisten kanssa. Kuitenkin veot olivat huolissaan siitä, miten alle kolmivuotiaiden oikeudet veon palveluihin toteutuvat: Varhaiskasvatuslainsäädäntö tavoitteineen sekä varhaiskasvatussuunnitelman perusteet koskevat kaikenikäisiä lapsia. Niinpä alle kolmivuotiaiden tuen ja hyvinvoinnin kannalta on myös veon palveluilla, erityisopetuksella ja tuella, tärkeä merkitys tuen tarpeiden havaitsemiseksi, tunnistamiseksi ja tarpeisiin vastaamiseksi. Esimerkiksi kielelliset vaikeudet ja niiden riski on mahdollista tunnistaa jo kaksivuotiailla (esim. Lyytinen 2014; Määttä 2017). Varhaiskasvatuksessa aloitetulla oikeanlaisella tuella voidaan vaikuttaa lapsen suotuisaan kielenkehitykseen, kommunikaatioon ja vuorovaikutukseen. Varhaisella puuttumisellahan tarkoitetaan mahdollisten ongelmien havaitsemista ja ratkaisujen löytämistä varhaisessa vaiheessa sekä ongelmien ehkäisyä (mm. Varpu- Lapselle tukea ajoissa 2005).

Alueellista työnjakoa ei aina veojen näkemyksissä pidetty toimivana. Alueiden välillä tuen tarpeet vaihtelivat, jolloin yhdellä veolla saattoi olla kädet täynnä töitä, kun toisella oli helpommin hallittava määrä. Alueilla saattoi olla myös erilaisissa veon tehtävissä toimivia erityisopettajia: lapsiryhmässä toimiva veo, päiväkodin tai kahden oma veo, jolloin työtehtäviä saattoi jakaa useammalle ammattilaiselle. Lapsen tuentarpeiden näkökulmasta laaja varhaiskasvatuksen ja varhaiserityiskasvatuksen palveluvalikko mahdollistaisi tuen paremman ”räätälöinnin” ja tuen valikossa liikkumisen sekä vahvempaan että lievempään suuntaan tarvitsevuuden mukaan. Muut erityisopettajat ovat tärkeä verkosto veoillekin. Veoverkosto laajentaa kunkin osaamista, antaa vertaistukea ja siinä voi jakaa hyviä käytänteitä, mikä koituu koko varhaiskasvatuksen hyväksi (ks. erityisopettajan tuesta Vitka 2021).

Erityisopetus varhaiskasvatuksessa näyttää olevan käsitteenä vieraampi. Lapsen oikeutta erityisopetukseen ei oltu määritelty kaikkialla, mutta kuitenkin valtaosa ajatteli näin olevan. Erityisopetus miellettiin usein samaksi kuin tuki tai sitten erityisopetus liitettiin ie- tai erityisryhmiin, joissa oli erityisopettaja.  Erityisopetus nähtiin pääosin erityisopettajana tehtävänä – kuten oikein onkin. Erityisopetus on erityisopettajan työtä ja siihen hänet on koulutettu (ks. Korkeakivi 2019).

 “Toivoisin, että veojen työkentän laajaan kirjoon kiinnitettäisiin huomiota –  työnkuvaa tulisi tarkentaa”

Tarkoituksenani on ollut avata veon työtä näkyvämmäksi, sillä havaintojeni mukaan varhaiskasvatuksessa ei tiedetä riittävän hyvin, mitä kaikkea veon työhön sisältyy. Veot itse kaipasivat oman työtaakkansa keventämistä ja selkeämpää työnkuvaa. Epäselvät vastuut, liian suuri työmäärä ja tehtävien moninaisuus haittaavat muun muassa työssä jaksamista ja vähentävät kokemusta työn mielekkyydestä (ks. esim. Viljamaa & Takala 2017). Varhaiskasvatuksen yhteisöissä tulee lisätä tietoutta siitä veon tehtävistä,sopia veojen keskenkin tarkemmin työnjaosta ja vastuualueista sekä laatia veojen ja tiimien väliset yhteistyösopimukset ja yhteistyön tekemisen tavat (esim. samanaikaisopettaminen). Konsultaatio tarvitsee avaamista ja selkeät rakenteet,joka on päiväkodin johtajan tehtäviin kuuluva asia. Myös varhaiskasvatuksessa tulee olla mahdollisuus erityisopetukseen ja lapsilla oikeus saada sitä tarvittaessa. Etenkin vaativan tuen alueella erityisopettajan päivittäinen opetus ja tuki ovat äärimmäisen keskeisiä (ks. Heiskanen ym. 2021).

Tuen saatavuuden ja siihen liittyvän resursoinnin parantamiseksi veojen määrää pitää lisätä, ja tarjolla pitää olla erilaisia veopalveluita. Määrällinen lisääminen edellyttää kuitenkin sitä, että hakijoiksi potentiaalisia varhaiskasvatuksen opettajia on enemmän tarjolla. Varhaiskasvatuksen opettajaopiskelijoiden sisäänottomäärän kasvattaminen lisää todennäköisesti myös veoiksi hakeutuvien määrää. Työolosuhteilla on veojen ”pitovoimassa” varhaiskasvatuksen kentällä oma merkityksensä – palkkauksesta puhumattakaan.  

Inkluusiosta ja inklusiivisesta kasvatuksesta ja opetuksesta on monia erilaisia näkemyksiä tutkijoidenkin parissa (ks. mm. Lundahl 2016; Pihlaja, 2009), mikä voi haitata varhaiskasvatuksen työntekijöidenkin ymmärrystä inkluusiosta ja inklusiivisesta varhaiskasvatuksesta. On kuitenkin huomioitava se, millaisessa ympäristössä, ja millaisin toimin, tukea tarvitseva lapsi oppii ja kehittyy parhaiten. Erilaiset joustavat ryhmäjärjestelyt ja intergoidut erityisryhmät voivat joillekin lapsille olla se parhain ratkaisu. Näissä juuri veojen erityispedagoginen tietotaito on päivittäin käytettävissä. Toivottavasti veon asema varhaiskasvatuksessa vahvistuu varhaiskasvatuslain muutoksen myötä.

Lähteet

Björn, P. 2012. Erityisopettajan työn kuva tulevaisuudessa. Teoksessa M. Jahnukainen (Toim.) Erityishuolto ja -opetus Suomessa. Tampere:Vastapaino, 353–372.

Eskelinen, M. & Hjelt, H. 2017. Varhaiskasvatuksen henkilöstö ja lapsen tuen toteuttaminen. Valtakunnallinen selvitys 2017. Opetus- ja kulttuuriministeriön julkaisuja 2017:39. Helsinki: Opetus- ja kulttuuriministeriö. http://urn.fi/URN:ISBN:978-952-263-505-1 (Luettu 14.9.2021).

Heiskanen, N., Neitola, M., Syrjämäki, M.,Viljamaa, E., Nevala, P., Siipola, M. & Viitala, R. 2021. Kehityksen ja oppimisen tuki sekä inklusiivisuus varhaiskasvatuksessa. Selvitys nykytilasta kunnallisissa ja yksityisissä varhaiskasvatuspalveluissa sekä esitys kehityksen ja oppimisen tuen malliksi. Helsinki: Opetus- ja kulttuuriministeriö.

Laki lasten päivähoidosta Phl36/1973. https://www.finlex.fi/fi/laki/alkup/1973/19730036 (Luettu 14.9.2021).

Lundahl, L. 2016. Equality,inclusion and   marketization of Nordic                      education: Introductory notes.                    Research in Comparative   & International                    Education11, 1–10.

Lyytinen, P. 2014. Kielenkehityksen varhaisvaiheet. Teoksessa T. Siiskonen, T. Aro, T. Ahonen & R. Ketonen (Toim.) Joko se puhuu? (4. uudistettu painos). Jyväskylä: PS-kustannus, 51–71.

Määttä, S. 2017. Developmental pathways of language development: a longitudinal predictive study from prelinguistic stage to outcome at school entry. Jyväskylä studies in education, psychology and social research 582. http://urn.fi/URN:ISBN:978-951-39-7058-1 (Luettu 14.9.2021).

Korkeakivi, R. 2019. Erityisopetusta saa antaa vain erityisopettaja – luokan- tai aineenopettajuus ei yksin riitä. Opettaja 13/2019. Helsinki: OAJ.

Paananen, M., Eskelinen, M., Suhonen, E. & Alijoki, A. 2018. Tuen järjestelyt varhaiskasvatuksessa. Teoksessa Vainikainen ym. Oppimisen tuki varhaislapsuudesta toisen asteen siirtymään: Tasa-arvon toteutuminen ja kehittämistarpeet (Valtioneuvoston selvitys- ja tutkimustoiminnan julkaisusarja 55). Helsinki: Valtioneuvoston kanslia, 15–45. http://urn.fi/URN:ISBN:978-952-287-606-5 (Luettu 14.9.2021).

Pihlaja,         P.2009.         Erityisen tuen käytännöt varhaiskasvatuksessa–näkökulmana inkluusio. Kasvatus 49(2),46–157.

Pihlaja,         P. & Neitola, M. 2017. Varhaiserityiskasvatus muuttuvassa                      varhaiskasvatuksen kentässä. Kasvatus & Aika 11(3),70–91.

Pihlaja, P. & Viitala, R. 2019. Varhaiserityiskasvatus. Jyväskylä: PS-Kustannus.

Rytivaara, A.Pulkkinen, J. & Takala, M. 2012. Erityisopettajan työ: opettamista yksin ja yhdessä. Teoksessa M. Jahnukainen (Toim.) Lasten erityishuolto ja -opetus Suomessa Tampere: Vastapaino, 333–352.

Sosiaali- ja terveysministeriö. 2007. Sosiaalihuollon ammatillisen henkilöstön tehtävärakennesuositus. Sosiaali- ja terveysministeriön julkaisuja 2007:14. Helsinki: Sosiaali- ja terveysministeriö.  https://julkaisut.valtioneuvosto.fi/bitstream/handle/10024/73389/URN%3aNBN%3afi-fe201504223872.pdf?sequence=1&isAllowed=y (Luettu 14.9.21).

Suhonen, E., Nislin, M.A., Alijoki, A. & Sajaniemi, N.K. 2016. Children’s play behaviour and social communication in integrated special day-care groups. European Journal of Special Needs Education 30(3), 287–303.

Suhonen, E., Alijoki, A., Saha, M., Syrjämäki, M., Kesäläinen, J. & Sajaniemi, N. 2020. Varhaiskasvatuksen erityisopettaja päiväkotiryhmissä: Erityistä tukea tarvitsevien lasten kehityksen ja oppimisen tukeminen inklusiivisessa varhaiskasvatuksessa. Helsinki: Helsingin kaupunki. https://www.hel.fi/static/liitteet-2019/KasKo/vare/VEO-malli-yliopiston-hankeraportti.pdf (Luettu 14.9.2021).

Varhaiskasvatuslaki 540/2018. https://www.finlex.fi/fi/laki/alkup/2018/20180540 (Luettu 14.9.2021).

Varpu – Lapselle tukea ajoissa. 2005. Varpu-projekti, Opettajien Ammattijärjestö ja Opettaja-lehti. https://www.lskl.fi/wp-content/uploads/Varpu-tukea-lapselle-ajoissa.pdf (Luettu 14.9.2021).

Viljamaa, E. & Takala, M. 2017. Varhaiserityisopettajien ajatuksia työhön kohdistuneista muutoksista. Journal of Early Childhood Education Research 6(2), 207–229.

Vitka, T. 2021. Laaja-alaisen erityisopetuksen käsikirja. Jyväskylä:PS-Kustannus.

Ensi viikolla vieraskynässä Marita Neitola

Marita Neitola

Maaliskuussa 2021 julkaistiin työryhmämme raportti Kehityksen ja oppimisen tuki sekä inklusiivisuus varhaiskasvatuksessa. Selvitys nykytilasta kunnallisissa ja yksityisissä varhaiskasvatuspalveluissa sekä esitys kehityksen ja oppimisen tuen malliksi (Heiskanen ym. 2021). Varhaiskasvatuslain uudistaminen tuen säädösten osalta on vielä kesken. Keväällä hallituksen esitys lain muuttamisesta oli lausunnolla, ja valtion budjettineuvottelut eivät näytä tuovan esitykseen suurempia muutoksia – ainakaan vielä tällä hetkellä muutoksia ei ole tiedossa.

Keskityn tässä esityksessäni tarkastelemaan tutkimuksemme antia varhaiskasvatuksen erityisopettajan työstä ja erityisopetuksesta. Pohdin tulosten perusteella erityisopettajan työnkuvaa ja tulevaisuuden erityisopettajuutta.

Kirjoittaja Marita Neitola on KT, ja yliopistonlehtori Opettajankoulutuslaitoksella (Rauman kampus) Turun yliopistossa.

Yhdenvertaisuus varhaiskasvatukseen osallistumisen mahdollisuuksissa vaatii vielä työtä

Vieraskynässä Salla Fjällström

Näin syksyisin monessa perheessä alkaa uudenlainen arki, kun lapsi aloittaa varhaiskasvatuksessa ensimmäistä kertaa, vaihtaa ryhmää, tai kenties palaa varhaiskasvatuksen piiriin oltuaan välillä kotihoidossa. Varhaiskasvatuslain mukaan kaikilla lapsilla on subjektiivinen oikeus varhaiskasvatuspaikkaan päiväkodissa tai perhepäivähoidossa, ja kunnilla on velvollisuus järjestää varhaiskasvatuspalvelut paikallisten tarpeiden mukaisesti (Varhaiskasvatuslaki 540/2018). Varhaiskasvatus nähdäänkin lainsäädännössämme ennen kaikkea lapsen oikeutena, joka ei ole riippuvainen esimerkiksi vanhempien työllisyystilanteesta tai varallisuudesta.

Varhaiskasvatukseen osallistumisen merkitys lapselle on laajasti tunnistettu. Tutkimukset osoittavat, että laadukkaaseen varhaiskasvatukseen osallistumisesta on paitsi hyötyä lapsen oppimiselle ja kehitykselle, se myös tuottaa lapselle iloa hänen senhetkisessä arjessaan (Melhuish ym., 2015; Pihlainen ym., 2019). Suomessa varhaiskasvatukseen osallistuminen on kuitenkin selvästi muita Pohjoismaita vähäisempää (OECD, 2020). Matalampaa osallistumisastetta on usein selitetty kotihoidon tukijärjestelmällä, joka antaa vanhemmalle mahdollisuuden hoitaa alle kolmivuotiasta lasta ja hänen alle kouluikäisiä sisaruksiaan kotona (ks. esim. Kosonen & Huttunen, 2018). Tämän lisäksi osa kunnista tukee lasten kotona hoitamista maksamalla kotihoidon tuen kuntalisää (Lahtinen & Svartsjö, 2020). Alle kouluikäiset lapset, joiden pienempää sisarusta hoidetaan kotona, ovatkin selvästi useammin itsekin kotihoidossa verrattuna lapsiin, joilla ei ole kotihoidossa olevaa sisarusta (Siippainen ym., 2020). Tiedetään kuitenkin, että varhaiskasvatukseen osallistuminen on eriytynyttä: matalasti koulutettujen ja epävakaassa työllisyystilanteessa olevat äidit hoitavat lapsiaan pidempään kotihoidon tuella paremmassa sosioekonomisessa asemassa oleviin äiteihin verrattuna (Närvi, 2017). Osallistumisasteessa on myös merkittäviä alueellisia eroja (Terveyden ja hyvinvoinnin laitos, 2020). Vaikuttaakin siltä, että varhaiskasvatukseen pääsy on osalle perheistä mutkikkaampaa kuin toisille. Tämä herättää kysymyksen siitä, missä määrin lapsen subjektiivista oikeutta ja vanhempien valinnanvapautta korostava varhaiskasvatusjärjestelmämme sisältää osallistumisen esteitä, jotka jäävät piiloon, kun asiaa tarkastellaan vain valtakunnallisten säädösten valossa?

“Tiedetään kuitenkin, että varhaiskasvatukseen osallistuminen on eriytynyttä: matalasti koulutettujen ja epävakaassa työllisyystilanteessa olevat äidit hoitavat lapsiaan pidempään kotihoidon tuella paremmassa sosioekonomisessa asemassa oleviin äiteihin verrattuna.”

Vanhempien valinnan vapautta?

Keskustelu varhaiskasvatukseen osallistumisesta Suomessa kiinnittyy vahvasti ajatukseen vanhempien oikeudesta valita lapsensa hoitomuoto kotihoidon ja varhaiskasvatuksen välillä. Varhaiskasvatukseen osallistumisesta puhuminen yksinomaan vanhempien valinnanvapauden näkökulmasta jättää kuitenkin varjoonsa mahdolliset rakenteelliset esteet varhaiskasvatukseen osallistumiselle. Tiedetään, että varhaiskasvatukseen osallistumisen ratkaisut kytkeytyvät vanhempien toiveiden ohella myös paikallisiin olosuhteisiin: esimerkiksi siihen, millaisia varhaiskasvatuspalveluja perheen asuinpaikan läheisyydessä tai koko asuinkunnassa on tarjolla, ja millaisia kustannuksia palvelujen käytöstä perheelle koituu (Vandenbroeck & Lazzari, 2014). Varhaiskasvatusmaksujen ohella osallistumisesta voi syntyä myös muita kuluja. Jos perheessä hoidetaan alle kolmivuotiasta lasta kotihoidon tuella, vanhemman sisaruksen varhaiskasvatukseen osallistuminen tarkoittaa kotihoidon tuen sisaruskorotuksen sekä mahdollisesti myös kuntalisän menettämistä. Jos päiväkoti tai perhepäivähoitopaikka on kaukana kotoa ja julkisen liikenteen yhteydet huonot tai niitä ei ole lainkaan, perhe voi joutua harkitsemaan auton hankintaa. Tällaiset kustannukset ovat erityisen merkittäviä pienituloisissa perheissä.

Arjen sujuvuuden ja varhaiskasvatuspalvelujen käytön kustannusten ohella vanhempien ratkaisuja kehystävät myös hyvään lapsuuteen ja vanhemmuuteen liitetyt kulttuuriset normit ja ihanteet. Ihanteet muuttuvat historian kuluessa, ja ovat erilaisia erilaisissa yhteiskunnissa ja erilaisilla alueilla. Kulttuuriset ihanteet vaikuttavat osaltaan siihen, mitä ajattelemme perheiden lastenhoitoratkaisuihin liittyen esimerkiksi lapsen edun toteutumisesta (Terävä ym., 2018) tai pienten lasten vanhempien työelämään osallistumisesta (Järventausta ym., 2021). Vanhemmat pyrkivätkin käyttämään varhaiskasvatuspalveluja vallitsevien ihanteiden mukaiseksi, mikä voi johtaa monimutkaisiin lastenhoitojärjestelyihin (McLean ym., 2017). Varhaiskasvatukseen osallistumista ja osallistumattomuutta onkin tärkeää tarkastella osana laajempaa yhteiskunnallista keskustelua: keitä varten varhaiskasvatuspalvelujen ajatellaan olevan olemassa? Ketkä mielletään ensisijaisiksi varhaiskasvatuspalvelujen käyttäjiksi, ja keiden varhaiskasvatukseen osallistumista täytyy erikseen perustella ja oikeuttaa? Tällaiset olettamukset ovat väistämättä läsnä myös kunnallisessa päätöksenteossa, kun päätetään esimerkiksi varhaiskasvatuspaikkojen maantieteellisestä sijoittumisesta kunnan alueella, tai kuntakohtaisesti maksettavista lastenhoidon kuntalisistä.

Varhaiskasvatukseen osallistumisen oikeutuksia ja ehtoja

Yksi CHILDCARE-tutkimushankkeen (ks. https://jyu.fi/childcare) kiinnostuksen kohteista on se, millaisia pienten lasten hoidon järjestämiseen liittyviä kulttuurisia puhetapoja varhaiskasvatuspalvelujen ja lastenhoidon tukien paikalliset politiikat pitävät sisällään. On muun muassa havaittu alueellisia eroja siinä, millaiset puhetavat varhaiskasvatuksen viranhaltijoiden ja kuntapoliitikkojen varhaiskasvatuspalvelujen järjestämistä koskevissa perusteluissa painottuvat: kaupunkimaisissa kunnissa korostui elinikäistä oppimista painottava puhetapa, kun taas maaseutumaisemmissa kunnissa korostuivat enemmän työelämän tarpeet ja kuntatalous (Karila ym., 2017). 

Väitöstutkimukseni ensimmäiseen osatutkimukseen pohjautuvassa artikkelissa (Fjällström ym., 2020) tarkasteltiin, miten varhaiskasvatuksen kunnalliset viranhaltijat perustelivat nelivuotiaiden lasten varhaiskasvatukseen osallistumista ja varhaiskasvatuspalvelujen järjestämistä. Haastatteluaineisto on kerätty osana CHILDCARE-tutkimushanketta vuonna 2019. Aineistosta voitiin erottaa kolme varhaiskasvatukseen osallistumista perustelevaa puhetapaa. Lasten välistä yhdenvertaisuutta painottavassa puhetavassa varhaiskasvatukseen osallistumista oikeutettiin varhaiskasvatukseen osallistumisen hyödyillä lapselle. Todelliseen tarpeeseen pohjautuvassa puhetavassa osallistumisen oikeutus rakentui vanhempien työssäkäynnin, lapseen tai perheeseen kohdistuvan huolen tai erityistarpeiden, tai vieraskielisten lasten suomalaiseen yhteiskuntaan integroitumisen näkökulmasta. Vanhempien valinnanvapauteen nojautuvassa puhetavassa varhaiskasvatukseen osallistumisesta puhuttiin valintana, jonka vanhempi tekee työelämään osallistumisen ja lasten kotona hoitamisen välillä. Puhetavoille oli yhteistä, että vanhemmista puhuttiin ’työssäkäyvinä’ tai ’kotona olevina’ vanhempina. Vanhempien työssäkäynnistä johtuva tarve varhaiskasvatukselle näyttäytyi lähtökohtana, jonka kautta muiden lasten varhaiskasvatukseen osallistumista oikeutettiin. Vanhemman kategorisointi kotona olevaksi vanhemmaksi mahdollisti myös puhetapoja, joissa nelivuotiaan varhaiskasvatukseen osallistuminen näyttäytyi tarpeettomana.

 “Vanhempien työssäkäynnistä johtuva tarve varhaiskasvatukselle näyttäytyi lähtökohtana, jonka kautta muiden lasten varhaiskasvatukseen osallistumista oikeutettiin.” 

Kenelle ja mitä varten?

Kulttuuristen puhetapojen tarkastelu osoittaa, että ei ole merkityksetöntä, miten puhumme varhaiskasvatuspalveluista ja niiden käyttäjistä. Tuotamme ja uusinnamme puheessamme niitä kulttuurisia ihanteita ja normeja, joiden kautta varhaiskasvatukseen osallistuminen tulee oikeutetuksi ja hyväksytyksi. Jos puhumme varhaiskasvatukseen osallistumisesta lähtökohtaisesti vanhemman työmarkkina-aseman kautta, tulemme samalla määritelleeksi varhaiskasvatuksen palveluksi, joka on tarkoitettu ensisijaisesti lapsille, joiden vanhemmat ovat työelämässä. Mikäli varhaiskasvatukseen osallistumista pidetään mahdollisesti tarpeettomana silloin, kun lapseen tai perheeseen ei kohdistu erityistä huolta, tullaan samalla viestineeksi, että varhaiskasvatukseen osallistumisesta on hyötyä vain osalle lapsista. Kulttuurisesti jaetuilla puhetavoilla voi olla seurauksia esimerkiksi kuntien varhaiskasvatuksen järjestämistä koskevissa politiikkaratkaisuissa (Paananen ym., 2019) tai siinä, mitä lastenhoidon vaihtoehtoa varhaiskasvatuksen palveluohjauksessa kenellekin suositellaan (Kuukka ym., 2019). Lasten yhdenvertainen mahdollisuus osallistua varhaiskasvatukseen konkretisoituukin paikallisella tasolla, jolloin on tärkeää, että varhaiskasvatuspalvelut ovat ennen kaikkea lapsia varten.

“Jos puhumme varhaiskasvatukseen osallistumisesta lähtökohtaisesti vanhemman työmarkkina-aseman kautta, tulemme samalla määritelleeksi varhaiskasvatuksen palveluksi, joka on tarkoitettu ensisijaisesti lapsille, joiden vanhemmat ovat työelämässä.”

Kuvituskuvat Pixabay

Lähteet:

Fjällström, S., Karila, K. & Paananen, M. (2020) A matter of universalism? Rationalities of access in Finnish early childhood education and care. Nordic Journal of Studies in Educational Policy, 6(3), 207–218.

Järventausta, E., Paananen, M. & Karila, K. (2021). Millaiset normit kehystävät työelämää koskevia ratkaisuja pienten lasten vanhempien puheessa? Työelämän tutkimus, 19(2), 174–196. 

Karila, K., Eerola, P., Alasuutari, M., Kuukka, A. & Siippainen, S. (2017). Varhaiskasvatuksen järjestämisen puhekehykset kunnissa. Yhteiskuntapolitiikka, 2017(4), 392–403.

Kosonen, T. & Huttunen, K. (2018). Kotihoidon tuen vaikutus lapsiin. Tutkimuksia 115. Helsinki: Palkansaajien tutkimuslaitos. Saatavilla: https://www.doria.fi/handle/10024/162813 

Kuukka, A., Siippainen, A. & Alasuutari, M. (2019). ”No periaatteessa minun tiedossa se aika lailla on”: Palveluohjauksen työntekijän tiedollinen asema varhaiskasvatuksen palveluohjauskeskusteluissa. Prologi – puheviestinnän vuosikirja, 15 (1), 22–35.

Lahtinen, J. & Svartsjö, M. (2020). Kotihoidontuen ja yksityisen hoidon tuen kuntalisät ja palveluseteli. Selvitys kotihoidontuen ja yksityisen hoidon tuen kuntalisistä ja niiden maksatusperusteista sekä palvelusetelistä. Helsinki: Kuntaliitto. Saatavilla: https://www.kuntaliitto.fi/julkaisut/2020/2089-kotihoidontuen-ja-yksityisen-hoidon-tuen-kuntalisat-ja-palveluseteli 

Laki lasten kotihoidon ja yksityisen hoidon tuesta 1128/1996

McLean, C., Naumann, I. & Koslowski, A. (2017). Access to childcare in Europe: Parents’ logistical challenges in cross-national perspective. Social policy and administration, 51(7), 1367–1385.

Melhuish, E., Ereky-Stevens, K., Petrogiannis, K., Ariescu, A., Penderi, E., Rentzou, K. & Broekhuisen, M. (2015). A review of research on the effects of early childhood education and care (ECEC) on child development. CARE. Curriculum Quality Analysis and Impact Review of European Early Childhood Education and Care (ECEC). Saatavilla: https://ecec-care.org/fileadmin/careproject/Publications/reports/new_version_CARE_WP4_D4_1_Review_on_the_effects_of_ECEC.pdf 

Närvi, J. (2017). Äitien perhevapaat ja osallistuminen työelämään. Teoksessa M. Salmi & J. Närvi (toim.) Perhevapaat, talouskriisi ja sukupuolten tasa-arvo (s. 64– 104). Helsinki: Terveyden ja hyvinvoinnin laitos.

OECD (2020). Education at a Glance 2020. OECD Indicators. Paris: OECD Publishing. Saatavilla: https://www.oecd.org/education/education-at-a-glance/

Paananen, M., Alasuutari, M., Karila, K. & Siippainen, A. (2019). Epistemic governance in local policy debates: The case of entitlement to early childhood education and care in Finland. European Journal of Cultural and Political Sociology, DOI: 10.1080/23254823.2019.1650651

Pihlainen, K., Reunamo, J. & Kärnä, E. (2019). Lapset varhaiskasvatuksen arvioijina – Lasten mukavina pitämät asiat päiväkodissa ja perhepäivähoidossa. Journal of Early Childhood Education Research, 8(1), 121–142.

Siippainen, A., Paananen, M., Metsämuuronen, J., Repo, L., Sarkkinen, T., Alasuutari, M., Koivisto, P., Saarikallio-Torp, M. & Kirjavainen, T. (2020). Viisivuotiaiden maksuttoman varhaiskasvatuksen kokeilun toinen vaihe: Varhaiskasvatukseen osallistuminen, kokeilun kustannukset ja järjestäminen. Julkaisut 14:2020. Helsinki: Kansallinen koulutuksen arviointikeskus. Saatavilla: https://karvi.fi/wp-content/uploads/2020/09/KARVI_1420.pdf 

Terveyden ja hyvinvoinnin laitos (2020). Varhaiskasvatus 2019. Varhaiskasvatuksessa käytetään palveluseteliä yhä useammin. Tilastoraportti 33/2020. Helsinki: Terveyden ja hyvinvoinnin laitos. Saatavilla: http://urn.fi/URN:NBN:fi-fe2020092976135

Terävä, J., Kuukka, A. & Alasuutari, M. (2018). Miten lastenhoidon ratkaisuja saa perustella? Vanhempien puhetta 1–2-vuotiaan lapsensa hoitoratkaisuista. Yhteiskuntapolitiikka, 2018(4), 349–359.

Vandenbroeck, M & Lazzari, A. (2014) Accessibility of early childhood education and care: a state of affairs. European Early Childhood Education Research Journal, 22(3), 327–335.

Varhaiskasvatuslaki 540/2018

Ensi viikolla vieraskynässä Salla Fjällström

Salla Fjällström, KM, väitöskirjatutkija 

Salla Fjällström tekee väitöstutkimusta Tampereen yliopistossa varhaiskasvatukseen osallistumisen esteistä. Väitöstutkimus liittyy Strategisen tutkimuksen neuvoston rahoittamaan CHILDCARE- hankkeeseen, jossa tutkitaan tasa-arvon ja eriarvoistumisen kysymyksiä varhaiskasvatuksen, esiopetuksen ja lastenhoidon tukien järjestelmässä.

Blogitekstissään Fjällström kirjoittaa varhaiskasvatukseen osallistumisen kysymyksistä pohjautuen pääosin CHILDCARE-hankkeessa toteutettuun tutkimukseen sekä Fjällströmin väitöstutkimuksen ensimmäisen osatutkimuksen tuloksiin.

Onko tiimityön toimivuus edellytys laadukkaalle varhaiskasvatukselle? Tiimityön merkitys varhaiskasvatuksessa

Vieraskynässä Samuli Ranta

Suomalaisessa varhaiskasvatuksessa työskennellään yleensä kolmen henkilön tiimeissä. Tyypillisesti tiimissä työskentelee opettajia ja lastenhoitajia, mutta tiimiin voi kuulua esimerkiksi myös avustaja tai/ja sosionomi. Eri ammattiryhmillä on yhteistä osaamista, joka käsittää esimerkiksi perustehtäviin liittyvää ymmärrystä, mutta myös eriytynyttä osaamista, joihin heidän koulutuksensa ja tehtävänsä ovat antaneet heille valmiuksia (ks. VKF raportti 2021). Ammattiryhmien erilaisen osaamisen on tarkoitus yhdessä tukea lasten hyvinvointia ja oppimista parhaalla mahdollisella tavalla. Mutta, jotta tiimin jäsenten erityisosaaminen tulee näkyväksi, on tiimin keskinäisen vuorovaikutuksen ja yhteistyön olla toimivaa.

Jatka lukemista ”Onko tiimityön toimivuus edellytys laadukkaalle varhaiskasvatukselle? Tiimityön merkitys varhaiskasvatuksessa”

Ensi viikolla vieraskynässä Samuli Ranta

Samuli Ranta on koulutukseltaan varhaiskasvatuksen opettaja ja kasvatustieteen tohtori. Hän työskentelee yliopistotutkijana Itä-Suomen yliopistossa. Hänen kiinnostuksen kohteena on erityisesti tiimityö, varhaiskasvatuksen pedagogiikka ja pedagogiikkaan vaikuttavat tekijät. Ranta on Tutkittua varhaiskasvatuksesta -blogin perustajajäsen sekä yksi blogin päätoimittajista.

Blogikirjoitus pohjautuu Rannan ja Uusiauttin (2021) artikkeliin Functional teamwork as the foundation of positive outcomes and flourishing in early childhood education and care settings, jossa he tutkivat tiimityön toteutumista päiväkodissa varhaiskasvatuksen opettajien arvioimana.

Mukana? Yhteenkuuluvuuden politiikka kasvatusyhteisöissä

Vieraskynässä Riikka Sirkko, Jaana Juutinen, Taina Kyrönlampi, Anna-Maija Puroila, Marjatta Takala ja Elina Viljamaa

Mukana? Yhteenkuuluvuuden politiikka kasvatusyhteisöissä hankkeessa olemme tutkineet lasten yhteenkuuluvuutta vahvistavia ja ehkäiseviä tekijöitä varhaiskasvatuksen sekä esi- ja alkuopetuksen toimintaympäristöissä. Tässä blogitekstissä esittelemme hankkeen päätuloksia ja hankkeessa tuotettuja tutkimustietoon perustuvia materiaaleja, joiden tarkoituksena on tukea kasvattajia pohtimaan lasten yhteenkuuluvuuteen liittyviä teemoja yhdessä lasten, vanhempien ja muiden varhaiskasvatuksen- sekä alkuopetuksen henkilöstön kanssa. 

Jatka lukemista ”Mukana? Yhteenkuuluvuuden politiikka kasvatusyhteisöissä”