Vieraskynässä Roosa Laaksonen

Astiat kilisevät aamupalakärryissä samalla, kun lapsiryhmän leikit ovat ottamassa tuulta alleen. Neljän innokkaan leikkijän joukko nostaa tarkoin aikuisen avulla eilisen iltapäivän legorakennelmat ikkunalaudalta, ja leikin mielikuvat virittyvät jo vauhdilla. Yksi leikkipari on asettunut nukkeleikin ääreen ja puuro on lämpenemässä nyt vuorostaan nälkäiselle vauvakatraalle. Kolme lasta on pukeutumassa poliisiasuihin ja kiistan ainekset ovat ilmoilla, sillä jokainen etsii kiivaasti juuri suosituinta rooliasua. Yksi lapsi on asettunut omaan rauhaansa rakentamaan palikoilla. Uusi päivä uusine leikkeineen on käynnistymässä.

Oppimisympäristöt ovat pullollaan mahdollisuuksia vuorovaikutukselle, ajatusten, mielikuvien ja ideoiden jakamiselle sekä yhteiselle leikille. Kaikki lapset eivät kuitenkaan tartu näihin mahdollisuuksiin samalla tavoin tai kaikissa tilanteissa. Siinä missä ulkopuolisuus, ulossulkeminen tai torjutuksi tuleminen voivat rajata lapsen mahdollisuuksia osallistua yhteiseen toimintaan, lapsi voi myös itse vetäytyä sosiaalisesta tilanteesta.

Väitöskirjassani tutkin lasten vertaisryhmästään vetäytyvää käyttäytymistä. Selvitimme ensimmäisessä osatutkimuksessamme, Moments of Withdrawal: Children’s Withdrawn Orientation and Well-Being in Finnish Early Childhood Education (Laaksonen ym., tulossa)¹, miten lasten vetäytyvä toiminta on yhteydessä hyvinvointiin ja toisaalta miten vetäytyminen eroaa hyvinvoinnin näkökulmasta luonteeltaan sosiaalisemmasta toiminnasta. Tartuin vieraskynään kertoakseni tutkimuksemme tuloksista ja pohtiakseni, millaisiin asioihin varhaiskasvatuksen arjessa olisi tärkeää kiinnittää huomiota, jotta jokainen lapsi voisi kokea osallisuutta ja jotta syrjäytymisen ennaltaehkäisy toteutuisi jo ennen, kuin sen polut lähtisivät urautumaan varhaislapsuudessa. 

Sosiaaliset orientaatiot kuvaavat erilaisia suhtautumistapoja tilanteissa

Varhaiskasvatuksen arjen tilanteissa lapset suuntautuvat ympärillä avautuviin sosiaalisiin mahdollisuuksiin monin eri tavoin. Sosiaaliset orientaatiot (Reunamo, 2009) kuvaavat lapsen erilaisia suhtautumistapoja tilanteessa, eli havainnoitavaa tilannesidonnaista käyttäytymistä. Osallistuva, mukautuva ja omaehtoinen orientaatio kuvaavat erilaisia tapoja olla vuorovaikutuksessa sosiaalisessa tilanteessa. Vetäytyvällä tavalla orientoitunut lapsi puolestaan ei jaa vuorovaikutteista tilannetta muiden kanssa. Hän toimii itsekseen joko omasta aloitteestaan tai siitä riippumatta. 

Orientaatiot ovat osaltaan seurausta erilaisista taipumuksistamme, eikä yksi orientaatio ole suoranaisesti toista parempi. Niin yhteistyöhön tähtäävää osallistuvaa orientaatiota, tilanteeseen sopeutuvaa mukautuvaa orientaatiota, vahvaa näkemystä ja omaehtoisuutta kuin ajoittaista vetäytymistäkin tarvitaan. On kuitenkin olennaista huomata, millaisia asioita eri orientaatiot voivat mahdollistaa ja millaisilta asioilta ne voivat puolestaan sulkea ovia. Siinä missä sosiaalisuus tarjoaa mahdollisuuksia muiden ajatusten ja näkemysten huomioimiselle ja omilla aloitteillaan tilanteeseen vaikuttamiselle, vetäytymiseen ei lähtökohtaisesti liity näitä sosiaalisuuden mukanaan tuomia mahdollisuuksia. Sen sijaan vetäytyminen voi mahdollistaa esimerkiksi itseään kiehtovan asian pariin pysähtymisen ja hermoston rauhoittamisen ärsyketulvan keskellä.

Mitä siis erilaiset sosiaaliset orientaatiot merkitsevät lapsen hyvinvoinnille ja millaisiin asioihin aikuisen olisi hyvä kiinnittää huomiota?

Vetäytyvän orientaation yhteydet hyvinvointiin

Tutkimuksessani selvitin, miten lasten havainnoitu vetäytyvä orientaatio oli yhteydessä hyvinvoinnille keskeisiin osatekijöihin: toimintaan sitoutuneisuuteen (Laevers, 2003), tunnekokemuksiin (Ekman, 2003) sekä liikkumiseen (Brown et al., 2009). Vertailimme myös, miten nämä osatekijät näyttäytyvät paitsi yhteydessä vetäytymiseen, myös yhteydessä muihin sosiaalisessa vuorovaikutuksessa näyttäytyviin orientaatioihin (osallistuva, mukautuva ja omaehtoinen). Tutkimme lisäksi, millaisissa erilaisissa konteksteissa vetäytyvää orientaatiota ilmenee varhaiskasvatuksen arjessa.

Tutkimus perustui laajamittaiseen Kehittävä Palaute -tutkimusaineistoon (lue lisää: https://blogs.helsinki.fi/reunamo/), joka piti sisällään 314 221 havainnointia suomalaisen varhaiskasvatuksen arjesta vuosina 2017–2025. Tutkimukseen osallistui 19 149 lasta 5 201 päiväkotiryhmästä eri puolilta Suomea. Lasten havainnoidun vetäytyvän toiminnan osuus oli 14.2% kaikesta varhaiskasvatuspäivään kuuluvasta toiminnasta (pl. lepohetket). Varsin suuri osa lasten käyttäytymisestä on siis vetäytyvää, vaikka tilaisuuksia sosiaaliselle vuorovaikutukselle onkin varhaiskasvatuksen oppimisympäristöissä runsaasti. 

Missä vetäytymistä tapahtuu?

Tyypillisesti vetäytyvää orientaatiota tavattiin lasten keskinäisen vapaan leikin sekä ulkoilujen aikana. Harvinaisinta vetäytyminen oli aikuisen tukeman leikin, ja ohjatun toiminnan aikana. Aikuisen toiminnan merkitys näyttäytyykin tästä näkökulmasta merkityksellisenä. Vapaaseen leikkiin liittyy usein vahvasti vapausasteita ja mahdollisuuksia itselleen mielekkään toiminnan löytämiseen. Toisaalta lapsi saattaa myös ajautua leikkimään itsekseen, mikäli mahdollisuudet vertaisryhmän tilanteisiin liittymiselle ovat syystä tai toisesta heikot. Aikuisen tukemat tilanteet vaikuttavat olevan oivallinen mahdollistaja lasten väliselle sosiaaliselle kanssakäymiselle, joskin myös aikuisjohtoinen tilanne voi ohjata lapsen vetäytymään esimerkiksi tehtävän pariin. Myös ruokailutilanteet pitivät sisällään kohtalaisen paljon lasten vetäytyvää orientaatiota. 

Vetäytyvät lapset leikkivät usein esineleikkejä, joissa havainnointihetkellä rikkaiden mielikuvien sijaan korostui esineiden ja materiaalien tutkiminen. Muista sosiaalisista orientaatioista vetäytyminen erottui erityisesti siinä, että siihen liittyi muita useammin toimintaa vailla fokusta, eli esimerkiksi haahuilua, odottelua ja etsiskelyä vailla toiminnan punaista lankaa.

Vetäytyminen ja hyvinvointi

Hyvinvoinnin tekijöiden osalta havaittiin selkeitä eroja vetäytyvän ja muiden sosiaalisten orientaatioiden välillä. Vetäytymisen hetkissä lapset olivat keskimäärin vähemmän sitoutuneita toimintaan, liikkuivat vähemmän ja ilmaisivat harvemmin myönteisiä tunteita kuin sosiaalisissa tilanteissa. Tämän tuloksen näkökulmasta vetäytyvän orientaation tilanteisiin liittyi siis harvemmin oppimiselle otollisia, lähikehityksen vyöhykkeelle johdattelevia tilanteita, joihin olisi liittynyt fyysisesti kuormittavia tai myönteisen tunnekirjon sävyttämiä ulottuvuuksia. 

Kysymykseen, onko vetäytyminen lapsen hyvinvoinnille haitallista, ei kuitenkaan voida yksiselitteisesti vastata, sillä ilmiö ei ole mustavalkoinen. On myös tilanteita, joissa lapsi on keskittynyt täydellä energialla, sinnikkyydellä ja ehkä luovuuttaankin hyödyntäen hänellä meneillään olleeseen toimintaan jakamatta tilannetta sosiaalisesti muiden kanssa. Tulokset herättävät kuitenkin pohtimaan, millainen vetäytyminen voidaan ymmärtää haitallisena ja milloin siihen olisi tärkeää puuttua. 

Huomaa vetäytyvä lapsi – ja mikä tilanteeseen johtaa

Varhaiskasvatuksen arjessa tapahtuu samanaikaisesti paljon asioita. Huomiomme kiinnittyy ymmärrettävästi avunpyyntöihin, kiistoihin ja muihin tilanteisiin, jotka kutsuvat aikuista luokseen. Kaikki tilanteet eivät kuitenkaan pukeudu huomioliiviin. Osa lasten kokemuksista ja toiminnasta voi jäädä vähemmälle huomiolle juuri siksi, ettei se vaadi aikuista välittömästi toimimaan. Havainnointi tekee kuitenkin näkyväksi myös sen, mikä ei vaadi huomiotamme

Vetäytyvä lapsi ei todennäköisesti häiritse ryhmän toimintaa. Hän ei vaadi aikuisen huomiota eikä hänen toimintansa välttämättä herätä huolta. Olennaista on kuitenkin ymmärtää, mitä lapsen näkökulmasta tapahtuu silloin, kun hän jää yhteisen toiminnan ulkokehälle. Onko palikoilla itsekseen rakenteleva lapsi syvästi sitoutunut leikkiinsä, ja mitä toiminta tarjoaa hänelle? Onko toiminta pitkäjänteistä vai päämäärätöntä esineiden käsittelyä? Nauttiiko hän rauhasta? Haluaisiko hän mukaan muiden leikkiin? Onko hän ajautunut leikkimään yksin? 

Kasautuva vetäytyminen syrjäytymisriskinä

Vertaissuhteet ovat pienille lapsille tärkeä oppimisen ja hyvinvoinnin lähde. Myönteisten vertaissuhteiden on osoitettu vahvistavan lapsen resilienssiä (Noble & McGrath, 2012; Pardon ym., 2026), suojaavan mielenterveysongelmilta (Cummings & Valentino, 2015), yksinäisyydeltä ja kiusaamiselta (Noble & McGrath, 2012) sekä luovan arvokasta yhteenkuuluvuuden tunnetta (Saariluoma, 2025). Yhteinen leikki on myös yksi keskeisimmistä vertaisoppimisen konteksteista varhaislapsuudessa (Kangas & Brotherus, 2017). Pulmat vertaissuhteissa voivat puolestaan muodostaa riskin lapsen hyvinvoinnille ja kehitykselle.

Lapsen taipumusta vetäytyä vertaisryhmästään sekä sen syitä ja seurauksia on tutkittu kattavasti (Rubin ym., 2009; Coplan ym., 2015; Rubin ym., 2009; Rubin & Chronis-Tuscano, 2021). Tutkimus on osoittanut, että lapsen vetäytymistaipumuksella on yhteyksiä lukuisiin kehityksellisiin ja pitkän aikavälin riskeihin, kuten sosiaalisiin ja emotionaalisiin vaikeuksiin (Coplan & Armer, 2007; Gazelle & Ladd, 2003; Rubin, 1984; Spinrad ym., 2004). Sosiaalinen vetäytyminen on tutkimuksissa yhdistetty myös kohonneeseen riskiin tulla torjutuksi vertaisryhmässä (Coplan ym., 2017; Junttila, 2015).

Vetäytyminen ja vertaisryhmän ulkopuolelle jääminen voivat myös alkaa ruokkia toisiaan. Kun lapsi jää vertaisvuorovaikutuksen ulkopuolelle, hänelle tulee vähemmän tilaisuuksia harjoitella niitä taitoja, jotka puolestaan auttaisivat pääsemään mukaan vuorovaikutukseen (Junttila, 2015). Tällaisesta asetelmasta voi syntyä negatiivisen vuorovaikutuksen kehä (Laine, 2002). Lapsilla, jotka kokevat pulmia vertaissuhteissaan ja vetäytyvät tai jäävät yhteisen toiminnan ulkopuolelle, katsotaan olevan riski syrjäytyä vertaisryhmästään (Laine & Neitola, 2002).

Ehkäistäksemme ulkopuolisuuden ja syrjäytymisen kehityspolkuja mahdollisimman varhain, on tärkeää kiinnittää huomiota niihin arkisiin hetkiin, joissa lapsen suhde vertaisryhmäänsä rakentuu: siis myös tilanteisiin, joissa lapsi toimii vailla kontaktia muihin. Väitänkin, että tarkastelemalla hetkiä, joissa lapsi vetäytyy vertaisryhmästään, voimme oppia jotain olennaista myös osallisuudesta.

¹ Blogiteksti pohjautuu julkaistavaksi hyväksyttyyn tieteelliseen artikkeliin: Laaksonen, R., Kuusisto, A., Paavola, H., & Reunamo, J. (tulossa). Moments of Withdrawal: Children’s Withdrawn Orientation and Well-Being in Finnish Early Childhood Education. Journal of Early Childhood Education Research. 

Kuvituskuvat Pexels

Lähteet

Brown, W. H., Pfeiffer, K. A., McIver, K. L., Dowda, M., Almeida, M. J. C. A., & Pate, R. R. (2006). Assessing preschool children’s physical activity: The observational system for recording physical activity in children-preschool version. Research Quarterly for Exercise and Sport, 77(2), 167–176. https://doi.org/10.5641/027013606X13080769704361

Coplan, R. J., & Armer, M. (2007). A “multitude” of solitude: A closer look at social withdrawal and nonsocial play in early childhood. Child Development Perspectives, 1(1), 26–32. https://doi.org/10.1111/j.1750-8606.2007.00006.x

Coplan, R. J., Ooi, L. L., & Nocita, G. (2015). When One Is Company and Two Is a Crowd: Why Some Children Prefer Solitude. Child Development Perspectives, 9(3), 133–137. https://doi.org/10.1111/cdep.12131

Coplan, R. J., Ooi, L. L., Xiao, B., & Rose-Krasnor, L. (2017). Assessment and implications of social withdrawal in early childhood: A first look at social avoidance. Social Development, 27(1), 125–139. https://doi.org/10.1111/sode.12258

Ekman, P. (2003). Emotions revealed: Recognizing faces and feelings to improve communication and emotional life. Holt.

Gazelle, H., & Ladd, G. W. (2003). Anxious solitude and peer exclusion: A diathesis-stress model of internalizing trajectories in childhood. Child Development, 74(1), 257–278. https://doi.org/10.1111/1467-8624.00534

Junttila, N. (2015). Kavereita nolla: Lasten ja nuorten yksinäisyys. Tammi.

Kangas, J., & Brotherus, A. (2017). Osallisuus ja leikki varhaiskasvatuksessa – “Leikittäisiin ja kaikki olis onnellisia!”. Teoksessa A. Toom, M. Rautiainen, & J. Tähtinen (toim.), Toiveet ja todellisuus: Kasvatus osallisuutta ja oppimista rakentamassa (s. 197–223). Suomen kasvatustieteellinen seura.

Laevers, F. (2005).  Well-being and involvement in care settings. A process-oriented self-evaluation Instrument. Manual.

Laine, K., & Neitola, M. (toim.). (2002). Lasten syrjäytyminen päiväkodin vertaisryhmästä. Suomen kasvatustieteellinen seura.

Noble, T., & McGrath, H. (2012).  Wellbeing and resilience in young people and the role of positive relationships.  Teoksessa S. Roffey (toim.), Positive relationships: Evidence-based practice across the world (s. 17–34). Springer.

Pardon, K. M., Uusitalo, L., Lavanti, L. S., Launonen, L., & Kuusisto, A. (2026). What is important in life? The centrality of social relationships in building existential resilience in young children. Teoksessa M. Ubani, S. Tremblay, A. Unser, & S. Garvis (toim.), Palgrave International Handbook on Religion in Public Education (s. 415–434). Palgrave Macmillan.

Reunamo, J. (2007). Adaptation and agency in early childhood education. European Early Childhood Education Research Journal, 15(3), 365–377. https://doi.org/10.1080/13502930701679304

Rubin, K. H. (1982). Social and social-cognitive developmental characteristics of young isolate, normal and sociable children. Teoksessa K. H. Rubin & H. S. Ross (toim.), Peer relationships and social skills in childhood (s. 353–374). Springer-Verlag.

Rubin, K. H., Coplan, R. J., & Bowker, J. C. (2009). Social withdrawal in childhood. Annual Review of Psychology, 60(1), 141–171. https://doi.org/10.1146/annurev.psych.60.110707.163642

Rubin, K. H., & Chronis‐Tuscano, A. (2021). Perspectives on social withdrawal in childhood: Past, present, and prospects. Child Development Perspectives, 15(3), 160–167. https://doi.org/10.1111/cdep.12417

Saariluoma, L. (2025). Politics of belonging in the peer relationships of 3–5-year-old children: An ethnographic study of an integrated group in early childhood education and care in Finland. Journal of Early Childhood Education Research, 14(2), 295–324. https://doi.org/10.58955/jecer.161917

Spinrad, T. L., Eisenberg, N., Harris, E., Hanish, L., Fabes, R. A., Kupanoff, K., Ringwald, S., & Holmes, J. (2004). The relation of children’s everyday nonsocial peer play behavior to their emotionality, regulation, and social functioning. Developmental Psychology, 40(1), 67–80. https://doi.org/10.1037/0012-1649.40.1.67

Roosa Laaksonen on väitöskirjatutkija Helsingin yliopistossa. Väitöstutkimuksessaan hän tarkastelee lasten vetäytyvää sosiaalista orientaatiota sekä sen yhteyksiä lasten toimintaan, osallistumiseen ja hyvinvointiin varhaiskasvatuksessa. Kirjoituksessaan hän kertoo väitöskirjansa ensimmäisestä tutkimusartikkelista ja esittelee sen tuoreita tuloksia.

Vieraskynässä Sanni Kahila

Suomalainen varhaiskasvatus on viime vuosikymmeninä ollut voimakkaiden muutosten keskellä. Pedagogiikan merkitystä on vahvistettu, henkilöstörakennetta uudistettu ja opettajille on määritelty aiempaa selkeämmin vastuu lapsiryhmän pedagogiikasta sekä sen johtamisesta (Heikka ym., 2022; Ranta ym., 2021). Samaan aikaan tutkimuksissa ja julkisessa keskustelussa on tunnistettu, että opettajan asiantuntijuus ja pedagoginen johtajuus herättävät myös epävarmuutta ja ristiriitaisia tulkintoja moniammatillisissa tiimeissä (mm. Fonsén ym., 2021; 2023; Ukkonen-Mikkola ym., 2020). 

Näitä ilmiöitä on tutkittu verrattain runsaastikin työelämässä olevien ammattilaisten näkökulmasta (mm. Cooper, 2023; Fonsén ym., 2023; Heikka ym., 2022; Ukkonen-Mikkola ym., 2020; Valkonen ym., 2024), kun taas tulevien ammattilaisten ääni on jäänyt vähäisemmälle huomiolle. Tämä herätti kiinnostukseni tutkijana. Halusin väitöstutkimukseni myötä selvittää, millaisena varhaiskasvatusalan opiskelijat näkevät opettajan asiantuntijuuden ja johtajuuden merkityksen varhaiskasvatuksen tiimityössä (Kahila, 2026). Järjestin opettaja-, sosionomi- ja lastenhoitajaopiskelijoille ryhmähaastatteluja, joissa pyysin heitä kertomaan kokemuksistaan, näkemyksistään ja odotuksistaan liittyen varhaiskasvatuksen tiimityöhön sekä opettajan asiantuntijuuteen ja johtajuuteen.

Odotin löytäväni melko selkeän kuvan siitä, mitä opettajuus varhaiskasvatuksen tiimeissä opiskelijoiden näkökulmasta tarkoittaa. Sen sijaan opiskelijoiden vastaukset olivat hyvin ristiriitaisia. Samassa keskustelussa opettajan asiantuntijuutta ja johtajuutta saatettiin kuvata laadukkaan varhaiskasvatuksen tärkeänä voimavarana, mutta hetkeä myöhemmin tarpeettomina tai jopa tiimityöhön sopimattomina. Yhdessä hetkessä opettajan vastuuta pedagogiikan johtamisesta pidettiin tärkeänä, toisessa sen pelättiin rikkovan hyvin toimivan tiimityön. 

Aluksi turhauduin tutkimusaineistooni tämän ristiriitaisuuden äärellä. Vähitellen aloin kuitenkin huomata jotain kiinnostavaa. Vaikka opiskelijoiden näkemykset vaihtelivat, tietyt kertomukset ja puhumisen tavat toistuivat haastattelusta toiseen. Erityisesti yksi asetelma nousi esiin yhä uudelleen: opiskelijat kertoivat tarinaa tiimistä, jossa työskentelee vastavalmistunut opettaja ja pitkän työuran tehnyt lastenhoitaja. Tarinan ytimessä oli aina sama kysymys: tuleeko uuden opettajan mukautua olemassa oleviin käytänteisiin vai kehittää niitä? Miten kehittäminen on mahdollista keskellä kokeneita tiimikavereita?

Samojen tarinoiden ja kysymysten toistuessa ymmärsin, että opiskelijoiden näkemysten sijaan olin törmännyt johonkin laajempaan. Olin törmännyt diskursseihin – opittuihin puhetapoihin, joilla kuvataan, merkityksellistetään ja rakennetaan todellisuutta (Taylor, 2013). Tämän havainnon myötä tutkimukseni suunta tarkentui niihin diskursseihin ja harjoittelukokemuksiin, joiden parissa tuleva ammattisukupolvi rakentaa ymmärrystään opettajuudesta varhaiskasvatuksen tiimityössä. 

Teoriassa tärkeä, käytännössä ristiriitainen

Yksi väitöstutkimuksen keskeisistä havainnoista oli, että opettajan asiantuntijuudesta ja johtajuudesta puhuttiin hyvin eri tavoin riippuen siitä, tarkasteltiinko niitä teorian vai käytännön näkökulmasta. 

Kun opiskelijat puhuivat varhaiskasvatusta ohjaavista asiakirjoista tai koulutuksessa oppimastaan teoriasta, opettajan asiantuntijuus ja pedagoginen johtajuus näyttäytyivät laadukkaan pedagogiikan keskeisinä edellytyksinä. Opettajan eriytyvä osaaminen liitettiin kasvatustieteelliseen ja tutkimusperustaiseen ymmärrykseen lapsen oppimisesta, kehityksestä ja pedagogiikasta, minkä vuoksi myös opettajan pedagoginen vastuu nähtiin perusteltuna. Tässä näkökulmassa oli esillä tutkimustiedon, pedagogisen ymmärryksen sekä jatkuvan arvioinnin ja kehittämisen merkitys turvattaessa laadukas varhaiskasvatus.

Mitä lähemmäksi keskustelu siirtyi käytännön kokemuksia päiväkodin arjesta, sitä kielteisemmäksi puhe muuttui. Pedagogisen vastuun toteuttaminen näyttäytyi hektisissä ja henkilöstövajeen kanssa kamppailevissa toimintaympäristöissä vaikeana, jopa mahdottomana. Käytännön osaamisen ja pitkän työkokemuksen rinnalla opettajien teoriaosaamista vähäteltiin, ja ajatus opettajan vastuusta kehittää pedagogisia käytäntöjä ja johtaa tiimiä herätti epäilyksiä. Opiskelijat pohtivat, mitä tapahtuu, jos opettaja alkaa johtaa ja kehittää tiimin toimintaa? Entä jos muu tiimi pahoittaa mielensä? Mitä jos opettajan johtajuus rikkoo hyvin toimivan tiimin?

Vaikka opiskelijat tunnistivat opettajilla olevan sellaista osaamista, jota muilla ammattiryhmillä ei ole, heidän oli vaikea hahmottaa sen merkitystä käytännön tiimityössä. Ja vaikka pedagoginen johtajuus nähtiin teoriassa tärkeänä, sen toteuttaminen käytännössä herätti epävarmuutta. Tätä ristiriitaa voi osaltaan selittää se, että opiskelijoiden harjoittelukokemukset painottuivat vahvasti työskentelyyn lasten kanssa, kun taas kohtaaminen ja vuorovaikutus tiimin ja muun työyhteisön kanssa oli vähäistä.

Käsitteellisiä epäselvyyksiä 

Tutkimuksen perusteella opiskelijoiden epävarmuuden taustalla eivät olleet ainoastaan vähäinen käytännön kokemus tai päiväkodin arjessa havaitut haasteet. Opiskelijoiden puheessa, riippumatta heidän koulutustaustastaan, näkyi myös käsitteellisiä epäselvyyksiä, jotka liittyivät erityisesti pedagogiikkaan, moniammatillisuuteen sekä pedagogiseen vastuuseen ja johtajuuteen. Nämä käsitteet saivat hyvin erilaisia, toisiinsa nähden vastakkaisia merkityksiä.

Esimerkiksi pedagogiikasta puhuttiin käytännön kokemuksien valossa usein kapeasti, lasten kanssa toteutettavana suorana toimintana. Tällöin vastuu pedagogiikasta näyttäytyi kaikkien tiimin jäsenten yhteisenä tehtävänä. Teorian näkökulmasta pedagogiikkaa tarkasteltiin kuitenkin laajemmin koko toimintakulttuurin arviointina, kehittämisenä sekä yhteisten arvojen ja ymmärryksen rakentamisena. Tällöin nähtiin myös tärkeänä, että joku johtaa pedagogiikkaa.

Johtajuus-termi puolestaan yhdistettiin usein käskemiseen, hierarkiaan ja ylhäältä päin johtamiseen, mikä herätti vastahakoisuutta ajatusta kohtaan, että opettaja johtaa pedagogiikkaa ja tiimityötä. Pedagoginen vastuu tuntui tutummalta ja helpommin lähestyttävältä termiltä. Mutta problemaattista oli, että juuri vastuu-termi kytkeytyi kapeaan käsitykseen pedagogiikasta suorana lapsiryhmätoimintana, kun taas puhuttaessa johtajuudesta keskustelu pedagogiikasta kohdistui myös epäsuoraan, tiimin toimintakulttuuria rakentavaan ulottuvuuteen. Ja kun johtajuus-termiin liittyi epäilyksiä, tuntui ajatus opettajasta tiimin toimintakulttuurin kehittäjänä jännittävältä ja tiimityöhön sopimattomalta. 

Miksi tällä on merkitystä?

Suomalaisessa varhaiskasvatuksessa vastuu pedagogiikasta ei riipu työkokemuksen määrästä, vaan yhtä lailla vastavalmistunut kuin kokeneempikin opettaja vastaa tiiminsä pedagogiikan johtamisesta (Varhaiskasvatuslaki, 540/2018). Koska työvuosien tuoma kokemus ei vielä tue vastavalmistuneen opettajan pedagogista johtajuutta, hän nojaa toiminnassaan koulutuksen aikana rakentuneeseen ymmärrykseen (Edwards, 2015; McMahon ym., 2015). Siksi väitöstutkimukseni tulokset opettajan asiantuntijuuteen ja johtajuuteen liittyvistä jännitteisistä odotuksista sekä käsitteellisistä epäselvyyksistä ovat huolestuttavia. Jos opettajan vastuut näyttäytyvät epäselvinä ja ristiriitaisina, voi niihin tarttuminen olla haastavaa. Samalla opettajan asiantuntijuutta vähättelevät puhetavat voivat heikentää alan houkuttelevuutta.

Vahva ammatillinen identiteetti tukee opettajien sitoutumista pedagogisesti laadukkaaseen varhaiskasvatukseen (Edwards, 2015; Wenner & Campbell, 2018). Väitöstutkimuksen perusteella opettajankoulutuksessa onkin tärkeää tukea tulevien opettajien ammatillista kasvua paitsi lasten opettajina myös tiimiensä pedagogisina asiantuntijoina ja johtajina. Myös harjoitteluissa tulisi edistää opiskelijoiden aitoja mahdollisuuksia tiimityön ja pedagogisen johtajuuden harjoitteluun vuorovaikutuksessa työyhteisön kanssa. Tämä on tärkeää, jotta ymmärrys opettajuuden merkityksestä pedagogiikan laadulle ei jää vain teoreettiseksi, käytännöstä irralliseksi puheeksi.

Opettajan pedagoginen johtajuus ei kuitenkaan rakennu vain johtamis- ja tiimityötaitojen varaan. Keskeistä on myös se, miten varhaiskasvatusalalla ymmärretään opettajuus ja sen merkitys pedagogiikan ja tiimityön kannalta. Jos tiimin ammattilaisilla ei ole yhteistä ymmärrystä siitä, mitä pedagogiikka, moniammatillisuus ja opettajan pedagoginen johtajuus tarkoittavat, voi opettajalla olla vaikeuksia ottaa vastuuta pedagogiikasta ja sen johtamisesta (Cooper, 2023; Fonsén ym., 2021). Tärkeää onkin purkaa tähän ilmiöön liittyviä käsitteellisiä epäselvyyksiä sekä vahvistaa ymmärrystä siitä, kuinka opettajan asiantuntijuus ja johtajuus eivät uhkaa hyvin toimivaa tiimityötä, vaan rakentavat sitä.

Lopuksi

Lopuksi haluan vielä palata kysymykseen, joka toistui opiskelijoiden kertomuksissa haastattelusta toiseen: mukautuako käytänteisiin vai kehittää niitä?

Tässä kysymyksessä ei ole kyse vain valmistumisen kynnyksellä olevien opiskelijoiden pohdinnasta. Kyse on myös siitä, millaista varhaiskasvatusta me varhaiskasvatuksen työyhteisöinä, kouluttajina, johtajina ja asiantuntijoina rakennamme. Odotammeko uusien opettajien hyppäävän liikkuvaan junaan passiivisiksi matkustajiksi vai kannustammeko heitä vaikuttamaan matkan suuntaan? Laadukkaan varhaiskasvatuksen ja alan kestävän tulevaisuuden kannalta on tärkeää, että valitsemme tämän jälkimmäisen vaihtoehdon.

Kuvituskuvat Pexels

Lähteet

Cooper, M. (2023). Teachers grappling with a teacher-leader identity: Complexities and tensions in early childhood education. International Journal of Leadership in Education, 26(1), 54–74. https://doi.org/10.1080/13603124.2020.1744733

Edwards, A. (2015). Recognising and realising teachers’ professional agency. Teachers and Teaching, 21(6), 779–784. https://doi.org/10.1080/13540602.2015.1044333

Fonsén, E., Szecsi, T., Kupila, P., Liinamaa, T., Halpern, C. & Repo, M. (2023). Teachers’ pedagogical leadership in early childhood education. Educational Research, 65(1), 1-23.

Fonsén, E., Varpanen, J., Kupila, P. & Liinamaa, T. (2021). Johtajuuden diskurssit varhaiskasvatuksessa – valta ja vastuu johtajuuden jäsentäjinä. Sosiologia, 58(1), 54–69.

Heikka, J., Kahila, S. & Suhonen, K. (2022). Shadowing teachers as pedagogical leaders in early childhood education settings in Finland. Journal of Early Childhood Education Research, 11(2), 151–173.

Kahila, S. (2026). Conforming to practices or developing them?: Students’ discourses and practicum experiences on teacher expertise and leadership in multiprofessional early childhood education teams. Publications of the University of Eastern Finland. Dissertations in Education, Humanities, and Theology, 251. http://urn.fi/URN:ISBN:978-952-61-5874-7

McMahon, M., Forde, C. & Dickson, B. (2015). Reshaping teacher education through the professional continuum. Educational Review, 67(2), 158–178. https://doi.org/10.1080/00131911.2013.846298

Ranta, S., Sajaniemi, N., Eskelinen, M. & Lämsä, T. (2021). Päivähoidosta varhaiskasvatukseen: Pedagogisen toiminnan edellytykset suomalaisessa päivähoidossa ja varhaiskasvatuksessa. Kasvatus & Aika, 15(2). https://doi.org/10.33350/ka.103194

Taylor, S. (2013). What is Discourse Analysis? Bloomsbury Academic. https://doi.org/10.5040/9781472545213

Ukkonen-Mikkola, T., Yliniemi, R. & Wallin, O. (2020). Varhaiskasvatuksen työ muuttuu ‒ muuttuuko asiantuntijuus? Työelämän tutkimus, 18(4), 323–339. https://doi.org/10.37455/tt.89217

Valkonen, S., Chydenius, H., Pesonen, J., Ahola, R. & Strandén, E. (2024). Varhaiskasvatuksen ammattilaisten institutionaaliset pääomat päiväkodin kentällä. Journal of Early Childhood Education Research, 13(3), 26–55. https://doi.org/10.58955/jecer.145488

Varhaiskasvatuslaki (540/2018). Finlex. https://www.finlex.fi/fi/laki/alkup/2018/20180540

Wenner, J. A. & Campbell, T. (2018). Thick and thin: Variations in teacher leader identity. International Journal of Teacher Leadership.

Sanni Kahila, KT, työskentelee yliopistonlehtorina Itä-Suomen yliopiston varhaiskasvatuksen opettajakoulutuksessa. Hänen tutkimuksellisia kiinnostuksenkohteitaan ovat erityisesti opettajuuden kehittyminen, pedagoginen johtajuus, tiimityö sekä opetusharjoittelut. Sannin blogikirjoitus pohjautuu hänen väitöstutkimukseensa, jossa hän tavoitteli opiskelijoiden näkökulmaa opettajan asiantuntijuuteen ja johtajuuteen varhaiskasvatuksen tiimityössä. Kirjoituksessaan hän avaa tutkimuksensa keskeisiä löydöksiä ja pohtii, kuinka tutkimusmatka voi toisinaan yllättää myös tutkijan itsensä.

Vieraskynässä Jenni Vaara ja Titta Kettukangas

Lapset viettävät ruokailujen parissa yli tunnin (16,8%) varhaiskasvatuspäivästään, joten ne muodostavat suuren osan heidän päivittäisistä kokemuksistaan (Vaara ym., 2026). Näissä hetkissä lapset eivät ainoastaan syö, vaan he ovat vuorovaikutuksessa vertaisten ja aikuisten kanssa, rakentavat sosiaalisia suhteita sekä osallistuvat yhteiseen toimintaan. Ruokailuihin liittyy kuitenkin paljon rutiineja, sääntöjä, aikatauluista huolehtimista sekä käytännön järjestelyjä. Millaisia mahdollisuuksia ruokailut siis tarjoavat vuorovaikutukselle ja yhteiselle toiminnalle? Tässä blogitekstissä tarkastelemme varhaiskasvatuksen ruokailujen sosiaalista ulottuvuutta sekä sitä, millaisia mahdollisuuksia ruokailut tarjoavat vuorovaikutukselle. Blogiteksti perustuu tutkimusartikkeliimme (Vaara ym., 2026).

Jatka lukemista ”Rutiinia vai vuorovaikutusta? Näkökulmia varhaiskasvatuksen ruokailuihin” →

Titta Kettukangas, KT, yliopistonlehtori, Itä-Suomen yliopisto

Jatka lukemista ”Ensi viikolla vieraskynässä Titta Kettukangas ja Jenni Vaara” →

Vieraskynässä Marina Lundkvist ja Niko Lindgren – I gästspalten: Marina Lundkvist och Niko Lindgren

Inledning

Vad händer när hållbarhet inte bara blir något vuxna pratar med barn om, utan något som vuxna och barn utforskar tillsammans? I denna bloggtext undersöker vi hur slöjd kan bli en väg till gemensamt lärande om hållbarhet. Vi låter också forskning och teori om hållbarhet och slöjd möta praktiska exempel från ett utvecklingsprojekt på daghem där vuxna och barn tillsammans med en forskarlärare anställd av Helsingfors universitet jobbat med utforskande processer kring temat Slöjd, hållbarhet och utforskande av närmiljön. Inom ramen för detta praktiknära projekt var fokus på slöjd och fantasibaserat skapande, utforskande av, genom, i och kring hur slöjdaktiviteter kan stödja barns lärande om hållbarhet och samtidigt bidra till att skapa utrymme för framtidsorienterat tänkande. I sammanhanget var också ambitionen den att låta barnens fantasi och kreativitet bli framträdande, i gemensamt utforskande tillsammans med vuxna. En drivkraft, ett fokus för projektet var ett innehållets och nuets didaktik, dvs att utforska i nuet för att skapa förståelse för hållbarhetsfrågor i såväl ett dåtid-perspektiv som nutid som framtid. En annan central utgångspunkt var att hållbarhet inte ska vara ett tillägg till annan verksamhet i daghemmet utan en integrerad del av barns vardag.

Vi återvänder till utvecklingsprojektet senare i texten men först gör vi ett nedslag i en del tankar om och forskningsspår kring barns lärande, delaktighet och aktörskap.

Jatka lukemista ”Robotar av skräp – när barn och vuxna skapar hållbarhet tillsammans” →

Marina Lundkvist jobbar som universitetslektor i småbarnspedagogik vid Helsingfors universitet. Hon har lång erfarenhet av undervisning, forskning och utvecklingsarbete inom området. Barnets lärande och barnets bästa ligger henne varmt om hjärtat och i detta nu fokuserar Marina på forskning kring lekfullt lärande, nuets och innehållets didaktik, vuxna som medlekare, barns delaktighet och inflytande, hållbar verksamhetskultur och pedagogiskt ledarskap.

Jatka lukemista ”Ensi viikolla vieraskynässä Marina Lundkvist ja Niko Lindgren – Nästa vecka i gästspalten: Marina Lundkvist och Niko Lindgren” →

Haluamme toivottaa oikein ihanaa kesäaikaa kaikille ja lomaa heille, joilla se on edessä. Saimme keväällä lukea jälleen kerran erittäin mielenkiintoisia tekstejä varhaiskasvatuksen ajankohtaisista aiheita aina inklusiivisesta varhaiskasvatuksesta monikielisten perheiden kanssa tehtävään yhteistyöhön. Löydät kevään tekstit täältä ja myös muut blogissa aiempina vuosina julkaistut.

Kuluneen kevään aikana blogia luettiin reilut 39 000 kertaa ja lukijoita oli reilut 23 100.

Suuret kiitokset kaikille teille lukijoille!

Vieraskynässä Enni Ylikörkkö

Varhaiskasvatuksessa puhutaan paljon osallisuudesta. Osallisuus on ollut myös tämän blogin keskeisenä teemana useissa aiemmissa kirjoituksissa (Lastikka, 2020; Purola, 2026; Rosqvisti ym., 2022; Varpanen, 2018; Weckström, 2021). Sekä varhaiskasvatussuunnitelma (OPH, 2022) että esiopetuksen opetussuunnitelman perusteet (OPH, 2014) linjaavat, että jokaisella lapsella on oikeus olla osallinen pedagogisen prosessin kaikissa vaiheissa. Käytännön arjessa osallisuus kuitenkin kaventuu helposti yksittäisiksi valintatilanteiksi, kuten äänestyksiksi, leikinvalintatauluiksi taiopettajien tarjoamiksi vaihtoehdoiksi (Leinonen ym., 2014; Theobald, 2019). Lapsen osallisuutta rajoittavat usein opettajan roolit, vallankäyttö ja toimintakulttuurin jäykkyys (Bae, 2009). 

Jatka lukemista ”Osallisuuden tilaa tekemässä lasten vertaissuhteissa: Mitä arjen pienet kertomukset kertovat?” →