Vieraskynässä Laura Lahti, Raisa Harju-Autti & Outi Arvola

Kielellisesti ja kulttuurisesti moninaisessa yhteiskunnassa kielikysymysten tarkastelu on yhä tarpeellisempaa myös varhaiskasvatuksessa ja esiopetuksessa. Yksi syy tälle on koulussa opiskeltavan ensimmäisen vieraan tai toisen kotimaisen kielen eli A1-kielen opetuksen aloituksen varhentaminen ensimmäiselle vuosiluokalle: koulun kielivalinnat alkavat jo esiopetuksessa. Lisäksi lasten ja heidän perheidensä sekä henkilöstön kielelliset taustat ovat yhä moninaisempia. Tutkimustieto osoittaa omien äidinkielten tärkeyden oppimisessa ja identiteettien rakentumisessa (ks. esim. Cummins, 2021; Ganuza & Hedman, 2019). Omien äidinkielten osaamisen lisäksi yhteiskunnan kansalliskiel(t)en oppiminen on avainasemassa osallisuuden rakentumisessa (ks. esim. Intke-Hernandez, 2020). Nykyinen kielikattaus näyttäytyy siis kovin erilaisena esimerkiksi 2000-luvun alun Suomeen verrattuna (ks. esim. Vaarala ym., 2021). Oman lusikkansa tähän kielisoppaan tuo vielä englannin kieli, jonka rooli globaalina lingua francana on luonut myös Suomessa sille alati vahvemman aseman. Tarkastelemmekin tässä tekstissämme erityisesti englannin kieltä varhaiskasvatuksen ja esiopetuksen ammattilaisten käsityksissä.

Englannin vahva asema kielikoulutuksessa

Englannilla on vahva asema suomalaisessa kielikoulutuksessa. Englanti jyrää vieraana kielenä koulumaailmassa (Veivo ym., 2021): muita kieliä ei usein resurssisyistä edes tarjota tai kielipolkujen jatkumoita muiden kielten kuin englannin osalta ei pystytä takaamaan (Alisaari ym., 2024). Muiden kielten osaamisesta onkin oltu huolissaan monissa viime vuosina julkaistuissa raporteissa (esim. Kolehmainen ym., 2025; Pyykkö, 2017; Vaarala ym., 2021) ja juuri julkaistussa kannanotossa (Kieliverkosto, 2026). Esiopetus on merkittävässä roolissa A1-kielen valinnassa. Henkilöstöllä tulisi olla tietoa myös muista kielistä kuin englannista etenkin sellaisissa kunnissa, joissa A1-kielivalikoimassa on muitakin kieliä kuin englantia tarjolla. Esimerkiksi varhaiskasvatuksessa ja esiopetuksessa järjestettävät kielisuihkutukset toimivat yhtenä hyvänä keinona tämän tietoisuuden lisäämiseksi niin lasten kuin henkilöstön näkökulmasta (Lahti ym., 2020).

Englannin kielen käyttöarvon tunnistaminen ja tunnustaminen on tärkeää esimerkiksi vuorovaikutuksessa huoltajien ja monikielisen henkilöstön kanssa (Lastikka ym., 2025) sekä englanninkielisen varhaiskasvatuksen järjestämisen tavoissa (Pöyhönen ym., 2024). Toisaalta taas englannin kielen käyttöön varhaiskasvatuksen suomen- tai ruotsinkielisissä yksiköissä tulee suhtautua kielitietoisen kriittisesti: kenelle, miksi ja milloin – tai milloin ei?

Lastikan ja kollegoiden tutkimuksessa (2025) monikielisten perheiden huoltajat kertoivat tekevänsä kotona erilaisia kielivalintoja: osa suosii omaa äidinkieltään, jotkut suomea, toiset englantia. Yhteistä perheille oli, että heidän arjessaan oli läsnä useita kieliä samanaikaisesti. Englannin kieltä käyttävät perheet perustelivat käyttävänsä omien äidinkieltensä ja suomen lisäksi englantia tietynlaisena välikielenä esimerkiksi varhaiskasvatuksen ja lapsen kielenoppimisen tukena. Huoltajien vastauksissa painottuivat erilaiset kielelliset toiveet ja tarpeet, mutta suomen kielen oppimista pidettiin etenkin lapsen osallisuuden ja kuulumisen kokemusten kannalta keskeisenä (Lastikka ym., 2025; Lavanti, 2025).

Monikielisyyden tukeminen

Varhaiskasvatusta ja esiopetusta ohjaavissa asiakirjoissa (Opetushallitus, 2022; Opetushallitus, 2016) kielellisen moninaisuuden merkitys tunnistetaan, mutta silti yksikielisyyden normi on Suomessa edelleen vahva (esim. Alisaari ym., 2019; Alstad & Sopanen, 2020). On myös havaittu, että kielellinen moninaisuus näkyy ja kuuluu varhaiskasvatuksessa: lasten puheissa ja leikissä eri kielet sekä ei-kielelliset ilmaisut limittyvät luontevasti (esim. Kangas ym., 2023). 

Monikielisen henkilöstön kielellinen osaaminen puolestaan näyttäytyy pääasiassa vain täydentävänä osaamisena eikä sitä vielä aina huomioida esimerkiksi lapsiryhmien ja perheiden kielirepertuaarien pedagogisessa tarkastelussa ja kielivalinnoissa (Lastikka ym., 2025). Monikieliset ammattilaiset itse näkevät tästä huolimatta kielen käytön varhaiskasvatuksessa monipuolisena: he esimerkiksi hyödyntävät lasten omia kieliä monikielisyyden tukemisessa, käyttävät ei-kielellisiä vihjeitä ja visuaalisia apuvälineitä kielen oppimisen edistämiseksi ja siltaavat yhteyksiä lasten omaan kieleen lasten osallisuuden vahvistamiseksi (Harju-Luukkainen ym., 2026). Monikielisten, maahanmuuttajataustaisten ammattilaisten kokemukset osallisuudesta työyhteisössä rakentuvat usein kuitenkin ensisijaisesti suomen kielen taidon, ammatillisen ja henkilökohtaisen itsetunnon sekä sosiaalisten suhteiden ja työyhteisön arvostuksen varaan (Haanpää, 2023). 

Varhaiskasvatuksen ja esiopetuksen kielitietoisten toimintatapojen vahvistamiseksi on kehitetty monia tutkimusperustaisia työkaluja, kuten KieliPeda- ja Kielivertailu-työkalut (Turun yliopisto, 2026). Myös uudistettu Kielisalkku sisältää esiopetuksessa hyödynnettäväksi tarkoitettua materiaalia (Opetushallitus, 2026). Kielisalkkua käytetään myös perusopetuksessa, joten sen käyttö kytkee esiopetuksen kielikasvatuksen selkeämmin myös perusopetuksen kielikasvatukseen.

Poimintoja henkilöstökoulutuksessa kerätystä aineistosta

Innoittajana tälle blogitekstille toimivat huomiomme tutkimuksesta, jonka toteutimme varhaiskasvatuksen ja esiopetuksen ammattilaisille suunnatun viiden opintopisteen laajuisen Opetushallituksen rahoittaman henkilöstökoulutuksen yhteydessä (Lahti ym., 2025). Koulutuksessa käsitellyt teemat keskittyivät kieli- ja kulttuuritietoisuuteen. Tutkimuksemme aineisto koostui tutkimukseen suostumuksensa antaneiden osallistujien kyselyvastauksista (N=43), joissa osallistujat kuvasivat kielitietoisia ja monikielisiä käytänteitä. Tutkimukseen osallistuminen oli vapaaehtoista. Tutkimusta tehdessämme huomasimme, että englanti korostui työyhteisötehtävissä mainituissa kielissä. Aineistossa eniten mainittuja kieliä olivat suomen lisäksi venäjä, englanti, ruotsi ja arabia. Tätä blogitekstiä varten olemme tarkastelleet kyselyaineiston vastauksia, joissa mainitaan englannin kieli (n=26). Selvitimme tämän aineiston avulla vastauksia seuraaviin kysymyksiin: Millaisissa käyttöyhteyksissä englanti on mainittu? Miten englannin kielen käyttöä kommentoidaan ja perustellaan?

Englanti: vaivattomin valinta?

Englanti tuotiin vastauksissa esiin luonnollisena osana monikielistä arkea, työvälineenä kielellisesti moninaisessa arjessa ja kaikille tuttuna kielenä. Englanti näyttäytyi itsestään selvänä osana monikielistä toimintaympäristöä, ja sen käytön ajateltiin vahvistavan yleisesti kielitietoisuutta ja monikielisyyttä. Englanti sisältyikin usein ensimmäisenä listoihin kielistä, kun kuvailtiin ryhmissä käyttöön otettuja monikielisiä käytänteitä.

Otimme käyttöön entistä enemmän eri kieliä esimerkiksi aamupiirillä ja eskaritehtäviä tehdessä. Olemme laskeneet mm. englanniksi, ranskaksi, ruotsiksi, venäjäksi, espanjaksi ja viittomakielellä. Viikoittain olemme pitäneet aamupiiriä ainoastaan viittomalla. Myös värit ja erilaiset fraasit ovat tulleet tutuiksi eri kielillä.

Englanti näyttäytyi vastauksissa myös kiinteänä osana toiminnallista ja leikillistä kieltenoppimista. Jos aineistossa kuvailtiin monikielisiä leikkejä tai lauluja, englanti oli aineistoesimerkeissä eniten käytetty kieli, joka sisältyi lähes poikkeuksetta käytettyjen kielten listaan ilman perusteluja. Joissakin vastauksissa tuli esille, että henkilöstön oli helppo itse käyttää englantia ja verkosta oli helposti saatavilla materiaalia englanniksi.

Tarkoituksena oli tutustua eri kielisiin lauluihin ja kuuntelimmekin biisejä englanniksi, ranskaksi, ruotsiksi, suomeksi sekä pohjoissaameksi ja olipa yhdessä laulussa myös swahilin kieltä.

Englannin todettiin olevan myös monille lapsille tuttu kieli, jonka he tunnistivat esimerkiksi lauluissa ja mainitsivat jo kuulleensa jossain, mikä tuotti lapsille iloa. Lasten myös todettiin oppineen kotona englantia esimerkiksi pelaamalla tabletilla pelejä tai katsomalla videoita.

Valitsimme tutun karhu nukkuu -laululeikin ruotsiksi (Björnen sover) ja englanniksi laululeikin, jos sun lysti on (If You Happy and You Know It Clap Your Hands). […] Lasten kanssa keskustelussa laulun kielestä, niin monet kehuivat ymmärtävänsä laulun sanoja ja jo kuulleensa englantia. Pohtiessamme englannin kielen sanoja, monella lapsella oli jo perussanoja hallussa.  

Osassa vastauksia näkyi englantimyönteisyys, ja englanti nähtiin turvallisena valintana. Jos tarvitaan nopeita ratkaisuja tilanteisiin tai kielellistä moninaisuutta halutaan tuoda esille, niin helppo ratkaisu on tukeutua englantiin.

Tiimissämme työskentelee ulkomaalaistaustainen lastenhoitaja, joka puhuu jonkin verran suomea, mutta hyvin vahvaa englantia. […] Työntekijöiden kesken käytämme jonkin verran englantia, erityisesti tilanteissa, joissa asia pitää saada nopeasti selvitettyä. Siksi olemme päättäneet käyttää myös lasten kanssa englannin kielisuihkutusta spontaanisti arjen tilanteissa, mutta joskus myös suunnitelluissa musiikki- tai loruhetkissä ja esimerkiksi ruokailutilanteissa.

Englanti näyttäytyi monissa vastauksissa vahvistavan sekä lasten että perheiden osallisuutta ja vuorovaikutusta heidän kanssaan. Englantia käytettiin suomen rinnalla viestinnässä huoltajien kanssa. Maininnat englannin käytöstä saattoivat tulla vastauksissa esille ilman perusteluja: todettiin vain, että viestintään käytetään suomea ja englantia. Joissakin vastauksissa mainittiin taas, että halutaan vahvistaa jotakin yhteistä kieltä ja se kieli on englanti.

Tätä tehtävää varten päätin rikastuttaa leikkivalikoimamme eri maista kotoisin olevilla liikuntaleikeillä. Kirjoitin vanhemmille sähköpostiviestin suomeksi ja englanniksi, ja pyysin heitä kirjoittamaan tai kertomaan minulle leikkejä omasta lapsuudestaan. Kerroin myös “ovenraossa” heille sähköpostiviestistä ja leikkien keräämisen tarkoituksesta.

Toisaalta englanti vaikuttaa toimivan oletuskielenä, joka syrjäyttää perheiden omat kielet. Englannin lisääminen ei kuitenkaan aina tee viestinnästä oikeasti saavutettavampaa.

Jatkossa minun tulee ottaa huomioon, miten madaltaa kynnystä viestinnässä. Englannin- ja suomenkieliset viestit vanhemmille sähköpostilla eivät ole riittävät. Vastaaminen tuntuu monista vanhemmista vaikealta, vaikka tahtoa olisikin. Ehkä kuvallinen viestintä auttaisi? […] Törmäsin myös itse kieliongelmiin, koska en ymmärrä yhden leikin englanniksi kirjoitettuja sääntöjä.  

Monikielisyys näkyy pedagogisissa käytänteissä

Englannin rinnalla myös muut kielet näkyivät runsaasti aineistossamme. Osassa vastauksia korostettiin ryhmästä löytyvien kielten merkitystä, ja englanti saattoi kuulua näihin eikä se korostunut erityisesti muiden kielten joukosta.

Toiminta eteni niin, että liikuntahetkellä ohjeita annettiin välillä suomen kielellä ja välillä muilla kielillä (esim. hyppiä, tanssia, istua, keinua jne). Toimintahetken lopuksi sanottiin/kuunneltiin vielä kiitos-sana kaikilla niillä kielillä, jonka edustajia jumpparyhmästä löytyi (suomen lisäksi esim. englanti, arabia, somalia, venäjä). 

Toisaalta välillä muiksi kuin ryhmästä löytyviksi kieliksi valikoitui Suomen kansalliskieliä kuten ruotsi tai virallisia vähemmistökieliä kuten saame. Niiden valintaa ei perusteltu, mutta on ymmärrettävää Suomen kontekstissa tuoda niitä esille. Myös muita kieliä kuten espanja otettiin mukaan käytänteisiin mukaan ilman erityisiä perusteluja.

Ryhmän seinälle maailmankarttaan merkittiin maat, joista lasten perheet ja työntekijämme ovat kotoisin. Näiden maiden kielillä harjoittelemme sanomaan Huomenta/ Hei, Kiitos ja Heippa. Lapset halusivat myös numerot eri kielillä. Perheiden ja työntekijöiden kieliä ovat viro, albania, englanti ja somali. Lisäksi otimme kieliksi saamen, espanjan ja ruotsin. Etsimme leikkejä ja satuja näistä maista.

Varhaiskasvatuksen ja esiopetuksen kielikattaus: ei pelkkää englantia

Englannin käyttö näkyi aineistossamme usein ilman tarkempia perusteluja. Joissain vastauksissa tuli ilmi, että on niin sanotusti helppo ratkaisu tukeutua englantiin (ks. myös esim. Lastikka ym., 2025; Repo ym., 2024). Englannin käyttö eri tilanteissa näyttäytyy yleisesti hyväksyttävänä valintana, jota ei aineistossamme esiintyneiden esimerkkien perusteella juurikaan kyseenalaisteta. Näin ollen englannin asema prestiisikielenä, eli yhteiskunnallisesti korkeassa asemassa olevana kielenä, vahvistuu arjen käytännöissä osin tiedostettuina valintoina mutta myös vaivihkaa. 

On tarpeen tarkastella varhaiskasvatuksen kieliympäristön kielihierarkioita kriittisesti. Kasvatusalan ammattilaisten tulisi rohkeasti tukea myös muiden kielten kuin englannin näkyvyyttä monikielisissä toimintaympäristöissä, sillä arjessaan lapset altistuvat usein englannille esimerkiksi median kautta, pelatessaan pelejä tai katsoessaan videoita. Olisi tärkeää, että kielikattausten monipuolisuutta tuettaisiin vahvemmin. Kielellisen moninaisuuden iloa on hyvä tuoda arkeen kansalliskieliä tai lasten omia äidinkieliä unohtamatta. Kielellisten toimintakäytänteiden tulee osaltaan tukea myös perheitä sosiaalistumaan kansalliskieliseen ympäristöön (esim. Lavanti, 2025). Tavoitteena on oppimisympäristö, jossa kielten hierarkia murtuu näkyvästi ja kaikkia kieliä käytetään rinnakkain oppimisen ja vuorovaikutuksen mahdollistamiseksi tarkoituksenmukaisella ja tilanteeseen sopivalla tavalla.

Pohdimme myös, heijastuuko henkilöstön oma kielivaranto varhaiskasvatuksen ja esiopetuksen arjen käytäntöihin. Monipuolinen kielten opiskelu Suomen kouluissa on vähentynyt huomattavasti 1990-luvun huippuvuosista. Tästä herääkin kysymys, onko varhaiskasvatuksen ammattilaisilla ollut mahdollisuutta opiskella monipuolisesti eri kieliä koulussa ja sitä kautta oppia kielellisen moninaisuuden ja monipuolisen kielitaidon arvostusta. Näkyykö Suomen kouluissa kieltenopetuksessa vallitseva englannin ylivalta myös varhaiskasvatuksen ja esiopetuksen käytänteissä? Toisaalta varhaiskasvatuksessa läsnä olevat lasten kielet ovat usein sellaisia, joita Suomessa perusopetuksessa ei ole koskaan ollut mahdollista opiskella edes valinnaiskielinä. Perusopetuksen kielikasvatuksen yhtenä tavoitteena on kuitenkin kasvu kulttuuriseen moninaisuuteen ja kielitietoisuuteen, mikä kattaa koulujen kielitarjottimeen kuuluvien kielten lisäksi monikielisyyden näkökulmia laajemminkin (Opetushallitus, 2014). Lisäksi varhaiskasvatuksen ja esiopetuksen ammattilaisilla tulisi olla valmiudet tukea lapsia ja heidän huoltajiaan myös perusopetuksen kielivalinnoissa, jotka tehdään nykyään jo esiopetuksen aikana.

Kyselyyn vastanneet ammattilaiset olivat pääasiassa suomenkielisiä. Olisikin tärkeää tutkia lisää varhaiskasvatuksessa ja esiopetuksessa työskentelevien uusien suomenpuhujien kokemuksia aiheesta ja juuri englannin kielen käytöstä. Esimerkiksi Harju-Luukkaisen ja kollegoiden tutkimuksessa (2026) monikielisen henkilöstön kieliosaamisen hyödyntämistä kuvataan moninaiseksi dynaamiseksi resurssiksi, jonka kautta voidaan muovata lapsen kielellistä ja kulttuurista identiteettiä, vaikuttaa lapsen oppimiskokemuksiin ja hyvinvointiin sekä tukea yhteisöllistä vuorovaikutusta varhaiskasvatuksen kontekstissa. Tämä blogikirjoituksemme toimii toivoaksemme pilottitutkimuksena ja keskustelunavauksena, jotta englannin ja muiden kielten asema varhaiskasvatuksen ja esiopetuksen käytänteissä saa lisää tutkimuksellista huomiota. Toivottavasti tekstimme herättelee myös varhaiskasvatuksen ja esiopetuksen ammattilaisia tarkastelemaan tietoisemmin ja rohkeammin kielivalintojaan eri tilanteissa. 

Kuvat Pexels

Lähteet

Alisaari, J., Björklund, M., Harju-Autti, R. & Heikkola, L. M. (2024).  Kieltenopetuksen nykytila ja tulevaisuuden visiot – Språkundervisningens nuläge och framtidsvisioner. Magma,1, 2024. https://magma.fi/kieltenopetuksen-nykytila-ja-tulevaisuuden-visiot/   

Alisaari, J., Heikkola, L-M., Commins, N. & Acquah E.O. (2019). Monolingual ideologies confronting multilingual realities. Finnish teachers’ beliefs about linguistic diversity. Teaching and Teacher Education 80, 48–58. https://doi.org/10.1016/j.tate.2019.01.003  

Alstad, G. T. & Sopanen, P. (2020). Language orientations in early childhood education policy in Finland and Norway. Nordic Journal of Studies in Educational Policy 7(1), 30–43. https://doi.org/10.1080/20020317.2020.1862951

Cummins, J. (2021). Rethinking the education of multilingual learners: A Critical analysis of theoretical concepts. Multilingual Matters.

Ganuza, N. & Hedman, C. (2019). The impact of mother tongue instruction on the development of biliteracy: evidence from Somali–Swedish bilinguals, Applied Linguistics, 40(1), 108–131. https://doi.org/10.1093/applin/amx010 

Haanpää, M. (2023). Kolminäkökulmainen tutkimus maahanmuuttajataustaisesta varhaiskasvatushenkilöstöstä suomalaisessa päiväkodissa. Väitöskirja. Turun yliopisto. https://urn.fi/URN:ISBN:978-951-29-9170-9 

Harju-Luukkainen, H., Zheng, H., Garvis, S., Keary, A., Arvola, O., Lastikka, A-L., Lavanti, L., Kuusisto, A. & Kangas, J. (2026). Bridging the gap! Immigrant early childhood educators’ perceptions of languages in pedagogical practice in Australia and Finland. Teoksessa A. Keary, L. Walsh, J. Scull & S. Garvis (toim.), Evidence and insights to inform early years practice (1. painos.) (s. 115–132). Routledge. https://doi.org/10.4324/9781003563433.

Intke-Hernandez, M. (2020). Maahanmuuttajaäitien arjen kielitarinat: etnografinen tutkimus kieliyhteisöön sosiaalistumisesta. Väitöskirja. Helsingin yliopisto. http://urn.fi/URN:ISBN:978-951- 51-6838-2   

Kangas, J., Lastikka A-L. & Arvola, O. (2023). Inclusive play: Defining elements of playful teaching and learning in culturally and linguistically diverse ECEC. Education Sciences 13(9), 956. https://doi.org/10.3390/educsci13090956

Kieliverkosto (2026). Kannanotto: Kuntia tulee velvoittaa järjestämään valinnaista kieltenopetusta monipuolisesti. Kannanotto 26.3.2026. https://www.kieliverkosto.fi/fi/toiminta/kannanotot-lausunnot-ja-muut-materiaalit/kannanotto-kuntia-tulee-velvoittaa-jarjestamaan-valinnaista-kieltenopetusta-monipuolisesti 

Kolehmainen, L., Johansson, M., Lähteenmäki, M., Vilkuna, O., & Koistinen, S. (2025). Vieraiden kielten opiskelun ja osaamisen tulevaisuus Suomessa: Visioraportti. Suomen kieltenopettajien liitto. http://hdl.handle.net/10138/593795 

Lahti, L., Harju-Autti, R. & Arvola, O. (2025). Varhaiskasvatuksen kielitietoisuuskäytänteitä kehittämässä: “Kieli ja kulttuuri ovat kaikkialla toiminnassa!”, Journal of Early Childhood Education Research, 14(1), 339–364. https://doi.org/10.58955/jecer.146395 

Lahti, L., Harju-Autti, R., Verkama, O. & Aaltonen-Kiianmies, K. (2020). Tampereella panostetaan varhennetun kieltenopetuksen kehittämiseen ja monipuolisiin kielivalintoihin. Kieli, koulutus ja yhteiskunta, 11(2). https://www.kieliverkosto.fi/fi/journals/kieli-koulutus-ja-yhteiskunta-maaliskuu-2020/tampereella-panostetaan-varhennetun-kieltenopetuksen-kehittamiseen-ja-monipuolisiin-kielivalintoihin 

Lastikka, A-L., Arvola, O., Kangas, J. & Haanpää, M. (2025). Avaimia yhteiseen ymmärrykseen: Kieli-, kulttuuri- ja katsomusinklusiivinen pedagogiikka. Gaudeamus.

Lavanti, L. (2025). Superdiverse miniature society: Supporting socially sustainable well-being of families with an immigrant background in Finnish early childhood education. Väitöskirja. Helsingin yliopisto. http://hdl.handle.net/10138/603308

Opetushallitus (2014). Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014. (Määräykset ja ohjeet 2014:96). Opetushallitus. https://www.oph.fi/sites/default/files/documents/perusopetuksen_opetussuunnitelman_perusteet_2014.pdf 

Opetushallitus (2016). Esiopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014. (Määräykset ja ohjeet 2016:1). (3.muutettu painos, sisältää määräyksen 72/011/2015 mukaiset muutokset). Opetushallitus. https://www.oph.fi/fi/koulutus-ja-tutkinnot/esiopetuksen-opetussuunnitelmien-perusteet

Opetushallitus (2022). Varhaiskasvatussuunnitelman perusteet. (Määräykset ja ohjeet 2022:2a). Opetushallitus. https://www.oph.fi/fi/tilastot-ja-julkaisut/julkaisut/varhaiskasvatussuunnitelman-perusteet-2022

Opetushallitus (2026). Eurooppalainen kielisalkku 2024. Verkkosivusto.  https://www.oph.fi/fi/eurooppalainen-kielisalkku-2024 

Pyykkö, R. (2017). Monikielisyys vahvuudeksi. Selvitys Suomen kielivarannon tilasta ja tasosta. Opetus- ja kulttuuriministeriö. https://urn.fi/URN:ISBN:978-952-263-535-8 

Pöyhönen, S., Honko, M., Laitinen, E., Rajala, E., Riuttanen, S., Vaarala, H. (2024). Englanninkielinen varhaiskasvatus sekä esi- ja perusopetus: selvitys nykytilasta ja laajentamisen esteistä. Jyväskylän yliopisto. https://urn.fi/URN:ISBN:978-952-86-0411-2 

Repo, E., Aerila, J.-A. Tyrer, M. & Harju-Luukkainen, H. (2024). Multilingual learning environments in early childhood education in Finland. Journal of Early Childhood Education Research, 13(1), 221–248.  https://doi.org/10.58955/jecer.129339 

Turun yliopisto (2026). Kieli- ja kulttuuritietoinen opetus. Verkkosivusto. https://www.utu.fi/fi/yliopisto/kasvatustieteiden-tiedekunta/opettajankoulutuslaitos/kieli-ja-kulttuuritietoinen-opetus 

Vaarala, H., Riuttanen, S., Kyckling, E., & Karppinen, S. (2021). Kielivaranto. Nyt!: Monikielisyys vahvuudeksi -selvityksen (2017) seuranta. Jyväskylän yliopisto, Soveltavan kielentutkimuksen keskus. URN:ISBN:978-951-39-8495-3Veivo, O., Pollari, P., Toomar, J., & Mäntylä, K. (2021). ”Englanti jyrää”: kieltenopettajien keinoja ja ehdotuksia kielivalintojen monipuolistamiseksi. Teoksessa R. Hildén, P. Portaankorva-Koivisto, & T. Mäkipää (toim.), Aineenopetus ja aiheenopetus (s. 49–70). Helsingin yliopisto. Ainedidaktisia tutkimuksia, 20. http://hdl.handle.net/10138/340235

Ensi viikolla vieraskynässä aiheena on englannin kielen asema varhaiskasvatuksen ja esiopetuksen kielikattauksessa.

Laura Lahti, FT, työskentelee Helsingin yliopiston kasvatustieteellisessä tiedekunnassa kielididaktiikan yliopistonlehtorina pääasiassa vieraiden kielten ja ruotsin aineenopettajakoulutukseen liittyvissä tehtävissä. Aiemmin hän on toiminut myös saksan, ranskan ja englannin aineenopettajana eri koulutusasteilla. Hänen tutkimuksensa keskittyykin vieraiden kielten opetuksen ja oppimisen sekä kielitietoisuuden ja monikielisyyden teemoihin. Tällä hetkellä hän on kiinnostunut erityisesti varhaisen kieltenopetuksen ja kielikasvatuksen käytänteistä ja mahdollisuuksista.

Raisa Harju-Autti, FT, dos., on kasvatustieteen yliopistonlehtori ja opettajankouluttaja Jyväskylän yliopiston Kokkolan yliopistokeskus Chydeniuksessa. Ennen opettajankoulutuksen työtehtäviin siirtymistä hän työskenteli perusopetuksessa muun muassa kietu-open tehtävässä. Harju-Autin kielikasvatuksen alaan keskittyvä tutkimus kiinnittyy kielitietoisuuteen, kielelliseen vastuullisuuteen sekä kieltenopetukseen kielellisesti ja kulttuurisesti moninaisissa oppimisympäristöissä ja yhteiskunnassa.  

Outi Arvola, KT, toimii Jyväskylän yliopiston Kokkolan yliopistokeskus Chydeniuksessa yliopistonopettajana. Aiemmalta työtaustaltaan hän on varhaiskasvatuksen opettaja, hankeasiantuntija sekä Turun ammattikorkeakoulun sosiaali- ja kasvatusalan lehtori. Hänen koulutus- ja tutkimusintressinsä keskittyvät lasten ja perheiden inkluusion, moninaisuuden ja osallisuuden kysymyksiin. Työn tärkeimpänä tavoitteena on tukea kasvatus- ja opetusalan henkilöstön osaamisen kehittämistä ja työn tutkimusperusteista ymmärrystä.

Vieraskynässä Linda Nurhonen

Varhaiskasvatuksella on keskeinen rooli lasten kokonaisvaltaisen kehityksen, hyvinvoinnin ja oppimisen tukemisessa. Viime vuosina huomio on kohdistunut päiväkodin johtajiin, joiden rooli on ratkaiseva varhaiskasvatuksen laadun varmistamisessa. Päiväkodin johtajien hyvinvointi on olennaista sekä heidän oman ammatillisen jaksamisensa, että lasten hyvinvoinnin ja kehityksen kannalta. Tiedetään, että päiväkodin johtajan omalla työhyvinvoinnilla on yhteys siihen, miten henkilöstö jaksaa työssään (Skakon ym., 2010) ja tämä on edelleen yhteydessä lasten oppimiseen ja hyvinvointiin (Jorde Bloom & Abel, 2015). Ei siis ole yhdentekevää, miten päiväkodin johtaja itse jaksaa ja voi työssään. Monet työhyvinvointi tutkimukset ovat keskittyneet varhaiskasvatuksen henkilöstön hyvinvointiin ja siihen, miten päiväkodin johtaja voi johtaa työhyvinvointia. Vähemmälle huomiolla on jäänyt päiväkodin johtajien oma työhyvinvointi sekä tutkimus siitä, minkälaisista tekijöistä se rakentuu ja mitkä tekijät ovat siihen yhteydessä.

Tässä blogitekstissä tarkastelen päiväkodin johtajien työhyvinvointia, erityisesti tulevaisuuden näkökulmasta. Blogiteksti perustuu artikkeliin Pathways to work-related wellbeing: early childhood education leaders’ stories (Nurhonen ym., 2025), joka on toinen osatutkimus tekeillä olevasta väitöskirjatutkimustani.  

Eläytyminen päiväkodin johtajien tulevaisuuden työhön

Varhaiskasvatustyö tarvitsee oman määritelmän työhyvinvoinnille, sillä työ on moniulotteista ja vaativaa, ja siihen liittyy sekä emotionaalisia, älyllisiä, vuorovaikutuksellisia, taloudellisia ja fyysisiä kuormitustekijöitä (Cumming ym., 2015). Tätä monimutkaisuutta lisäävät vaihtelevat rahoitus- ja hallintorakenteet, monisyiset sääntelykehykset sekä henkilökunnan, esihenkilöiden, perheiden ja työyhteisöjen välinen dynaaminen vuorovaikutus (Bloechliger & Bauer 2016; Jovanovic 2013; Kotaman 2016). Yksilöpsykologisen näkökulman lisäksi työhyvinvointitutkimus tarvitsee laaja-alaisempaa lähestymistä ja ymmärrystä tästä moninaisesta ilmiötä. Tästä syystä tukeuduimme tutkimuksessamme Cummingin ja Wongin (2019, 276) kokonaisvaltaiseen määritelmään varhaiskasvatuksen työhyvinvoinnista:

“Dynaaminen tila, joka muodostuu yksilöllisten, relationaalisten, työympäristöön liittyvien sekä sosiokulttuuristen ja poliittisten tekijöiden ja kontekstien vuorovaikutuksesta. Kasvattajien hyvinvointi on sekä yksilön että näiden kontekstien toimijoiden yhteinen vastuu, ja se edellyttää jatkuvaa suoraa ja epäsuoraa tukea psykologisilla, fysiologisilla ja eettisillä ulottuvuuksilla.”

Kun työhyvinvointi ymmärretään Cummingin ja Wongin (2019) mukaisesti dynaamisena ja kokonaisvaltaisena ilmiönä, soveltuu eläytymismenetelmä (ks. esim. Wallin ym., 2019) hyvin sen tarkastelemiseen. Eläytymismenetelmä on aineistonkeruumenetelmä, jossa vastaajat kirjoittavat lyhyehköjä tarinoita tutkijan laatimien johdatusten, nk. kehyskertomusten perusteella (esim. Wallin ym., 2019). Menetelmä mahdollistaa osallistujien kokemusten, tulkintojen ja tunteiden ilmaisun narratiivisten kertomusten kautta (Wallin ym., 2019), eikä rajoita vastauksia ennalta määrättyihin kategorioihin. Näin se tukee yksilöllisten ja moniulotteisten näkemysten esiin tulemista, mikä on olennaista hyvinvoinnin kokonaisvaltaisessa tarkastelussa. 

Tutkimus tarkastelee 97 päiväkodin johtajan kirjoittamaa kertomusta, jossa he eläytyvät kuvitteellisen päiväkodin johtajan Tuiskun rooliin. Päiväkodin johtajat saivat sattumanvaraisesti joko positiivisen* tai negatiivisen kehyskertomuksen itselleen, jonka ohjaamana he kirjoittavat kertomuksensa. 

*Positiivinen kehyskertomus: Kuvittele, että eletään vuotta 2034. Tuisku toimii päiväkodin johtajana. Hän nauttii työstänsä ja jaksaa työssään hyvin. Kerro omin sanoin, millaisia muutoksia varhaiskasvatuksessa ja päiväkodin johtamisessa on tapahtunut vuosien 2024–2034 välillä, jotta tähän tilanteeseen on päädytty. Kuvaile lisäksi Tuiskun tyypillisiä työtehtäviä ja millaista työ päiväkodin johtajana on. Kerro myös, millaisessa organisaatiossa Tuisku työskentelee.

Halusimme selvittää tutkimuksessamme johtajien kirjoittamien narratiivien avulla, että 1) Mitkä tekijät ja tapahtumat kuvataan vaikuttavan varhaiskasvatuksen yksiköiden johtajien työhyvinvointiin tulevaisuudessa sekä 2) Miten nämä tekijät ja tapahtumat eroavat toisistaan positiivisissa ja negatiivisissa kertomuksissa? Esittelen seuraavaksi joitakin tutkimuksemme keskeisiä tuloksia siitä, mitkä tekijät ja tapahtumat päiväkodin johtajat yhdistävät tulevaisuuden työhyvinvointiin. Tuloksissa näkyvät erityisesti teknologiaan sekä vuorovaikutukseen, autonomiaan ja lapsen etuun liittyvät teemat.

Teknologia – haasteista voimavaraksi 

Päiväkodin johtajat tuottivat useita sellaisia kertomuksia, joissa teknologian käyttö oli jatkanut vuosien varrella kasvamistaan ja se nähtiin tulevaisuudessa yhä suurempana kuormitustekijänä päiväkodin johtajalle itselleen, sekä koko henkilöstölle. Teknologian nähtiin vaikuttavan johtajien työhön useista eri näkökulmista, kuten uusien taitojen opetteluna sekä erilaisten järjestelmien jatkuvana seuraamisena ja täyttämisenä. Uusien teknologioiden opettelu nähtiin haastavaksi, ja odotusarvo siitä, että on jatkuvasta saatavilla ja vastaamassa teknologisten välineiden kautta esitettyihin vaatimuksiin koettiin stressaavaksi. Nämä havainnot heijastavat jo aiemmin tunnistettua teknostressin ilmapiiriä (Nisafani ym., 2020) sekä teknostressin kielteisestä vaikutusta työntekijöiden työn suoritukseen ja työhyvinvointiin (Pirkkalainen ym. 2017).

Vain harvoissa positiivissa tulevaisuuden kuvauksissa mainittiin teknologiaa. Aiempi tutkimus kuitenkin osoittaa, että teknologia voi parantaa työprosesseja ja vapauttaa aikaa merkityksellisille ja luoville tehtäville rutiininomaisten, mekaanisten töiden sijaan (Ley 2020). Tämän vuoksi on tärkeää, että päiväkodin johtajilla olisi mahdollisuus kehittää teknologista osaamistaan ja taitojaan hyödyntääkseen teknologiaa tehokkaasti siten, että se toimii työvälineenä, joka vapauttaa aikaa johtajan keskeisiin tehtäviin, kuten laadukkaaseen pedagogiikan johtamiseen. 

Vuorovaikutus, autonomia ja lapsen etu työhyvinvoinnin perustana

Johtajien kertomuksissa tulevaisuuden työhyvinvointia tuki erityisesti se, että kunnan, organisaation ja varhaiskasvatusyksiköiden välillä oli toimiva vuorovaikutus ja toimivat rakenteet sen toteutumiselle. Avoin viestintä ja johtajien kuuleminen lisäsivät kokemusta siitä, että johtaja voi vaikuttaa työtään koskevaan päätöksentekoon. Lisäksi riittävä autonomia yhdistettynä sosiaaliseen tukeen muilta johtajilta ja ylemmältä johdolta koettiin hyvinvointia vahvistavaksi tekijäksi. Yleisesti positiivissa kertomuksissa kuvattiin sitä, kuinka päätöksenteko organisaatiossa perustuu lapsen parhaaseen ja lapsen etuun, ei talouden säätelemiin ehtoihin. 

Negatiivisissa kertomuksissa korostui sen sijaan ylimmän johdon tiukka kontrolli, joka rajoitti Tuiskun päätösvaltaa ja lisäsi hänen kuormitustaan. Lisäksi talous näyttäytyi tekijänä, joka määritteli tiukasti resurssit. Osassa kertomuksia kuvattiin, kuinka Tuisku joutui toimimaan tietoisesti vastoin ylemmän johdon linjauksia suojellakseen omaa ja henkilöstönsä hyvinvointia. Kun järjestelmän rakenteet ja resurssit estävät päiväkodin johtajia täyttämästä samanaikaisesti hoivan, oikeudenmukaisuuden ja totuuden vaatimuksia, tilannetta voidaan kuvata moraaliseksi ansaksi (moral trap) (Cohen Lissman ym. 2023; Hanhimäki 2024). Tällainen moraalinen ansa näkyi voimakkaasti negatiivisessa kertomukissa erityisesti silloin, kun johtajat joutuivat työskentelemään taloudellisen paineen alla ja kokivat samalla ristiriitaa omien arvojensa kanssa. Moraalisen ansan tilanteissa ilmeni voimakkaita kielteisiä tunteita, kuten surua ja ahdistusta. Moraaliseen ansaan liittyvää kuormitusta on tunnistettu myös aiemmassa tutkimuksessa, jossa on tuotu esiin tehokkuusvaatimusten ja varhaiskasvatuksen pedagogisen ydintehtävän sekä lapsen oikeuden oppia välisiä ristiriitoja (Lundkvist ym. 2017; Paananen & Tammi 2017).

Kaiken kaikkiaan tutkimuksemme tuki Cummingin ja Wongin (2019) määritelmää holistisesta työhyvinvoinnista, jossa työhyvinvointi nähdään dynaamisena tilana, joka muodostuu yksilöllisten, relationaalisten, työympäristöön liittyvien sekä sosiokulttuuristen ja poliittisten tekijöiden ja kontekstien vuorovaikutuksesta. Johtajien kuvaukset eivät olleet utopistisia kuvauksia tulevaisuudesta, vaan ne heijastelivat hyvin paljon tämän päivän varhaiskasvatusta ja sen tunnistettuja haasteita, kun taas positiiviset kuvaukset olivat kuvauksia siitä, kun työtä voi tehdä lapsen etu edellä. Samankaltainen ymmärrys työhyvinvoinnista on tunnistettu myös Aholan ja Valkosen (2024) tutkimuksessa, jossa työhyvinvoinnin nähdään muodostuvan pitkälti perustehtävän toteuttamisen edellytysten varassa — päiväkotien opetus- ja kasvatushenkilöstön hyvinvointi kasvaa, kun työolot sallivat heidän toteuttaa laadukkaasti toimintaa lasten kasvun, oppimisen ja hyvinvoinnin eteen. 

Hyvinvoiva päiväkodin johtaja vuonna 2034

Lopuksi haluan esittää lyhennetyn version tutkimuksemme tyyppikertomuksesta, jossa tiivistyy positiivisten kertomusten tulokset. Se on muodostettu sellaisista aineistokatkelmista, jotka kuvaavat kertomukissa (sekä negatiivisissa että positiivisissa) usein toistuvia teemoja.  Positiivisen tulevaisuuden tyyppikertomus vuodesta 2034 on kertomus, jossa päiväkodin johtaja voi ja jaksaa työssään hyvin. Tämä kertomus ei ole pelkkä utopia tai kaunis ajatus, vaan jopa realistinen mahdollisuus. Siksi kutsun jokaista varhaiskasvatuksen kentällä toimivaa – niin päättäjiä, johdon eri tasoja kuin päiväkotien arjen asiantuntijoita – pohtimaan, millaisin konkreettisin toimin ja valinnoin voimme yhdessä rakentaa tämän alla kuvatun tulevaisuuden. Mitkä muutokset ovat meidän käsissämme ja mitä tarvitsemme, jotta tämän vision toteutuminen olisi mahdollista?

Eletään vuotta 2034. Varhaiskasvatuksen arvostus koko yhteiskunnassa on voimakasta. Varhaiskasvatus nähdään merkittävänä osana lapsen koulutuspolkua ja julkinen keskustelu varhaiskasvatuksesta on kääntynyt positiiviseksi. Varhaiskasvatuksen opettajien koulutuspaikkoja on lisätty entisestään ja yhä suurempi joukko on kiinnostunut hakeutumaan alalle. Varhaiskasvatuksessa on haastavien taloudellisten vuosien jälkeen päästy siihen, että resursseja löytyy jokaisesta kunnasta – kiitos valtion määrärahojen kasvamisen varhaiskasvatukseen! Myös kuntapäättäjät ovat ymmärtäneet varhaiskasvatuksen merkityksen, ja he haluavat panostaa siihen mahdollistamalla riittävät ja tarpeelliset resurssit, varhaiskasvatuksen henkilöstöä näissä asioissa kuullen. Tuiskun työ on jo organisaation tasolta hyvin johdettua ja organisaation päätöksenteossa huomioidaan aina etusijalla lapsen näkökulma. Kunnassa on luotu selkeät rakenteet tuen järjestämiseen, ja talous ei määrittele enää näitä asioita. Tuiskun voimavarana on se, että häntä kuullaan organisaation eri tasoilla, ja tätä voimavaraa hänellä on myös jakaa omalle työyhteisölleen.

Työyhteisössä arvostetaan vuosien aikana lisääntynyttä moninaisuutta ja kaikki kokevat oman työnsä merkitykselliseksi. Lisääntynyt teknologian käyttö näkyy myös varhaiskasvatuksessa ja viimein myös Tuisku on valmis sanomaan tekoälylle kyllä ja aikoo ottaa sen vahvemmin avukseen työn suunnitteluun ja hallintaan. Organisaatiossa erilaisia järjestelmiä on saatu yhtenäistettyä siten, että ne on keskitetty muutamaan toimivaan järjestelmään, aikaisemman monen kymmenen järjestelmän sijasta.  

Muuttuva työ on edellyttänyt työntekijöiden osaamisen laajaa kehittämistä, ja tähän on ollut organisaatiossa hyvä mahdollisuus ja siihen on kannustettu. Tuisku hallitsee omat työtehtävänsä hyvin, koska on saanut niihin tarvittavan koulutuksen ja perehdytyksen. Tuisku saa lisäksi säännöllisesti täydennyskoulutusta ja hän kehittää osaamistaan systemaattisesti. Henkilöstö on myös koulutettua, osaavaa, sitoutunutta ja motivoitunutta. 

Tuiskulla on vapaus johtaa omalla tyylillään organisaation arvoja ja strategiaa noudattaen. Tuisku, hänen apunaan kokoaikaisesti työskentelevä apulaisjohtaja sekä varhaiskasvatuksen erityisopettaja muodostavat pedagogisen tuen tiimin. He johtavat yksikköjen pedagogiikkaa vahvasti yhdessä. Jaettu pedagoginen vastuu yksiköiden pedagogiikan laadusta näkyy myös tiimien tasolla ja yksiköiden laadukas varhaiskasvatus nähdään yhteisenä asiana koko työyhteisössä. Toimivien johtamisrakenteiden ja selkeiden vastuualueiden ansiosta Tuiskulla jää aikaa työntekijöiden ja lasten aidolle kohtaamiselle ja tätä kautta myös työntekijöiden työnimua on saatu parannettua ja voimassa olevia voimavaroja vahvistettu.  Tuisku nauttii työstään työyhteisössä, jossa hymyillään, keskustellaan ja tehdään työtä hyvällä yhteishengellä. Hänellä on rauha tehdä työtä. Hän kokee tekevänsä työtään arvojensa mukaisesti ja aikoo tehdä sitä vielä pitkään.

Lähteet

Ahola, R., & Valkonen, S. (2024). Työhyvinvointi ja pitovoima muuttuvassa varhaiskasvatustyössä. Journal of Early Childhood Education Research, 13(3), 105-140. 

Bloechliger, O. R., & Bauer, G. F. (2016). Demands and job resources in the child care workforce: Swiss lead teacher and assistant teacher assessments. Early Education and Development, 27(7), 1040-1059.

Cohen Lissman, D., Pachuta-Rysak, M. R., Rosiek, J., & Springer, S. (2024). Moral injury and moral traps in teaching: Learning from the pandemic. Journal of Moral Education, 53(3), 519-546.

Cumming, T., Sumsion,J., & Wong, S. (2015). “Rethinking Early Childhood Workforce Sustainability in the Context of Australia’s Early Childhood Education and Care Reforms.” International Journal of Child Care and Education Policy 9 (2), 1–15. https://doi.org/10.1007/s40723-015-0005-z

Cumming, T.,& Wong, S. (2019). Towards a holistic conceptualisation of early childhood educators’ work-related well-being. Contemporary Issues in Early Childhood, 20(3),265–281. https://doi.org/10.1177/1463949118772573

Hanhimäki, E. (2023). Moral professionalism in the context of educational leadership. Teoksessa Leadership in educational contexts in Finland: Theoretical and empirical perspectives (ss. 201–216). Springer.

Jorde Bloom, P., & Abel, M. (2015). Expanding the lens—Leadership as an organizational asset. Young Children, 70, 10–17.

Jovanovic, J. (2013). Retaining early childcare educators. Gender, Work & Organization, 20(5), 528-544.

Kotaman, H. (2016). Turkish early childhood teachers’ emotional problems in early years of their professional lives. European Early Childhood Education Research Journal, 24(3), 365-381.

Ley, T. (2020). Knowledge structures for integrating working and learning: A reflection on a decade of learning technology research for workplace learning. British Journal of Educational Technology, 51(2), 331-346.

Lundkvist, M., Nyby, J., Autto, J., & Nygård, M. (2017). From universalism to selectivity? The background, discourses and ideas of recent early childhood education and care reforms in Finland. Early Child Development and Care, 187(10), 1543-1556.

Nisafani, A. S., Kiely, G., & Mahony, C. (2020). Workers’ technostress: a review of its causes, strains, inhibitors, and impacts.  Journal of Decision Systems 29 (3), 1–16.

Nurhonen, L., Saha, M., Cumming, T., & Fonsén, E. (2026). Pathways to work-related wellbeing: early childhood education leaders’ stories. Educational Research, 68(1), 18–37. https://doi.org/10.1080/00131881.2025.2599782

Paananen, M., & Tammi, T. (2017). Tehostamisen varjoisampi puoli. Päivähoidon tehostamistoimien, työn kuormittavuuden ja sairauspoissaolojen moniulotteisia yhteyksiä tarkastelemassa. Journal of Early Childhood Education Research 6(1), 43–60.

Pirkkalainen, H., Salo, M., Makkonen, M., & Tarafdar, M. (2017). Coping with technostress: When emotional responses fail.

Skakon, J., Nielsen, K., Borg, V., & Guzman, J. (2010). Are leaders’ well-being, behavioursand style associated with the affective well-being of their employees? A systematic review of three decades of research. Work & Stress, 24(2). https://doi.org/107–139. 10.1080/02678373.2010.495262Wallin, A., Koro-Ljungberg, M., & Eskola, J. (2019). The method of empathy-based stories. International journal of research & method in education, 42(5), 525-535.

Linda Nurhonen on koulutukseltaan varhaiskasvatuksen opettaja ja kasvatustieteiden maisteri. Tällä hetkellä hän työskentelee Tampereen yliopistossa yliopisto-opettajana, opettaen pääasiassa tulevia varhaiskasvatuksen opettajia. Opetustyön ohella Linda tekee väitöskirjaa, jossa hän tarkastelee päiväkodin johtajien työhyvinvointia.

Väitöskirjan toinen osatutkimus ”Pathways to work-related wellbeing: early childhood education leaders’ stories” julkaistiin viime vuoden lopussa. Tässä osatutkimuksessa keskityttiin erityisesti päiväkodin johtajien työhyvinvointiin tulevaisuuden näkökulmasta, hyödyntäen eläytymismenetelmää. Ensi viikon blogitekstissä Linda esittelee tutkimuksen keskeiset tulokset sekä holistisen työhyvinvoinnin määritelmän, jota hän käyttää omassa tutkimustyössään.

Vieraskynässä Saha, Nurhonen, Harkoma, Luosa & Salminen

Myötätunnon merkitys hyvinvoinnin ja yhteenkuuluvuuden perustana korostuu entisestään yhteiskunnallisessa tilanteessa, jossa eriarvoisuus kasvaa, keskusteluilmapiiri kärjistyy ja ihmisten keskinäinen luottamus horjuu. Tarvitsemme syvempää ymmärrystä siitä, mikä liittää ihmisiä yhteen ja luo kestäviä, hyvinvointia vahvistavia yhteisöjä. Tämä tarkoittaa toisen huomioimista, mielipahan ja ilon tunnistamista ja sensitiivistä kohtaamista. Myötätuntoinen toiminta rakentuu vähitellen oppimisen myötä, ja siksi varhaisvuodet ovat sen kannalta merkityksellisiä. Varhaiskasvatus tarjoaa päivittäin mahdollisuuksia tällaisiin myötätuntoisiin, yhteyttä rakentaviin tekoihin ja kohtaamisiin, jotka luovat pohjaa lasten ja henkilöstön hyvinvoinnille sekä kestäville ja inklusiivisille päiväkotiyhteisöille. 

Myötätuntoa ja hyvinvointia tarvitaan varhaiskasvatuksen arjessa

Henkilöstön hyvinvointi ja myötätunto varhaiskasvatuksessa (HyMy) -tutkimushanke tarkastelee myötätuntoa ja työhyvinvointia kokonaisuutena, jossa työntekijöiden jaksaminen, työyhteisön ilmapiiri ja ammattilaisten vuorovaikutus lasten kanssa kietoutuvat toisiinsa. Hankkeen lähtökohtana on ajankohtainen huoli alan kuormittavuudesta, henkilöstön vaihtuvuudesta sekä varhaiskasvatustyöhön kohdistuvasta tehokkuuden tavoittelusta ja työelämän kiihtymisestä (Saha ym. 2023; Cumming, 2017; Jennings ym. 2020). Aiempi tutkimus osoittaa, että varhaiskasvatuksen henkilöstön työhyvinvoinnilla on yhteys pedagogisen työn laatuun (Nislin, 2016; Penttinen ym., 2020). Useat tutkimukset ovat löytäneet positiivisen yhteyden työntekijöiden hyvinvoinnin ja paremman lapsiryhmän vuorovaikutuksen ja lasten tunnetaitojen tukemisen välillä (Cassidy ym., 2016), kun taas heikko hyvinvointi on yhdistetty sosiaalisiin ristiriitoihin lapsiryhmässä (Whitaker ym., 2015) sekä vähäisempään emotionaaliseen tukeen lapsille (Aboagye ym., 2020; Friedman Krauss ym., 2014). Näin ollen voidaan todeta, että henkilöstön hyvinvointi on tärkeää sekä henkilöstön itsensä, mutta myös ensisijaisen tärkeää varhaiskasvatukseen osallistuvan lapsen hyvinvoinnin ja oppimisen kannalta. Tämä tekee siitä paitsi työelämän, mutta myös vahvasti pedagogiikan ja lapsen edun kysymyksen.

Varhaiskasvatus on intensiivistä ihmissuhdetyötä, ja ammattilaisten vastuulla on tarjota lapselle laadukas, oppimista, kasvua ja hyvinvointia tukeva oppimisympäristö. Työ haastaa ammattilaisen emotionaalisesti, mutta mahdollistaa syviä merkityksellisyyden ja onnistumisen kokemuksia yhdessä lasten kanssa (Nislin, 2016). Työn emotionaaliset vaatimukset saattavat lisätä ammattilaisten tekemää tunnetyötä, jolla tarkoitetaan työssä koettujen tunteiden säätelemistä, näyttämistä ja peittämistä ammattiroolin edellyttämällä tai organisaation vaatimalla tavalla (Grandey ym., 2013; Hochschild, 2012). Myötätunnon merkitys työyhteisöjen hyvinvoinnille on havaittu aiemmissa tutkimuksissa, mutta lapsiryhmävuorovaikutuksen sekä ammattilaisen hyvinvoinnin ja tunnetyön välisiä yhteyksiä päiväkotitasoisessa tarkastelussa on selvitetty vähemmän.  HyMy-tutkimushankkeessa selvitetään, millä tavoin päiväkotiyhteisön myötätuntoinen toimintakulttuuri voi tukea henkilöstöä selviämään työn emotionaalisista haasteista.

Kuva: Pexels

Myötätunto rakentuu ja sitä rakennetaan arjen vuorovaikutuksessa

Myötätuntoa pidetään perustavanlaatuisena ihmisten välisen toiminnan muotona, joka rakentuu kyvystä havaita toisen henkilön mielipaha, kokea siihen liittyvää huolta ja toimia toisen henkilön hyväksi (Keltner, 2009; Kanov ym., 2004). Empatiakyky liittyy hyvin läheisesti myötätuntoon. Sillä tarkoitetaan kykyä jakaa toisen henkilön tunteet ja aistia, mitä toinen tuntee. Empatiaan kuuluu myös pyrkimys reagoida myötätuntoisesti toisen kokeman ahdistuksen lievittämiseksi (Decety & Jackson, 2004). Organisaatiotutkimuksissa myötätuntoa on tarkasteltu vuorovaikutuksessa rakentuvana ilmiönä, jolla on merkittäviä myönteisiä vaikutuksia yhteisöjen toimintaan. Tutkimukset osoittavat, että myötätunto organisaatioissa on yhteydessä parempaan yhteistyöhön ja luottamukseen (Dutton ym., 2007) sekä keskimääräistä myönteisempään hyvinvointiin ja työilmapiiriin (Lilius ym., 2011). Myötätunto ei siten rajoitu yksilön ominaisuudeksi, vaan se ilmenee ja vahvistuu yhteisöllisessä toiminnassa arjen vuorovaikutuksessa.

Empatia ja yhteistyötaidot yksilön ominaisuuksina edesauttavat lasten myötätuntoista toimintaa lapsiryhmässä ja niitä voidaan tukea vuorovaikutuksen keinoin. Aiemmat tutkimukset ovat systemaattisesti osoittaneet, että henkilöstön ja lasten välisen vuorovaikutuksen laatu on myönteisessä yhteydessä ryhmän lasten empaattisuuteen ja yhteistyötaitoihin (mm. Pakarinen ym., 2020; Salminen ym., 2022; Siekkinen ym., 2013; Soininen ym., 2023). Lisäksi harvalukuisemmat tutkimukset ovat osoittaneet, että lasten empatia ja yhteistyötaidot ennustavat korkeampaa vuorovaikutuksen laatua (Pakarinen ym., 2020; Soininen ym., 2023). Nämä vuorovaikutuksen laatuun kohdentuvat tutkimukset antavat viitteitä siitä, että myötätuntoinen toiminta yksilön ominaisuutena kehittyy vastavuoroisessa suhteessa ryhmän laajemman vuorovaikutusilmapiirin kanssa. Lisäksi tuoreessa koulukontekstissa toteutetussa tutkimuksessa opettajien ja oppilaiden välisen vuorovaikutuksen laatu ja opettajien sitoutuminen työhyvinvointia tukeviin käytänteisiin näyttivät toimivan opettajien myötätuntoista työotetta suojaavina tekijöinä (Bjärehed & Bjärehed, 2025). Tulos vahvistaa käsitystämme myötätunnon, vuorovaikutuksen  ja työhyvinvoinnin välisestä yhteydestä ja osoittaa tarpeen tarkastella niiden välistä yhteyttä myös varhaiskasvatuksen kontekstissa. 

Kohti kokonaisvaltaista ymmärrystä myötätuntoisesta toimintakulttuurista

HyMy-tutkimushankkeen tavoitteena on tuottaa kokonaisvaltaista ymmärrystä siitä, miten henkilöstön työhyvinvointi ja työyhteisön ilmapiiri liittyvät henkilöstön ja lasten välisen vuorovaikutuksen laatuun sekä millaisin teoin ja rakentein päiväkodeissa rakentuu myötätuntoista toimintakulttuuria. Hanke tarkastelee työhyvinvointia ja myötätuntoa yksilö-, työyhteisö- ja organisaatiotason tekijöiden muodostamana kokonaisuutena. Aineistoa kerätään monimenetelmällisesti, mikä mahdollistaa myötätunnon ja hyvinvoinnin yhteyksien moniulotteisen tarkastelun sekä määrällisesti että laadullisesti. Aineisto koostuu aikuisen ja lapsen välisen vuorovaikutuksen havainnoinneista lapsiryhmässä, eläytymismenetelmällä kerätyistä ammattilaisten kirjoituksista työhyvinvointia ja myötätuntoa koskien, verkkokyselystä sekä etnografisista myötätuntokulttuurin varjostuksista päiväkodeissa. Tutkimuksessa vuorovaikutuksen laatua tarkastellaan Classroom Assessment Scoring System (CLASS) tarjoaman ja tutkimuksellisesti luotettavan viitekehyksen näkökulmasta. Viitekehyksen avulla voidaan tarkastella sitä, miten henkilöstö luo yhteyden lapsiin, sitouttaa heitä vuorovaikutukseen ja toimintaan sekä innostaa heitä oppimaan. Vuorovaikutuksen laatu muodostuu kolmesta pääkategoriasta, joita ovat henkilöstön lapselle tarjoama emotionaalinen ja ohjauksellinen tuki sekä ryhmänhallinta. Näitä kategorioita tarkastellaan koko ryhmän tasolla kattaen vuorovaikutuksen henkilöstön ja lasten välillä, että lasten välisissä suhteissa (Teachstone, 2026). Pyrkimyksenä on tunnistaa lapsiryhmävuorovaikutuksen sekä hyvinvoinnin kannalta hyviä käytäntöjä päiväkotiyhteisöistä. Varjostamalla vuorovaikutukselta laadukkaita päiväkoteja selvitetään, miten myötätunto konkretisoituu arjen teoissa ja miten toisaalta johtajuus ja työyhteisön toimintakulttuuri ja käytännöt tukevat tai heikentävät sen rakentumista. Varjostuksessa tarkoituksena on tutkia syvällisesti myötätuntokulttuurin ilmiökokonaisuutta. Varjostaminen tutkimusmetodologina voidaan kuvata ”liikkuvaksi havainnoinniksi”, jossa tutkija seuraa havainnoitavaa kohdetta heidän jokapäiväisessä toiminnassaan (Czarniawska, 2014). Varjostuksen yhteydessä pyritään myös henkilöstölle annettavan palautteen kautta vahvistamaan olemassa olevia käytäntöjä ja työtapoja, jotka heijastavat myötätuntoista suhtautumista lapsiin ja kollegoihin.

Hankkeessa toteutettiin keväällä 2025 pilottitutkimus, jossa varjostettiin yhden päiväkotiryhmän henkilöstöä ja päiväkodin johtajaa erilaisissa arjen tilanteissa. Pilottitutkimuksen havaintojen perusteella myötätuntoisen ja hyvinvointia tukevan toimintakulttuuriin rakentumiseen tarvitaan koko yhteisön yhteistä sitoutumista, ymmärrystä ja systemaattista toimintaa; se rakentuu ennen kaikkea arjen vuorovaikutuksessa, ei vain yksittäisinä tekoina. Myötätuntokulttuurilla kuvataan päiväkotiyhteisön yhteisöllistä kykyä osoittaa myötätuntoa, jolloin koko yhteisön jäsenet – niin lapset kuin aikuistenkin – osoittavat kykyä huomata toisten mielipaha toistuvasti ja luotettavasti, kokevat huolta toisesta ja toimivat mielipahan lievittämiseksi (Rainio ym., 2020; ks. myös Lilius ym. 2011).  Varhaiskasvatuksessa päiväkodin johtajien tehtävänä on luoda edellytykset toimintakulttuurin kehittämiselle ja arvioinnille, mutta sen muodostumisessa ja rakentumisessa koko työyhteisöllä on merkittävä ja tärkeä rooli yhdessä johtajan kanssa. 

Lisätietoja HyMy-tutkimushankkeesta: https://www.researchreal.fi/projekti/hymy-hanke

Hanketta rahoittaa Emil Aaltosen säätiö ja se toteutetaan Tampereen ja Jyväskylän yliopistojen välisenä yhteistyönä vuosina 2025–2027.

Lähteet

Aboagye, M.O., et al. (2020). Finding something good in the bad: the curvilinear emotional demand-conflict teacher-child relationship link. Early Child Development and Care 191 (51): 2422-2439.

Bjärehed, J., & Bjärehed, M. (2025). Compassion Fatigue in Swedish Teachers: Reduced Compassion and the Role of Teacher–Student Interaction Quality and Professional Self-care. School Mental

Cassidy, D.J., King, E.K., Wang, Y.C., Lower, J.K. & Kintner-Duffy, V.L. (2016). Teacher work environments are toddler learning environments: teacher professional well-being, classroom emotional support, and toddlers’ emotional expressions and behaviors. Early Child Development and Care, 187 (11), 1666-1678.

Cumming, T. (2017). Early Childhood Educators’ Well-Being: An Updated Review of Literature. Early Childhood Education Journal, 45, 583–593.  https://doi.org/10.1007/s10643-016-0818-6

Czarniawska, B. (2014). Social Science Research. From Field to Desk. London: SAGE Publications.

Decety, J., & Jackson, P. L. (2004). The functional architecture of human empathy. Behavioral and Cognitive Neuroscience Reviews, 3, 71–100.

Dutton, J. E., Lilius, J. M., & Kanov, J. M. (2007). The transformative potential of compassion at work. In D. Cooperrider, R Fry and S. PIderit, (Eds.) Handbook of transformative cooperation: New designs and dynamics (pp. 107-126). Palo Alto, CA: Standford University Press.

Friedman-Krauss, A.H., Raver, C.C. and Morris, P.A., (2014) The Role of classroom-level child behavior problems in predicting preschool teacher stress and classroom emotional climate. Early Education and Development, 25 (4), 530-552.

Grandey, A., Diefendorff, J., & Rupp, D. E. (2013). Emotional labor in the 21st century: Diverse perspectives on the psychology of emotion regulation at work. Routledge Academic. https://doi.org/10.4324/9780203100851 

Hochschild, A. R. (2012). The managed heart: Commercialization of human feeling (3rd ed.). University of California Press (Alkuperäinen julkaistu 1983). https://doi.org/10.1525/j.ctt1pn9bk

Jennings, P. A., Jeon, L., & Roberts, A. M. (2020). Introduction to the special issue on early care and education professionals’ social and emotional well-being. Early Education and Development, 31(7), 933-939.

Kanov, J., Maitlis, S. Worline, M. C., Dutton, J. E., Frost, P. J., Lilius, J. (2004). Compassion in organizational life. American Behavioral Scientist, 47, 808–827.

Keltner, D. (2009). Born to be good: The Science of a meaningful life. New York: W.W. Norton.

Lilius, J. M., Worline, M.C., Dutton, J. E., Kanov, J.M., Maitlis, S., & Frost, P. J. (2011). Understanding compassion capability. Human Relations. 64, 873–899.

Nislin, M. (2016). Nerve-wracking or rewarding? A multidisciplinary approach to

investigating work-related well-being, stress regulation and quality of

pedagogical work among early childhood professionals. Väitöskirja. Helsingin yliopisto. http://hdl.handle.net/10138/160770   

Pakarinen, E., Lerkkanen, M. K., & von Suchodoletz, A. (2020). Teacher emotional support in relation to social competence in preschool classrooms. International Journal of Research & Method in Education, 43(4), 444–460. https://doi.org/10.1080/1743727X.2020.1791815

Penttinen, V., Pakarinen, E., von Suchodoletz, A., & Lerkkanen, M. K. (2020). Relations between kindergarten teachers’ occupational well-being and the quality of teacher-child interactions. Early education and development, 31(7), 994-1010.

Rainio, A., Kurelahti, E., Nurhonen, L., Pursi. A., Hilppö. J., & Lipponen. L. (2020). “Kohti elävää myötätuntokulttuuria”: Päiväkotien myötätuntokäytännöt liikkeessä. Varhaiskasvatuksen tiedelehti – JECER, 9(2), 329-348.

Saha, M., Rouvinen, E., Nurhonen L. Paananen M. (2023). Varhaiskasvatuksen opetus- ja kasvatushenkilöstön työhyvinvointi: Organisatoriset tekijät ja alanvaihto (VOA) – Väliraportti. Julkaisematon tutkimusraportti. Opetus- ja kulttuuriministeriö.

Salminen, J., Pakarinen, E., Poikkeus, A. M., Laakso, M. L., & Lerkkanen, M. K. (2022). Teacher–child interactions as a context for developing social competence in toddler classrooms. Journal of Early Childhood Education Research, 11(1), 38-67.

Siekkinen, M., Pakarinen, E., Lerkkanen, M. K., Poikkeus, A. M., Salminen, J., Poskiparta, E., & Nurmi, J. E. (2013). Social competence among 6-year-old children and classroom instructional support and teacher stress. Early Education & Development, 24(6), 877-897.

Soininen, V., Pakarinen, E., & Lerkkanen, M.-K. (2023). Reciprocal associations among teacher–child interactions, teachers’ work engagement, and children’s social competence. Journal of Applied Developmental Psychology, 85. https://doi.org/10.1016/j.appdev.2022.101508

Teachstone (2026). How Does CLASS® Work? Teachstone. https://teachstone.com/class/how-does-class-work/ 

Whitaker, R.C., Dearth-Wesley, T. & Gooze, R.A. (2015). Workplace stress and the quality of teacher-children relationships in Head start. Early Childhood Research Quarterly, 30, 57-69.

Mari Saha, FT, dosentti, Tampereen Yliopisto

Mari Saha työskentelee varhaiskasvatuksen apulaisprofessorina sekä REAL-tutkimuskeskuksen varajohtajana Tampereen yliopiston kasvatustieteiden ja kulttuurin tiedekunnassa. Hän toimii vastuullisena tutkijana HyMy-hankkeessa, joka keskittyy työhyvinvointiin ja myötätuntokulttuuriin varhaiskasvatuksessa. Marin tutkimusintressit liittyvät opetus- ja kasvatushenkilöstön työhyvinvointiin, työhyvinvoinnin johtamiseen, myötätuntokulttuuriin sekä vaativan monialaisen tuen ja varhaiserityiskasvatuksen kysymyksiin.

Linda Nurhonen, KM, Tampereen yliopisto

Linda Nurhonen on koulutukseltaan varhaiskasvatuksen opettaja sekä kasvatustieteiden maisteri. Linda työskentelee yliopisto-opettajana Tampereen yliopiston kasvatustieteiden ja kulttuurin tiedekunnassa sekä osana HyMy -tutkimushankketta. Linda on myös väitöskirjatutkija ja hänen tutkimuksensa keskittyy erityisesti päiväkodin johtajien työhyvinvointiin. 

Sivi Harkoma, KM, Tampereen yliopisto

Sivi Harkoma on koulutukseltaan varhaiskasvatuksen maisteri ja hän tutkii väitöskirjassaan varhaiskasvatuksen henkilöstön ja lasten välistä vuorovaikutusta. Sivillä on kokemusta myös varhaiskasvatuksen kansallisesta arvioinnista. Hän työskentelee apurahatutkijana HyMy-tutkimushankkeessa, jonka tavoitteena on selvittää, miten varhaiskasvatuksen henkilöstön työhyvinvointi ja työyhteisön ilmapiiri heijastuvat vuorovaikutuksen laatuun henkilöstön ja lasten välillä.

Mari Luosa, KM, Tampereen yliopisto

Mari Luosa on koulutukseltaan varhaiskasvatuksen opettaja, kasvatustieteiden maisteri ja erityisopettaja. Tällä hetkellä Mari työskentelee tutkijana HyMy-tutkimushankkeessa. Hänen oma väitöskirjansa paneutuu varhaiskasvatuksen konsultaation kehittämiseen. Maria kiinnostaa myönteisen vuorovaikutuksen edistäminen ja tätä kautta hyvinvoinnin lisääminen.

Jenni Salminen, KT, dosentti, Jyväskylän yliopisto

Jenni Salminen työskentelee Jyväskylän yliopiston kasvatustieteiden laitoksella yliopistonlehtorina ja hän on osa Tampereen yliopiston johtamaa Henkilöstön hyvinvointi ja myötätunto varhaiskasvatuksessa (HyMy) -hankkeen tutkimusryhmää. Jennin tutkimuksen keskiössä on varhaiskasvatuksen henkilöstön ja lasten välinen vuorovaikutus. Häntä kiinnostaa erityisesti se, millä tavalla vuorovaikutuksen piirteet ja laatu ovat yhteydessä lasten oppimiseen, kehitykseen ja hyvinvointiin sekä miten henkilöstön ominaisuudet ja kokemukset muokkaavat ryhmässä tapahtuvaa vuorovaikutusta. Lisäksi hän on tutkinut myös kotiympäristön tekijöiden yhteyttä lasten kehitykseen ja oppimiseen.

Vieraskynässä Teemu Nikkola

Johdanto

Luovuuden merkitys on kiistaton: ilman luovuutta olisimme vielä kivikaudella. Ihmiset ovat aikojen alusta saakka luoneet kulttuuria eli tuottaneet sekä aineellisia että aineettomia artefakteja, joista osa on edelleen käytössä – vain hiukan kehittyneemmässä muodossa. Kivikaudella työkalut valmistettiin puusta, luusta tai kivestä, nykyään tekoäly on työkalu, jonka käyttöönotto on ajankohtainen asia myös varhaiskasvatuksessa.

Jatka lukemista ”Lasten luova osallistuminen varhaiskasvatuksen arjessa– yhteistä kulttuurista sisältöä rakentamassa” →

Jatka lukemista ”Ensi viikolla vieraskynässä Teemu Nikkola” →

Vieraskynässä Ulla Rutanen ja Piia Roos

Päiväkotiryhmä on lähtenyt metsään leikkimään ja lapset kiipeilevät suurilla kivillä. ”Hei, tulkaa katsomaan! Täällä on hämähäkki!” kajahtaa innostunut huudahdus. Yksi ryhmän lapsista on huomannut kivellä olevan ötökän. Koko ryhmä pyrähtää paikalle ihastelemaan löytöä. Jotkut lapsista jäävät hieman etäämmälle ja toiset heistä taas haluavat tutkia hämähäkkiä ihan läheltä. ”Sillä on hyvä suojaväri, kun sitä ei meinaa erottaa kiven pinnasta”, toteaa ryhmän opettaja. ”Sillä on kahdeksan jalkaa!” tietää eräs lapsista. Koko porukalla jutellaan yhdessä siitä, että hämähäkkiä ei saa koskea kepillä, jotta sen jalat eivät menisi vahingossa poikki. ”Mitähän se syö?”, pohtii yksi lapsista ääneen. ”Hyttysiä!” vastaa toinen. Hämähäkin touhuja ihastellaan vielä hetki ja sitten lapset jo rientävät muihin touhuihin metsän siimekseen. 

Jatka lukemista ”Metsäpedagogiikka varhaiskasvatuksessa – avain yhdessä tekemiseen ja oppimiseen” →

Kuvassa Piia Roos (vas.) ja Ulla Rutanen (oik.)

Ulla Rutanen on varhaiskasvatuksen opettaja, joka uskoo vahvasti siihen, että metsä kasvattaa. Hän työskentelee Sasin päiväkodissa Hämeenkyrössä, missä metsäpedagogiikka on oleellinen osa päiväkodin toimintakulttuuria. Sasissa Ulla vie lapsiryhmänsä metsään säällä kuin säällä: sateessa lotrataan lätäköissä, pakkasella tutkitaan jääkiteitä ja kesäisin metsä muuttuu tutkimuslaboratorioksi, jossa etsitään ötököitä ja seurataan lintujen elämää.

Ullan metsäpedagoginen osaaminen perustuu vahvaan käytännön kokemukseen ja syvälliseen teoreettiseen ymmärrykseen. Sosiaalialan YAMK-opintojensa aikana hän toteutti opinnäytetyön, Jokainen sää on mahdollisuus, jossa kehitettiin päiväkodin metsäpedagogisia käytänteitä. Työssä laadittiin päiväkodille omat metsäpedagogiset periaatteet ja vahvistettiin henkilökunnan yhteistä näkemystä metsäretkeilyn toimintatavoista. Tällä hetkellä Ulla täydentää osaamistaan ammatillisen opettajan opinnoilla, ja hänen intohimonsa on jakaa metsäpedagogiikan ilosanomaa myös tuleville kasvatusalan ammattilaisille.

Piia Roos on Tampereen yliopistosta vuonna 2015 väitellyt kasvatustieteen tohtori.  Lasten kuuleminen ja osallisuus ovat hänen osaamisensa ydintä. Piia on toiminut erilaisissa varhaiskasvatuksen työtehtävissä jo 30 vuotta: lastentarhanopettajana, päiväkodinjohtajana, kouluttajana, tutkijana, kirjailijana ja aineenopettajana. Tämä monipuolinen työkokemus näkyy taitona yhdistää ajankohtainen tutkimustieto käytännön työn tekemiseen.

Tällä hetkellä Piia työskentelee Tampereen ammattikorkeakoulussa sosionomikoulutuksen lehtorina. Lisäksi hän toimii kouluttajana oman yrityksensä kautta sekä suomalaisen varhaiskasvatuksen asiantuntijana VisitEDUfinn -nimisessä yrityksessä.