Vieraskynässä Enni Ylikörkkö

Varhaiskasvatuksessa puhutaan paljon osallisuudesta. Osallisuus on ollut myös tämän blogin keskeisenä teemana useissa aiemmissa kirjoituksissa (Lastikka, 2020; Purola, 2026; Rosqvisti ym., 2022; Varpanen, 2018; Weckström, 2021). Sekä varhaiskasvatussuunnitelma (OPH, 2022) että esiopetuksen opetussuunnitelman perusteet (OPH, 2014) linjaavat, että jokaisella lapsella on oikeus olla osallinen pedagogisen prosessin kaikissa vaiheissa. Käytännön arjessa osallisuus kuitenkin kaventuu helposti yksittäisiksi valintatilanteiksi, kuten äänestyksiksi, leikinvalintatauluiksi taiopettajien tarjoamiksi vaihtoehdoiksi (Leinonen ym., 2014; Theobald, 2019). Lapsen osallisuutta rajoittavat usein opettajan roolit, vallankäyttö ja toimintakulttuurin jäykkyys (Bae, 2009). 

Aiempi tutkimus on painottunut opettajien näkökulmiin, heidän tulkintoihinsa ja kokemuksiinsa osallisuudesta tai tarkastellut osallisuutta ensisijaisesti opettajien ja lasten välisessä vuorovaikutuksessa (Lundy, 2018; Ree & Emilson, 2019). Sen sijaan vertaissuhteiden merkitys on jäänyt yllättävän vähälle huomiolle, vaikka juuri leikki ja kaverisuhteet ovat lasten mukaan tärkeimpiä asioita osallisuuden näkökulmasta (Kjørholt 2013; Rpps, 2015; Vuorisalo 2013). 

Tässä blogikirjoituksessa tarkastelen osallisuutta toisesta näkökulmasta: osallisuudesta tilana, joka muotoutuu moniuloitteisissa suhteissa arjen pienissä hetkissä. Osallisuuden tila ei ole valmis rakenne, vaan jatkuvasti muotoutuva ja neuvoteltava tila, jota tehdään yhdessä. Kirjoitus pohjautuu väitöskirjani osajulkaisuun, jossa tarkastelin lapsen osallisuuden tilan muotoutumista lasten vertaissuhteissa (Ylikörkkö ym., 2025). Tässä kirjoituksessa painottuu opettajan näkökulma lapsen osallisuuden tilan muotoutumiseen, mutta sen tukemisessa jokaisella varhaiskasvatuksen henkilöstön jäsenellä on tärkeä rooli.

Miksi tarkastella osallisuutta tilana?

Perinteisesti lapsen osallisuus on ymmärretty tilanteiksi, joissa lapsi saa kertoa mielipiteensä tai tehdä valintoja (Lundy, 2018; Theobald, 2019). Viimeaikainen tutkimus on kuitenkin laajentanut käsitystä moniulotteisempaan suuntaan (Kyrönlampi & Uitto, 2022; Vuorisalo ym., 2018; Ylikörkkö, 2022; Ylikörkkö ym., 2023). Osallisuutta ei nähdä silloin pelkästään yksittäisinä tekoina tai sosiaalisen vuorovaikutuksen lopputuloksena, vaan prosessina, joka rakentuu päiväkodin sosiaalisissa, materiaalisissa ja toimintakulttuurisissa suhteissa.

Tarkasteluni teoreettinen perusta nojaa Masseyn (2005) näkemykseen tilasta alati muuttuvana suhteiden kokonaisuutena. Suhteet eivät rajoitu vain sosiaaliseen, vaan laajenevat koskettamaan myös materiaalista ja toimintakulttuurista ympäristöä (Massey, 2005). Varhaiskasvatuksessa tämä tarkoittaa, että osallisuuden tila syntyy ja muovautuu sekä lasten keskinäisissä että lasten ja opettajien välisissä suhteissa ja vuorovaikutuksessa, mutta myös suhteissa päiväkodin materiaaleihin sekä toimintakulttuurin sääntöihin ja odotuksiin (Nordtømme, 2012; Paju, 2013; Vuorisalo ym., 2015).

Tutkimuksessani keskityin siihen, miten lapsen osallisuuden tila muotoutuu vertaissuhteissa. Tarkastelun kohteena oli niin sanottu ”doing space” eli osallisuuden tilan tekeminen (Nordtømme, 2012; Ylikörkkö ym., 2023). Se kuvaa tapoja, joilla osallisuuden tila muotoutuu lasten monikanavaisessa, sekä sanallisessa että kehollisessa toiminnassa (Massey, 2005; Nordtømme 2012; Ylikörkkö ym., 2023). Tämän näkökulman valossa tulee esiin, kuinka osallisuuden tila on jatkuvasti uudelleen neuvoteltu, liikkeessä elävä kokonaisuus.

Aineistoni koostui pienistä kertomuksista, jotka ovat ohikiitäviä, vuorovaikutuksen virrassa syntyviä välähdyksiä arjesta, jotka kuitenkin sisältävät rikasta ja merkityksellistä kerrontaa (Bamberg & Georgakopoulou, 2008). Kertomukset pohjautuivat erään suomalaisen päiväkodin videoituun arkeen. Aineistontuoton aikana työskentelin lapsiryhmien varhaiskasvatuksen opettajana, minkä vuoksi kyseisen päiväkodin toimintakulttuuri oli minulle hyvin tuttu. Pienten kertomusten analyysissa sovelsimme dialogista analyysia (Riessman, 2008), joka suuntasi katsettamme kertomusten kontekstiin, sosiaalisiin olosuhteisiin sekä lasten monikanavaiseen, niin kielelliseen kuin keholliseen kerrontaan.

Monikanavaiset aloitteet, leikkisyys ja huumori osallisuuden tilan tekemisessä

Tutkimukseni tulokset osoittavat, että vertaissuhteet ovat keskeisiä lapsen osallisuuden tilan muotoutumisessa. Lapset tekevät osallisuuden tilaa monikanavaisesti paitsi puhumalla myös katseilla, liikkeillä, naurahduksilla, kosketuksella, istumapaikan valinnoilla, ja myös hiljaisuudella vertaisten kanssa. Aloitteet voivat olla spontaanisti syntyviä tai aiempiin kokemuksiin pohjautuvia. 

Leikkisyys, huumori ja kehollisuus ovat keskeisiä tapoja, joilla lapset tekevät jaettua osallisuuden tilaa, kuten seuraava pieni kertomus osoittaa:

Aiempi tutkimus tukee havaintoja siitä, että yhteinen nauru, huumori ja leikkisyys ovat lapsille tärkeitä osallisuuden muotoja (Stenius, 2023; Weckström, 2021). 

Yhteenkuuluminen ja ulkopuolelle jääminen

Lasten keskinäinen huumori voi kuitenkin saada myös negatiivisempia sävyjä. Seuraava arjen pieni kertomus osoittaa, miten hetkessä rakentunut jaetun osallisuuden tilan tekeminen voi muovautua kohti ulkopuolelle jättämistä lasten vertaissuhteissa:

Osallisuuden tila on herkkä muuttumaan. Lasten vertaissuhteissa ilmenee jatkuva jännite yhteenkuulumisen ja ulkopuolelle jäämisen välillä. Tutkimukseni osoittaa, että erityisesti lasten keskinäiset ristiriitatilanteet vievät lapsia usein kauemmas toisistaan. Lapset osallistuvat jatkuvasti rajatyöhön siitä, kuka kuuluu mukaan ja kuka ei (Emilson & Eek-Karlsson 2021; Puroila ym. 2021). Osallisuuden tilan tekeminen on siten myös neuvottelua ja tasapainoilua, oman tilan puolustamista sekä liukumista välillä kauemmas ja takaisin sisään vertaissuhteiden toimintaan. Pienikin ele, katse tai tuolin siirto eväspöydän ääressä voi avata jaettua osallisuuden tilaa tai sulkea sen.

Päiväkodin materiaalinen ja toimintakulttuurinen ympäristö

Yksi tutkimukseni keskeisistä tuloksista on, että päiväkodin materiaalisuus ja toimintakulttuuri eivät ole vain tausta, vaan aktiivinen osa lasten keskinäisissä suhteissa. Istumajärjestelyt, tuolit, eväsrasiat ja päiväkodin fyysiset elementit osallistuvat siihen, miten lapset asemoivat itseään ja toisiaan osallisuuden tilaan.

Lapset navigoivat myös taitavasti päiväkodin toimintakulttuurin odotuksia: he tietävät, miten ”kuulua toimia” esimerkiksi eväspöydässä ja pyrkivät käyttäytymään päiväkodin ”virallisten” odotusten mukaisesti, mutta etsivät samalla tapoja tehdä omannäköistä osallisuuden tilaa vertaissuhteissa.

Opettajan rooli: Kuka tulee kuulluksi?

Vaikka tutkimukseni tarkastelee lasten vertaissuhteita, myös opettajan rooli nousi keskeisenä tuloksena esiin. Opettajan fyysinen läsnäolo muuttaa lasten välistä toimintaa: vitsailu eväspöydässä hiljenee ja vuorovaikutus muotoutuu muodollisemmaksi opettajan tullessa paikalle.

Lisäksi ristiriitatilanteissa lapset kääntyvät opettajan sosioemotionaaliseen tuen puoleen. Tutkimukseni osoittaa, että äänekkäimmät ja kielellisesti taitavimmat aloitteet tulevat helpoimmin huomatuksi (Sevón ym., 2021). Tämä vahvistaa aiempaa tutkimusta siitä, että osallisuuden toteutuminen kytkeytyy myös siihen, mitä opettaja havainnoi ja tulkitsee merkitykselliseksi (Bae, 2009; Nordtømme, 2012). 

Mitä osallisuuden ymmärtäminen tilana mahdollistaa käytännön arjessa päiväkodissa?

Suhteinen ja tilallinen näkökulma osoittaa, että osallisuus voi saada monenlaisia muotoja. Se ei ole pelkkää sosiaalista vuorovaikutusta, vaan dynaaminen ja avoin prosessi, joka muotoutuu arjen merkityksellisissä hetkissä. Vaikka sosiaalinen vuorovaikutus ja lasten vertaissuhteet ovat osallisuuden kannalta tärkeitä, myös suhteet materiaaleihin, paikkoihin ja toimintakulttuurisiin reunaehtoihin ovat olennainen osa osallisuuden tilan muotoutumista. 

Tämä näkökulma tekee näkyväksi sen, ettei opettaja voi antaa osallisuutta lapsille valmiina. Osallisuuden tila muotoutuu yhteisen arjen suhteissa – jatkuvissa neuvotteluissa, kohtaamisissa ja arjen liikkeessä. Jos osallisuutta tarkastellaan vain sosiaalisen vuorovaikutuksen kautta, ilmiö kaventuu ja monikanavaiset tavat, joilla lapset tekevät ja ilmaisevat oman osallisuutensa tilaa, jäävät helposti huomaamatta (Mannion, 2007; Theobald, 2019; Vuorisalo, 2013).

Tutkimukseni pohjalta ehdotan, että opettajan tulisi ennen kaikkea pysähtyä arjen hetkiin ja viipyä olemaan mukana lasten toiminnassa. Olemalla aidosti läsnä, hän voi tunnistaa lasten kielellisiä ja kehollisia aloitteita sekä pyrkiä tarkastelemaan maailmaa heidän näkökulmastaan.  Sensitiivisesti havainnoiden opettajan tehtävänä on huomata monenlaiset suhteet ja toimintatavat, joiden varassa lapset tekevät osallisuutensa tilaa. Tämä tarkoittaa eri aloitteiden, ilmaisujen ja osallistumisen tapojen arvostamista. 

Lisäksi lasten vertaissuhteiden havainnointi auttaa tunnistamaan niin yhteenkuuluvuutta vahvistavia käytäntöjä kuin sellaisia tapoja toimia, jotka voivat sulkea toisia ulkopuolelle vertaissuhteissa. Kannustan opettajia myös antamaan mahdollisuuksia yhteiselle leikkisyydelle ja lasten oman kulttuurin muotoutumiselle, sillä ne ovat keskeisiä tekijöitä lapsen osallisuuden tilalle.

Vasta kun arjen suhteiden moniulotteisuus tunnistetaan, voidaan ymmärtää, miten laajasti ja luovasti lapset osallistuvat oman osallisuutensa tekemiseen. Tällöin on mahdollista kehittää varhaiskasvatuksen pedagogiikkaa ja osallisuuden käytäntöjä kokonaisvaltaisemmin. Osallisuuden tila ei ole pysähtynyt tai valmis kokonaisuus. Se muotoutuu joka päivä uudelleen – lasten, opettajien ja päiväkodin ympäristön yhteisenä asiana.

Kuvat: Pexels

Lähteet

Bae, B. (2009). Children’s right to participate: Challenges in everyday interactions. European Early Childhood Education Research Journal, 17(3), 391–406. https://doi.org/10.1080/13502930903101594

Bamberg, M., & Georgakopoulou, A. (2008). Small stories as a new perspective in narrative and identity analysis. Text & Talk, 28(3), 377–396. https://doi.org/10.1515/TEXT.2008.018

Emilson, A., & Eek-Karlsson, L. (2022). Doing belonging in early childhood settings in Sweden. Early Child Development and Care, 192(14), 2234–2245. https://doi.org/10.1080/03004430.2021.1998021

Kjørholt, A. T. (2013). Childhood as social investment, rights and the valuing of education. Children & Society, 27(4), 245–257. https://doi.org/10.1111/chso.12037

Kyrönlampi, T., & Uitto, M. (2022). Lasten osallisuutta mahdollistavat ja estävät tekijät esiopetuksessa. Kasvatus & Aika, 16(2), 90–108. https://doi.org/10.33350/ka.95401

Leinonen, J., Brotherus, A., & Venninen, T. (2014). Children’s participation in Finnish pre-school education: Identifying, describing and documenting children’s participation. Nordisk Barnehageforskning, 7. https://doi.org/10.7577/nbf.725

Lundy, L. (2018). In defence of tokenism? Implementing children’s right to participate in collective decision-making. Childhood, 25(3), 340–354. https://doi.org/10.1177/0907568218777292

Mannion, G. (2007). Going spatial, going relational: Why “listening to children” and children’s participation needs reframing. Discourse: Studies in the Cultural Politics of Education, 28(3), 405–420. https://doi.org/10.1080/01596300701458970

Massey, D. (2005). For space. Sage.

Nordtømme, S. (2012). Place, space and materiality for pedagogy in a kindergarten. Education Inquiry, 3(3), 317–333. https://doi.org/10.3402/edui.v3i3.22037

Opetushallitus. (2014). Esiopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014. https://www.oph.fi/fi/koulutus-ja-tutkinnot/esiopetuksen-opetussuunnitelmien-perusteet

Opetushallitus. (2022). Varhaiskasvatussuunnitelman perusteet. https://www.oph.fi/fi/tilastot-ja-julkaisut/julkaisut/varhaiskasvatussuunnitelman-perusteet-2022

Paju, E. (2013) Lasten arjen ainekset: Etnografinen tutkimus materiaalisuudesta, ruumiillisuudesta ja toimijuudesta päiväkodissa [väitöskirja, Helsingin yliopisto]. Tutkijaliitto.

Puroila, A. M., A. Emilson, H.B. Pálmadóttir, Piškur, & B. Tofteland. 2021. “Educators’ interpretations of children’s belonging across borders: Thinking and talking with an image.” European Educational Research Journal 22(3), 325–346. https://doi:10.1177%2F14749041211065878

Ree, M., & Emilson, A. (2019). Participation in communities in ECEC expressed in child–educator interactions. Early Child Development and Care, 190(14), 2229–2240. https://doi.org/10.1080/03004430.2019.1566230

Riessman, C. K. (2008). Narrative methods for the human sciences. SAGE Publications.

Roos, P. (2015). Lasten kerrontaa päiväkotiarjesta (Acta Universitatis Tampe-rensis) [väitöskirja, Tampereen yliopisto]. https://trepo.tuni.fi/bitstream/handle/10024/96477/978-951-44-9691-2.pdf

Sevón, E., Hautala, P., Hautakangas, M., Ranta, M., Merjovaara, O., Mustola, M., & Alasuutari, M. (2021a). Lasten osallisuuden jännitteet varhaiskasvatuksessa. Journal of Early Childhood Education Research, 10(1), 114–138. https://journal.fi/jecer/article/view/114152

Stenius, T. (2023). Lasten huumorin rakentuminen varhaiskasvatuksessa: “Mua kikattaa, kun mä teen jekkuja” (Dissertationes Universitatis Helsingiensis, 64) [väitöskirja, Helsingin yliopisto].
https://helda.helsinki.fi/bitstreams/53eca802-127f-4e7f-aed2-4978350a6944/download

Theobald, M. (2019). UN Convention on the Rights of the Child: “Where are we at in recognising children’s rights in early childhood, three decades on …?”. International Journal of Early Childhood, 51(3), 251–257. https://doi.org/10.1007/s13158-019-00258-z

Vuorisalo, M. (2013). Lasten kentät ja pääomat: Osallistuminen ja eriarvoisuuksien rakentuminen päiväkodissa (Jyväskylä Studies in Education, Psychology and Social Research, 467) [väitöskirja, Jyväskylän yliopisto]. https://jyx.jyu.fi/jyx/Record/jyx_123456789_41398

Vuorisalo, M., Raittila, R., & Rutanen, N. (2018). Kindergarten space and autonomy in construction -Explorations during team ethnography in a Finnish kindergarten. Journal of Pedagogy, 9(1), 45–64. https://doi.org/10.2478/jped-2018-0003

Vuorisalo, M., Rutanen, N., & Raittila, R. (2015). Constructing relational space in early childhood education. Early Years, 35(1), 67–79. https://doi.org/10.1080/09575146.2014.985289

Weckström, E. (2021). Kertoen rakennettu – toimien toteutettu: Sosiaalisesti kestävän osallisuuden toimintakulttuurin rakentaminen varhaiskasvatuksessa (Dissertations in Education, Humanities, and Theology, 177) [väitöskirja, Itä-Suomen yliopisto]. https://erepo.uef.fi/items/c9b2d351-9b05-42b5-a68d-a077b5c034db

Ylikörkkö, E. M. (2022). Lapsen osallisuuden tilan muotoutuminen lapsen ja opettajan välisissä kohtaamisissa. Journal of Early Childhood Education Research, 11(2), 72–98. https://journal.fi/jecer/article/view/115435

Ylikörkkö, E., Karjalainen, S., & Puroila, A. (2023). Toddlers with the doll carriage: Children doing space of participation in early childhood education. Early Childhood Education journal, 53(1), 329–340. https://doi.org/10.1007/s10643-023-01514-7Ylikörkkö, E. M., Ylitapio-Mäntylä, O., & Emilson, A. (2025). Doing space of participation in children’s peer relations in early childhood education. Early Years, 46(1), 70–84. https://doi.org/10.1080/09575146.2025.2486994

Enni- Mari Ylikörkkö, KM, VO työskentelee yliopisto-opettajana ja väitöskirjatutkijana Oulun yliopistossa varhaiskasvatuksen tutkinto-ohjelmassa. Tällä hetkellä hän viimeistelee kerronnallisen lapsuudentutkimuksen kentälle paikantuvaa väitöskirjaansa, jossa hän tutkii lapsen osallisuuden tilan muotoutumista varhaiskasvatuksessa. Erityisesti hän on kiinnostunut lapsuuden arjen ilmiöihin, kuten osallisuuteen, leikkiin, vuorovaikutukseen ja suhteisiin liittyvistä teemoista.

Tämä blogi -kirjoitus pohjautuu hänen väitöskirjatutkimuksensa kolmanteen osajulkaisuun Doing space of participation in children’s peer relations in early childhood education. Väitöskirjan aineisto koostuu videoituun päiväkodin arkeen pohjautuvista pienistä kertomuksista. Aineistontuoton aikana Enni-Mari oli itse yksi lapsiryhmän
varhaiskasvatuksen opettaja. Blogi -kirjoituksessaan Enni-Mari Ylikörkkö pohtii, miten osallisuuden tila muotoutuu.

Vieraskynässä Tiina Kuutti

Inklusiivisen varhaiskasvatuksen perimmäinen tarkoitus on jokaisen lapsen osallistuminen ja joukkoon kuulumisen turvaaminen. Inklusiivista varhaiskasvatusta koskevassa keskustelussa ihmisoikeuksiin, arvoihin ja asenteisiin liittyvät pohdinnat jäävät usein paitsioon, koska keskusteluissa ovat usein esillä esimerkiksi resursseihin, rakenteisiin ja lapsien ryhmiin sijoittamiseen liittyvät näkökulmat ja perustelut (Heiskanen ym., 2021; Takala & Sirkko, 2022). Inklusiivisen varhaiskasvatuksen toteutumisessa on kuitenkin kyse hyvin syvälle ulottuvista asioista, joiden keskiössä ovat aikuisten arvoihin, asenteisiin ja ennakkoluuloihin liittyvät ulottuvuudet. Lasten joukkoon kuuluminen on aikuisten toiminnasta kiinni ja sen toteutuminen on aikuisten vastuulla.

Inkluusion perustalla ovat myös ryhmissä muodostuvat sosiaaliset normit, jotka määrittävät ryhmässä olemista ja sopivaa käyttäytymistä (Chen, 2012; Veenstra ym., 2018). Nämä normit toimivat ryhmässä eräänlaisena liimana (Schmidt & Tomasello, 2012) ja lapset oppivat ajan myötä toimimaan ryhmässä näiden normien mukaisesti. Esimerkiksi päätöksiä ulossulkemisen ja mukaan ottamisen välillä tehdään näiden normien kautta (Killen ym., 2018). Näin normit vaikuttavat myös sosiaalisissa tilanteissa toimimiseen ja muiden kohteluun (Chen, 2012). Varhaiskasvatuksen ryhmissä erityisesti aikuisilla on iso rooli näiden normien muotoutumisessa. Sosiaaliset normit muotoutuvat vuorovaikutuksessa ja aikuiset sekä muodostavat että mallintavat näitä normeja omassa puheessaan ja toiminnassaan. Aikuiset saattavat esimerkiksi eriarvoistavalla kohtelulla ja vuorovaikutuksella mallintaa lapsille syrjivää toimintaa (Inan-Kaya & Rubie-Davies, 2022).

Väitöstutkimuksessani tarkastelen inklusiiviseen varhaiskasvatukseen liittyviä rajoja, esteitä ja toivoa. Tässä kirjoituksessani käsittelen väitöstutkimukseni toista osatutkimusta, Social reality in inclusive early childhood education settings (Kuutti ym., 2025), jossa tarkasteltiin päiväkotiryhmissä muodostuvia sosiaalisia todellisuuksia. Tutkimukseni mukaan inklusiivisen varhaiskasvatuksen toteutumiseen vaikuttaa ryhmään muodostuva sosiaalinen todellisuus.  Tämä todellisuus voi edistää inklusiivisen varhaiskasvatuksen toteutumista tai estää sitä muodostumalla eksklusiiviseksi, jolloin osa lapsista jää ryhmässä ulkopuoliseksi aikuisten ajattelun ja toiminnan seurauksena. 

Tutkimuksessa hyödynnettiin diskursiivista lähestymistapaa, jonka avulla analysoidaan, miten kieli tuottaa ja muokkaa sosiaalisia ilmiöitä. Diskurssianalyysin lähtökohtana on ajatus siitä, että kieli on olennainen osa sosiaalista todellisuutta rakentaen sitä eikä pelkkä todellisuuden kuvaamisen väline (Phillips & Hardy, 2002; Wood and Kroger, 2000). Tutkimuksessa kieli nähdään sosiaalisena käytäntönä ja toimintana, jonka kautta sosiaalinen todellisuus rakentuu jatkuvasti. Tässä tutkimuksessa diskurssien katsottiin muodostavan inklusiivisen varhaiskasvatuksen sosiaalista todellisuutta. Tutkimuksen edetessä diskurssien huomattiin muodostavan vastinpareja, joista toiset edustivat inklusiivista todellisuutta, kun taas toiset puolestaan edustivat eksklusiivista todellisuutta. 

Inklusiivisen ja eksklusiivisen todellisuuden piirteet

Inklusiivisessa todellisuudessa korostui myönteinen puhe lapsista. Aikuiset pyrkivät myös reflektoimaan lapsen toimintaa ja käyttäytymistä sekä sen taustalla vaikuttavia tekijöitä, kuten seuraavassa aineistolainauksessa pohditaan: 

“Totta kai lapsi turhautuu, se saattaa tulla aggressiiviseks sen takii, et hän ei tuu kuulluks ja ymmärretyks.”

He vahvistivat ryhmän lasten joukkoon kuulumista omalla puheellaan ja omalla toiminnallaan sekä muodostivat ryhmään sosiaalisia normeja, joiden mukaan kaikki lapset ovat arvokkaita ja tärkeitä. Puheessa esiintyi myös yhteistä iloa ja aikuiset käsitettiin osana ryhmää, kuten seuraavassa esimerkissä:

“Meiän yks lapsi on niinku menny vaan jo-, joku porukka juoksee pihassa, ni sen niinku sinne joukon jatkoks, että hänkin juoksee. Ja sitte tota siihen on menny aikuinen sillain, et juostaan yhessä, ja otettu vähän niinku ne vertaisikäkaverit siihen, ja nekin on niinku innostunu, et toi aikuinenki juoksee tässä, ja sit on saatu se meiän lapsi tavallaan ujutettua siihen siihen juoksuleikkiin mukaan.”

Eksklusiivisessa todellisuudessa puolestaan aikuiset puhuivat lapsista kielteiseen sävyyn ja keskittyivät puheessaan kuvaamaan lapsen vaikeuksia ja ongelmia. Puheessa korostuivat diagnoosit ja niiden merkitys myös lapsen toimintaan vaikuttavana tekijänä korostui, kuten seuraavassa aineistolainauksessa todetaan: 

“Meillä on pari persoonaa, jotka ovat taas niin paljon tukea tarvitsevia, et heillä ei ole minkäänlaisia leikkitaitoja, eikä yhtään sem… .Semmosia, niin hyöhän jää, koska on niin pahat ongelmat, tai tämmöset melkein niinkun jo kehitysvammatasolla.”

Puheessa esiintyi myös ennakkoluuloja esimerkiksi sukupuoleen liittyen. Lisäksi aikuisten roolia kuvattiin pikemmin vahtimisen ja valvomisen kautta, kuin ryhmän jäsenenä toimimisen kautta. Omalla puheellaan ja toiminnallaan aikuiset loivat ryhmissä sosiaalisia normeja, joiden mukaan oli sallittua sulkea osa lapsista ulkopuolella, kuten seuraavassa esimerkissä: 

“Tää meijän kaikista pienimmäinen, vähän kirjolla oleva tyyppi, niin sen kanssa on vain pakko esimerkiksi… .Hänelle ei niinku puhe. Hän ei ymmärrä puhetta, niin hänelle on vain niin kuin… .Me aikuiset sit rajataan se tila. Me laitetaan huone lukkoon, väliovi kiinni, ja todetaan, että tämä leikkii täällä ja teillä on tuolla. Tavallaan me vain niinku poistetaan yhtälöstä sit niinku häneltä ne, että hän ei tarttee enää niinku samassa tilassa, koska sit jos hän menee uudelleen ja uudelleen ja vetää sen peiton majan katolta, niin se vaan jatkuu se negatiivinen kehä, eli toimitaan erilailla.”

Yhteenvetona voidaan todeta, että inklusiivinen ja eksklusiivinen todellisuus rakentuvat pitkälti aikuisten puheen ja toiminnan kautta. Siinä missä inklusiivinen todellisuus vahvistaa lasten yhteenkuuluvuutta myönteisen, ymmärtävän ja osallistuvan vuorovaikutuksen avulla, eksklusiivinen todellisuus puolestaan tuottaa ja ylläpitää ulossulkemista korostamalla puutteita ja diagnooseja. Näin aikuisten valinnat eivät ainoastaan heijasta, vaan myös aktiivisesti muokkaavat ryhmän sosiaalisia normeja ja määrittävät, ketkä pääsevät osallisiksi yhteisestä toiminnasta ja ketkä jäävät sen ulkopuolelle.

Lopuksi

Tuloksia tarkastellessa on hyvä huomioida, että näiden todellisuuksien välillä on tilaa, jolloin osallistuja voi ikään kuin liukua erilaisissa tilanteissa inklusiivisen tai eksklusiivisen todellisuuden puolelle.  Inklusiivisen varhaiskasvatuksen toteutumiseksi olisi tärkeää pohtia, kuinka liukumista inklusiivisen sosiaalisen todellisuuden puolelle voitaisiin lisätä. Kuten kirjoituksen alussa totesin, inklusiivisen varhaiskasvatuksen keskiössä on jokaisen lapsen osallistuminen ja joukkoon kuulumisen turvaaminen. Yhdessä oleminen ja toimiminen, kuten leikkiminen yhdessä, ovat merkittäviä hyvinvoinnin ja ilon tuottajia koko ryhmälle, mutta ne vaativat opetusta, ohjausta ja aikuisten tietoista läsnäoloa. Tulosten perusteella inklusiivisen varhaiskasvatuksen toteutumista arvioidessa on myös välttämätöntä kiinnittää huomiota aikuisten puhe- ja toimintatapoihin, jotka voi pahimmillaan johtaa lapsia poissulkeviin käytänteisiin. Parhaimmillaan ne voivat luoda inklusiivista ympäristöä, jossa jokainen lapsi kokee hyväksyntää ja joukkoon kuulumista. 

Lähteet

Chen, X. (2012). Culture, Peer interaction, and socioemotional Development. Child Development Perspectives, 6(1), 27–34. https://doi.org/10.1111/j.1750-8606.2011.00187.x

Heiskanen, N., Neitola, M., Syrjämäki, M., Viljamaa, E., Nevala, P., Siipola, M., & Viitala, R. (2021). Kehityksen ja oppimisen tuki sekä inklusiivisuus varhaiskasvatuksessa : selvitys nykytilasta kunnallisissa ja yksityisissä varhaiskasvatuspalveluissa sekä esitys kehityksen ja oppimisen tuen malliksi. Opetus- ja kulttuuriministeriö. Opetus- ja kulttuuriministeriön julkaisuja, 2021:13. http://urn.fi/URN:ISBN:978-952-263-829-8 

İnan-Kaya, G., & Rubie-Davies, C. M. (2022). Teacher classroom interactions and behaviours: Indications of bias. Learning and Instruction, 78, Article 101516. https://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2021.101516

Killen, M., Rutland, A., Rizzo, M.T., & McGuire, L. (2018). Intergroup exclusion, moral judgements, and social cognition. Teoksessa W.M. Bukowski, B. Laursen & K.H. Rubin (toim.), Handbook of peer interactions, relationships, and groups (s. 470–487.) The Guildford Press.  Phillips, N., & Hardy, C. (2002). Discourse analysis : investigating processes of social construction. SAGE.

Kuutti, T., Fellner, A. R., Björn, P. M., & Sajaniemi, N. (2025). Social reality in inclusive early childhood education settings. Journal of Research in Special Educational Needs, 25(4), 701–713. https://doi.org/10.1111/1471-3802.70003

Schmidt, M. F. H., & Tomasello, M. (2012). Young children enforce social norms. Current Directions in Psychological Science : A Journal of the American Psychological Society, 21(4), 232–236. https://doi.org/10.1177/0963721412448659

Takala, M., & Sirkko, R. (2022). Pre‐service teachers’ attitudes towards inclusion in Finland. Support for Learning, 37(3), 377–398. https://doi.org/10.1111/1467-9604.12415

Veenstra, R., Dijkstra, J.K. & Kreager, D.A. (2018). Pathways, networks and norms. A sociological perspective on peer research. Teoksessa W.M. Bukowski, B. Laursen & K.H. Rubin (toim.). Handbook of peer interactions, relationships, and groups (s. 45–63). The Guildford Press.

Wood, L. A., & Kroger, R. O. (2000). Doing discourse analysis: Methods for studying action in talk and text. Sage.

Tiina Kuutti (KM, EO, VO) työskentelee yliopisto-opettajana Itä-Suomen yliopiston varhaiskasvatuksen opettajakoulutuksessa. Väitöskirjatutkimuksessaan hän tarkastelee inklusiivisen varhaiskasvatuksen toteutumista. Ennen yliopistouraa Tiina on työskennellyt erilaisissa opetustehtävissä varhaiskasvatuksessa ja perusopetuksessa. Väitöskirjatyön jälkeinen tutkimus jatkuu Lasten ja nuorten aivoergonomian tutkimusryhmässä ja inklusiivisen varhaiskasvatuksen parissa syventyen jokaisen lapsen joukkoon kuulumisen turvaamiseen.

Blogikirjoituksessaan Tiina esittelee väitöstutkimuksensa toista osatutkimusta, jossa tarkasteltiin päiväkotiryhmissä muodostuvia sosiaalisia todellisuuksia ja niiden merkitystä inklusiivisen varhaiskasvatuksen toteutumisessa.

Vieraskynässä Riikka Kess, Marika Oikarinen, Safa Mohamed, Sara Murtonen ja Saira Rashad

Lähtökohtaisesti maahanmuutto on stressaava ja traumaattinen prosessi, joka edellyttää resilienssiä eli kykyä pinnistellä vastoinkäymisten keskellä (ks. Estrada-Moreno ym. 2025). Resilienssi ei ole vain vastoinkäymisten selättämistä, vaan se nähdään moniulotteisena prosessina – tapana suhtautua haasteisiin ja uskoa niistä ylitsepääsemiseen (Arslan, 2024). Aikaisempi tutkimus on osoittanut, että maahanmuuttajien selviytyminen uudessa kotimaassa nojaa liikaa yksilöiden harteille sen sijaan, että heitä  tuettaisiin järjestelmällisemmin (Estrada-Moreno ym., 2025). Ajan saatossa resilienssin käsite onkin alettu liittää paitsi yksilöllisiin ominaisuuksiin, erityisesti ympäristön merkitykseen sekä yksilön ja ympäristön väliseen vuorovaikutukseen. Vanhempi saattaa esimerkiksi pohtia, miten hänen lapsensa tulee kohdelluksi varhaiskasvatuksessa ja koulussa, ja kuinka hän vanhempana voi tukea ja ylläpitää lastensa hyvinvointia uudessa ympäristössä. Lapsen tunteet kietoutuvat vahvasti perheen kokemuksiin: lapsi tarvitsee aikuisen läsnäoloa ja tukea muutosten tuomien tunteiden käsittelyyn ja selvitäkseen vastoinkäymisistä onnistuneesti. Kyky kohdata, käydä läpi ja päästä yli vastoinkäymisistä on yksilön (asenteet, uskomukset), yhteiskunnan (perhe, yhteisöt, kulttuuriset normit) ja jopa globaalin (taloustilanne, kriisit) vaikutuksen ja vuoropuhelun tulos (Arslan, 2024).  Tämä osoittaa, miten yhteiskunnan ja sen laajempien rakenteiden tulisi ottaa vastuuta perheiden resilienssin tukemisesta vastoinkäymisten keskellä.  Lapsen resilienssi vahvistuu aikuisen tuen, luodun turvan ja huolenpidon kautta – sekä kotona että varhaiskasvatuksessa (Hoyes, 2024; Mc Leon ym., 2023; Robles-Melendez ym., 2024)

Edellä esitettyihin näkökulmiin nojautuen Resilience in Immigrant Families: Educational Pathways to Social Inclusion and (Future) Wellbeing of Children (BRIDGE) -tutkimushankkeessa tarkastelemme, millaisena maahanmuuttajataustaisten lasten koulupolut näyttäytyvät vanhemmille resilienssin ja osallisuuden näkökulmista. Tutkimme pohjoisessa Suomessa asuvien vanhempien näkemyksiä resilienssistä, jota koulutusjärjestelmä vaatii maahanmuuttajataustaisilta lapsilta. Haluamme ymmärtää, miten varhaiskasvatus- ja kouluympäristöissä osallisuutta ja yhdenvertaisuutta voidaan vahvistaa. Blogikirjoitus pohjautuu alustaviin varhaiskasvatusta koskeviin tuloksiin ja on syntynyt samanaikaisesti ensimmäisen tutkimusartikkelin kirjoittamisprosessissa (Oikarinen ym., tulossa). Tutkimusaiheemme on ajankohtainen muuttuvassa ja moninaistuvassa yhteiskunnassa ja sitä kautta myös entistä moninaisemmissa varhaiskasvatusyhteisöissä. Esimerkiksi Tutkittua varhaiskasvatuksessa -blogissa on vastikään esitelty muitakin samaan teemaan liittyviä tutkimuksia (ks. Lavanti, 2025).

Maahanmuuttajataustaiset lapset kohtaavat koulupoluillaan moninaisia haasteita. Esimerkiksi pohjoismaiset tutkimukset osoittavat, että varhaiskasvatus ei takaa yhdenvertaisia mahdollisuuksia kaikille lapsille, kuten maahanmuuttajataustaisille lapsille tai lapsille, joilla on yksilöllisiä tarpeita (ks. Johansson & Puroila, 2021; Ólafsdóttir & Einarsdóttir, 2021; Puroila ym., 2021). Varhaiskasvatuksessa olisi kuitenkin parhaimmillaan mahdollisuus luoda jokaisen lapsen osallisuutta ja oppimista tukeva alku koulupolulle, jonka vaikutukset heijastuvat myös pitkälle tulevaisuuteen (Lastikka ym., 2025).

Tutkimusaineistomme muodostuu 18 maahanmuuttajataustaisten vanhempien haastatteluista pohjoisessa Suomessa. Vanhemmat perheineen ovat asuneet Suomessa eripituisia aikoja. Haastattelut toteutettiin syksyllä 2025 yksilö-, vertais- ja ryhmähaastatteluina. Osallistujat ovat voineet valita, millä tavalla ja kenen kanssa he haluavat osallistua tutkimukseen, kertoa näkemyksistään sekä tulla kuulluiksi. Perheiden kielellisesti ja kulttuurisesti moninaiset taustat huomioitiin mahdollistamalla haastatteluun osallistuminen valitsemallaan kielellä. Seuraavaksi esittelemme keskeisiä tutkimustuloksia varhaiskasvatuksen näkökulmasta.

Huolenpidon monet kasvot

Tapa osoittaa huolenpitoa on aina kulttuuri- ja kontekstisidonnaista. Tutkimuksemme osoitti, etteivät vanhemmat aina tienneet, miten he voisivat tukea oppimista ja osallistua täysipainoisesti lastensa varhaiskasvatukseen (ks. Martin ym., 2025). Tässä tutkimuksessa arkinen huolenpito nähtiin lasten perustarpeisiin vastaamisena, varsinkin jos vanhempi oli selvästi lannistunut siitä, ettei hän tarkalleen tiennyt, miten tukea lastensa oppimista. Vanhempien haastatteluissa huolenpidon nähtiin tukevan lasten oppimista. Huolenpito yhdistettiin turvaan ja rakkauteen ja sitä osoitettiin konkreettisin teoin, kuten varmistamalla, että lasta odotti kotona ruoka:

”Miten autan heitä ennen kaikkea? Mitä minun pitäisi tehdä? Ajattelen heidän ruokaansa ja kaikkea. Kun näen hänet, sanon: Jos sinulla on huomenna koe, varmista, että syöt tänään hyvin, jotta voit saada hyviä arvosanoja.”

Tällainen arkinen “rakkauden kieli” on yksi tärkeä tapa ylläpitää arjessa tarvittavaa resilienssiä. Tätä vanhempien näkymätöntä resilienssiä ja tukea ei useinkaan tunnisteta. 

Maahanmuuttajataustaisille perheille vertaisyhteisöt tarjoavat kokonaisvaltaista suojaa ja kollektiivista tietoa. Kuuluminen yhteisöön vahvistaa psykologista ja sosiaalista hyvinvointia (ks. Estrada-Moreno ym., 2025), erityisesti silloin, kun vanhemmat ovat epävarmoja kasvatukseen tai koulutusjärjestelmään liittyvistä asioista. Vanhemmat korostivat myös laajemmin kuulumisen tunnetta, jonka he näkivät vahvistavan resilienssiä uudessa ympäristössä:

“… kun muutat uuteen maahan, on todella tärkeää, että tuntuu, kuin olisit kotona. Sinulla on koti täällä, mutta on eri asia, että sinulla on koti kuin se, että sinusta tuntuu kuin olisit kotona… On siis todella tärkeää, että tiedät, että sinulla on ystäviä siellä, sinulla on eräänlainen sosiaalinen piiri, sinulla on paikkoja… johon pohjimmiltasi kuulut. On tärkeää tietää kuuluvansa, todella tärkeää.”

Maahanmuuttajataustaisille perheille vertaisyhteisö palvelee kahta tarkoitusta heidän kohdatessaan haasteita vastaanottavassa yhteiskunnassa: se auttaa suomalaisen yhteiskunnan ja sen käytänteiden omaksumisessa sekä ylläpitää tärkeää tunne- ja kulttuurisidettä toiseen kotimaahan. Kuten yksi haastatelluista vanhemmista totesi: 

”Uskon, että kun menetämme äidinkielemme, side kotimaahan ja sen kulttuuriin vähenee.”

Resilienssiä tarvitaan kulttuurien ja kielten risteymissä

Haastatteluihin osallistuneet vanhemmat kertoivat, että he olivat kokeneet varhaiskasvatuksessa tapahtuvan jaottelua suomea äidinkielenään puhuvien lasten ja maahanmuuttajataustaisten lasten välillä. Jaottelua esiintyi sekä opettajien toiminnassa että lasten keskinäisissä suhteissa. Vanhempien mukaan jaottelu pohjautui usein lasten kielelliseen osaamiseen, mutta ylettyi koskemaan myös kokonaisvaltaisemmin lasten identiteettejä (ks. myös Lavanti, 2025). Vanhemmat toivat esille, kuinka kahtiajako näkyi varhaiskasvatuksessa puhumisen tavoissa ja arjen käytänteissä, ehkä osin opettajien tiedostamattakin. Tutkimusaineistossa tähän viittaa esimerkiksi yksi vanhempi kuvailemalla, kuinka maahanmuuttajataustaisia lapsia kohdellaan yhdellä tavalla ja suomalaisia lapsia taas toisella tavalla.

Maahanmuuttajataustaiset lapset eivät ole yksi yhtenäinen ryhmä, vaan vanhempien haastatteluissa lapset edustivat moninaisia kieli- ja kulttuuri-identiteettejä, jotka vaihtelivat jopa perheen sisällä. Tämä osoittaa, miten yksilöllistä jokaisen lapsen monikulttuurisen ja -kielellisen identiteetin rakentuminen on (ks. Brance ym., 2024). Lasten täytyy sovitella identiteettiään ja kuulumistaan lapsiryhmässä monien kulttuurien ja kielten risteymissä, mikä vaatii maahanmuuttajataustaisilta lapsilta resilienssiä, joustavuutta. Vaikka varhaiskasvatuksen toimintakulttuurin tulisikin rakentua kieli- ja kulttuuritietoisuudelle (ks. Opetushallitus, 2022), on varhaiskasvatuksessa edelleen tarve entistä vahvemmin tunnistaa ja arvostaa kulttuurista moninaisuutta ja monikielisyyttä. Haastatteluihin osallistuneet vanhemmat korostivat myös, että lasta ei tulisi leimata tai syyllistää kielen oppimisen prosessin vuoksi. Vanhemmat ovat tietoisia siitä, että vieraan kielen oppiminen sekä opettaminen asettavat haasteita niin maahanmuuttajataustaisille lapsille kuin opettajille:

”Siksi opettajien tulisi olla kärsivällisiä lasten kanssa, koska kieli, jota he opettelevat, ei ole heidän äidinkielensä.”

Vanhemmat korostivat, että kielen osaaminen johtaa parhaimmillaan ystävyyssuhteisiin ja kuulumisen tunteeseen vastaanottavassa yhteisössä. Onkin rohkaisevaa huomata, että useimmat vanhemmat olivat hyvin tietoisia suomen kielen roolista lastensa koulupoluilla, tulevaisuudessa ja osallisuudessa. 

Kuulluksi tuleminen

Tutkimuksen tuloksissa tuli esille, että maahanmuuttajataustaisten lasten vanhemmat eivät koe tulevansa kuulluksi varhaiskasvatuksessa niin hyvin, kuin he toivoisivat. Vanhemmat kertoivat esimerkiksi tilanteista, jotka liittyivät lapsen tuen tarpeisiin vastaamiseen ja lapsen ohjaamiseen eri asiantuntijoille, jotka olivat vaatineet heiltä paljon ponnisteluja ja vaivannäköä saadakseen lapselleen oikeanlaista tukea. Useat vanhemmat kaipasivat lisää keskusteluja varhaiskasvatuksen opettajien kanssa ja ylipäätään sitä, että heidän mielipidettään asioista kysyttäisiin varhaiskasvatuksen arjessa. Vanhemmat toivoivat, että varhaiskasvatuksen opettajat kuuntelisivat heitä enemmän, sillä heillä on paljon sellaista tietoa, jota he kokivat puuttuvan opettajilta. 

Lisäksi vanhemmat kertoivat, että he eivät tiedä välttämättä tarpeeksi, mitä varhaiskasvatuspäivän aikana tapahtuu. Esimerkiksi suomen kielen opettamiseen ja oppimiseen liittyi paljon epätietoisuutta vanhempien keskuudessa. Resilienssin näkökulmasta varhaiskasvatuksen opettajilla on merkittävä rooli maahanmuuttajataustaisten lasten ja vanhempien osallisuuden vahvistamisessa (ks. myös Lavanti, 2025). Aikaisemmissa tutkimuksissa on myös ehdotettu, että varhaiskasvatuksen olemassa olevia käytänteitä olisi syytä tarkastella kriittisesti (Lastikka ym., 2025). Maahanmuuttajataustaisten vanhempien kuuleminen olisikin ensiarvoisen tärkeää tulevaisuuden varhaiskasvatuksen kehittämiseksi. Vanhempien mukaan varhaiskasvatuksen käytänteet vaihtelevat kuitenkin paljon opettaja- ja yksikkökohtaisesti (ks. myös Lavanti, 2025).

Lopuksi

”Opettajille, jotka vielä opiskelevat tai jotka jo opettavat, tulisi kertoa, että näiden lasten vanhemmat puhuvat toista kieltä. Tämän seurauksena lasten moraalia ei tulisi rikkoa, vaan heidän moraaliansa tulisi vahvistaa ja heitä tulisi opettaa hyvin.”

Vastoinkäymisten onnistunut läpikäyminen edellyttää uskoa siihen, että yksilönä tai yhteisönä meillä on realistinen mahdollisuus selvitä kohtaamistamme haasteista. Siksi toivon näkökulma on ratkaisevan tärkeä, jotta maahanmuuttajataustaiset perheet jaksavat haasteiden keskellä silloin, kun kohtaavat moninaisia odotuksia ja epävarmuutta. Miten voisimme opettajina kehittää toivon pedagogiikkaa?

Tutkimuksessamme keskeiseksi nousi varhaiskasvatuksen opettajien rooli ja vastuu siinä, että he luovat uskoa tulevaisuuteen yhdessä maahanmuuttajataustaisten perheiden kanssa. Rohkaisevat sanat, hymy, usko siihen, että lapsi pystyy, kykenee ja onnistuu tänään – mutta myös uskon luominen siihen, että tulevaisuus Suomessa voi olla onnellinen, ja että perhe ja lapsi voivat saavuttaa unelmiaan Suomessa, on äärettömän tärkeää resilienssin vahvistumisessa. 

On tärkeää, että opettajalla on rohkeutta pysähtyä lapsen ja perheiden kanssa heidän kohtaamiensa haasteiden äärelle, aidosti kuulla perheen kokemuksia ja tulevaisuuden unelmia ja tunnetasolla osoittaa arvostusta, hyväksymistä ja kunnioitusta perheiden vahvuutta kohtaan.  Vanhemmat toivoivat varhaiskasvatuksen opettajilta ymmärrystä ja viisautta opettaa ja puhua lapselle niin, ettei lasten moraalinen selkäranka katkeaisi.

Ystävyyssuhteiden ja vuorovaikutuksen rakentaminen maahanmuuttajataustaisten ja suomea äidinkielenään puhuvien lasten kanssa nousi erittäin olennaisesti esille vanhempien kertomuksissa. Tämä näkökulma korostaa, ettei oppimisessa ole kyse ainoastaan tiedon lisäämisestä, vaan suhteista ja niiden rakentamisesta. 

Tässä tutkimuksessa esiin noussut toivon pedagogiikka voi herätellä myös laajemmin pohtimaan yhteiskunnan tarpeita ja opettajankoulutuksen suuntaa. Tutkimuksemme tulosten pohjalta haluamme vielä korostaa kolmea merkittävää havaintoa resilienssin näkökulmasta. Ensimmäiseksi, maahanmuuttajataustaiset vanhemmat haluavat tulla aidosti kuulluiksi varhaiskasvatuksessa lapsiaan koskevissa keskusteluissa. Toiseksi, opettajien ja muiden ammattilaisten asenteet ja lähestymistavat varhaiskasvatusikäisten lasten oppimisen tukemisessa vaihtelevat merkittävästi vanhempien kokemuksissa. Ja kolmanneksi, kuuluminen suurempaan yhteisöön ja ystävyyssuhteet vahvistavat sekä vanhempien että heidän lastensa resilienssiä.

Haluamme tutkimuksellamme myös korostaa resilienssin roolia osana inkluusiota ja osallisuutta ja täten nostaa esille varhaiskasvatuksen opettajien merkittävän roolin maahanmuuttajataustaisten lasten ja vanhempien resilienssin vahvistamisessa. Meidän tulee ottaa enemmän vastuuta koulutusjärjestelmänä resilienssin vahvistamisesta. Blogikirjoituksemme otsikossa oleva yhden vanhemman haastattelusitaatti ”Mutta kukaan ei ole koskaan kysynyt minulta” toivottavasti herättelee pohtimaan dialogisuutta, aitoa kohtaamista, myötäelämistä ja empaattisuutta varhaiskasvatuksen toimintaympäristöissä.  Mitä voisimme opettajina oppia maahanmuuttajataustaisilta vanhemmilta ja heidän resilienssistään?

Lähteet

Arslan, G. (2024). Cultivating resilience and resilient mindset in schools: practices and strategies for youth (ss. 1-12). Teoksessa: G. Arslan & M. Yıldırım (toim.) Handbook of Positive School Psychology. Advances in Mental Health and Addiction. Springer. https://doi.org/10.1007/978-3-031-54295-4_1

Brance, K., Chatzimpyros, V., & Bentall, R. P. (2024). Social identity, mental health and the experience of migration. British journal of Social Psychology, 63(4), 1681-1700. https://doi.org/10.1111/bjso.12745

Estrada-Moreno, I. S., De Las Olas Palma-Garcia, M., Jacinto, L. G., & Hombrados-Mendieta, M. I. (2025). Resilience in immigrants: a facilitating resource for their social integration. Journal of Ethnic & Cultural Diversity in Social Work, 1–16. https://doi.org/10.1080/15313204.2024.2447274

Hoyes, S. (2024). Risk, rights, responsibilities and resilience: considering practical ways of supporting children’s resilience (ss. 35-48). Teoksessa: Z. Nikiforidou, B. Anderson & W. Robles-Melendez (toim.) Resilience and Wellbeing in Young Children, Their Families and Communities: Exploring Diverse Contexts, Circumstances and Populations. Routledge. https://doi.org/10.4324/9781003345664-4

Johansson, E. & Puroila, A-M. (2021). Research perspectives on the politics of belonging in early years education. International Journal of Early Childhood 53(1), 1–8. https://doi.org/10.1007/s13158-021-00288-6.

Lastikka, A., Arvola, O., Kangas, J. & Haanpää, M. (2025). Avaimia yhteiseen ymmärrykseen: Kieli-, kulttuuri- ja katsomusinklusiivinen pedagogiikka varhaiskasvatuksessa. Gaudeamus.

Lavanti, L. (2025). Maahanmuuttotaustaisten perheiden tukeminen sosiaalisesti kestävään hyvinvointiin suomalaisessa varhaiskasvatuksessa. Tutkittua varhaiskasvatuksesta. Blogikirjoitus. Haettu 5.2.2026 osoitteesta: https://tutkittuavarhaiskasvatuksesta.com/2025/12/05/maahanmuuttotaustaisten-perheiden-tukeminen-sosiaalisesti-kestavaan-hyvinvointiin-suomalaisessa-varhaiskasvatuksessa/

Martin, S., Horgan, D. & Looney, E. (2025). Migrant parents’ school involvement: extent, barriers and opportunities. Educational Research, 67(3), 385–405. https://doi.org/10.1080/00131881.2025.2529240

Oikarinen, M., Kess, R., Mohamed, S., Murtonen, S. & Rashad, S. (tulossa). Resilience in Immigrant Families: Educational Pathways to Educational Inclusion and (Future) Wellbeing of Children in Finland. Prosessissa.

Ólafsdóttir, SM. & Einarsdóttir, J. (2021). Peer culture in an Icelandic preschool and the engagement of children with diverse cultural backgrounds. International Journal of Early Childhood 53(1), 49–64. https://doi.org/10.1007/s13158-021-00283-x

Opetushallitus. (2022). Varhaiskasvatussuunnitelman perusteet 2022. (Määräykset ja ohjeet 2022:2a). Opetushallitus. https://www.oph.fi/fi/tilastot-ja-julkaisut/julkaisut/varhaiskasvatussuunnitelman-perusteet-2022

Puroila, A-M., Juutinen, J., Viljamaa, E., Sirkko, R., Kyrönlampi, T. & Takala, M. (2021). Young children’s belonging in Finnish educational settings: An intersectional analysis. International Journal of Early Childhood 53(1), 9–29. https://doi.org/10.1007/s13158-021-00282-y

Robles-Melendez, W., Nikiforidou, Z., & Anderson, B. (2024). Resilience and children: introducing concepts, notions and tensions (ss. 1-9). Teoksessa: Z. Nikiforidou, B. Anderson & W. Robles-Melendez (toim.) Resilience and Wellbeing in Young Children, Their Families and Communities: Exploring Diverse Contexts, Circumstances and Populations. Routledge. https://doi.org/10.4324/9781003345664

Kuvassa takana: Saira Rashad, Riikka Kess ja Marika Oikarinen sekä edessä: Safa Mohamed ja Sara Murtonen

Riikka Kess, Marika Oikarinen, Safa Mohamed, Sara Murtonen ja Saira Rashad muodostavat Oulun yliopiston Kasvatustieteiden ja psykologian tiedekunnan opettajankouluttajista ja opiskelijoista koostuvan tutkimustiimin, joka on kiinnostunut maahanmuuttajataustaisten lasten koulupoluista yhdenvertaisuuden ja kielen oppimisen näkökulmista. Tutkimus on saanut alkusysäyksensä opiskelijoiden ja opettajien käytäväkeskusteluista, joissa pohdimme millaista sisukkuutta ja resilienssiä suomalainen koulutusjärjestelmä vaatii maahanmuuttajataustaisilta lapsilta ja heidän perheiltään. Pohdinnat ovat kehittyneet pienimuotoiseksi tutkimushankkeeksi Resilience in Immigrant Families: Educational Pathways to Social Inclusion and (Future) Wellbeing of Children (BRIDGE), jossa keskitymme erityisesti vanhempien näkökulmiin. Blogikirjoituksessamme tarkastelemme tutkimustuloksia, jotka ovat merkityksellisiä varhaiskasvatuksen näkökulmasta osana laajempaa koulupolkua.

Riikka Kess, KT, työskentelee yliopisto-opettajana varhaiskasvatuksen tutkinto-ohjelmassa Oulun yliopistossa. Hänen tutkimukselliset kiinnostuksen kohteensa liittyvät muun muassa kulttuuriseen moninaisuuteen, monikielisyyteen sekä varhaiskasvatuksen opettajuuteen pohjoisissa konteksteissa. Erityisesti Riikka on kiinnostunut kerronnallisesta tutkimuksesta ja vertaismenetelmistä.

Marika Oikarinen, KT, työskentelee opettajana Oulun yliopiston interkulttuurisessa opettajankoulutusohjelmassa. Marika on toiminut pitkään projektikoordinaattorina, tutkijana ja opettajankouluttajana Namibiassa ja vaikuttaa aktiivisesti korkeakoulujen kansainvälisissä yhteistyöverkostoissa. Marikaa kiinnostavat kysymykset koulutuksen yhdenvertaisuudesta, antirasistisen opettajankoulutuksen kehittäminen sekä osallistavat tutkimusmenetelmät.

Safa Mohamed on kandidaattivaiheen opiskelija interkulttuurisessa opettajankoulutusohjelmassa Oulun yliopistossa. Safa on monikielisenä, Suomessa kasvaneena maahanmuuttajana kiinnostunut erityisesti inklusiivisuuteen, maahanmuuttoon ja yhdenvertaisuuteen liittyvistä aiheista.

Sara Murtonen on maisterivaiheen erityisluokanopettajaopiskelija Oulun yliopiston interkulttuurisessa opettajankoulutusohjelmassa. Saran tutkimuksen kiinnostuksen kohteet keskittyvät inklusiiviseen koulutukseen erityisesti oikeudenmukaisuuden, kuuluvuuden ja intersektionaalisuuden näkökulmasta. 

Saira Rashad on maisterivaiheen opiskelija Education for Global Futures -tutkinto-ohjelmassa Oulun yliopistossa. Sairalla on maisterin tutkinto englannin kielestä ja kirjallisuudesta sekä yli 10 vuoden kokemus kielten opettamisesta.  Sairan akateemiset ja ammatilliset kiinnostuksen kohteet keskittyvät vieraiden kielten oppimiseen ja opetukseen liittyvään tutkimukseen.

Vieraskynässä Laura Lahti, Raisa Harju-Autti & Outi Arvola

Kielellisesti ja kulttuurisesti moninaisessa yhteiskunnassa kielikysymysten tarkastelu on yhä tarpeellisempaa myös varhaiskasvatuksessa ja esiopetuksessa. Yksi syy tälle on koulussa opiskeltavan ensimmäisen vieraan tai toisen kotimaisen kielen eli A1-kielen opetuksen aloituksen varhentaminen ensimmäiselle vuosiluokalle: koulun kielivalinnat alkavat jo esiopetuksessa. Lisäksi lasten ja heidän perheidensä sekä henkilöstön kielelliset taustat ovat yhä moninaisempia. Tutkimustieto osoittaa omien äidinkielten tärkeyden oppimisessa ja identiteettien rakentumisessa (ks. esim. Cummins, 2021; Ganuza & Hedman, 2019). Omien äidinkielten osaamisen lisäksi yhteiskunnan kansalliskiel(t)en oppiminen on avainasemassa osallisuuden rakentumisessa (ks. esim. Intke-Hernandez, 2020). Nykyinen kielikattaus näyttäytyy siis kovin erilaisena esimerkiksi 2000-luvun alun Suomeen verrattuna (ks. esim. Vaarala ym., 2021). Oman lusikkansa tähän kielisoppaan tuo vielä englannin kieli, jonka rooli globaalina lingua francana on luonut myös Suomessa sille alati vahvemman aseman. Tarkastelemmekin tässä tekstissämme erityisesti englannin kieltä varhaiskasvatuksen ja esiopetuksen ammattilaisten käsityksissä.

Englannin vahva asema kielikoulutuksessa

Englannilla on vahva asema suomalaisessa kielikoulutuksessa. Englanti jyrää vieraana kielenä koulumaailmassa (Veivo ym., 2021): muita kieliä ei usein resurssisyistä edes tarjota tai kielipolkujen jatkumoita muiden kielten kuin englannin osalta ei pystytä takaamaan (Alisaari ym., 2024). Muiden kielten osaamisesta onkin oltu huolissaan monissa viime vuosina julkaistuissa raporteissa (esim. Kolehmainen ym., 2025; Pyykkö, 2017; Vaarala ym., 2021) ja juuri julkaistussa kannanotossa (Kieliverkosto, 2026). Esiopetus on merkittävässä roolissa A1-kielen valinnassa. Henkilöstöllä tulisi olla tietoa myös muista kielistä kuin englannista etenkin sellaisissa kunnissa, joissa A1-kielivalikoimassa on muitakin kieliä kuin englantia tarjolla. Esimerkiksi varhaiskasvatuksessa ja esiopetuksessa järjestettävät kielisuihkutukset toimivat yhtenä hyvänä keinona tämän tietoisuuden lisäämiseksi niin lasten kuin henkilöstön näkökulmasta (Lahti ym., 2020).

Englannin kielen käyttöarvon tunnistaminen ja tunnustaminen on tärkeää esimerkiksi vuorovaikutuksessa huoltajien ja monikielisen henkilöstön kanssa (Lastikka ym., 2025) sekä englanninkielisen varhaiskasvatuksen järjestämisen tavoissa (Pöyhönen ym., 2024). Toisaalta taas englannin kielen käyttöön varhaiskasvatuksen suomen- tai ruotsinkielisissä yksiköissä tulee suhtautua kielitietoisen kriittisesti: kenelle, miksi ja milloin – tai milloin ei?

Lastikan ja kollegoiden tutkimuksessa (2025) monikielisten perheiden huoltajat kertoivat tekevänsä kotona erilaisia kielivalintoja: osa suosii omaa äidinkieltään, jotkut suomea, toiset englantia. Yhteistä perheille oli, että heidän arjessaan oli läsnä useita kieliä samanaikaisesti. Englannin kieltä käyttävät perheet perustelivat käyttävänsä omien äidinkieltensä ja suomen lisäksi englantia tietynlaisena välikielenä esimerkiksi varhaiskasvatuksen ja lapsen kielenoppimisen tukena. Huoltajien vastauksissa painottuivat erilaiset kielelliset toiveet ja tarpeet, mutta suomen kielen oppimista pidettiin etenkin lapsen osallisuuden ja kuulumisen kokemusten kannalta keskeisenä (Lastikka ym., 2025; Lavanti, 2025).

Monikielisyyden tukeminen

Varhaiskasvatusta ja esiopetusta ohjaavissa asiakirjoissa (Opetushallitus, 2022; Opetushallitus, 2016) kielellisen moninaisuuden merkitys tunnistetaan, mutta silti yksikielisyyden normi on Suomessa edelleen vahva (esim. Alisaari ym., 2019; Alstad & Sopanen, 2020). On myös havaittu, että kielellinen moninaisuus näkyy ja kuuluu varhaiskasvatuksessa: lasten puheissa ja leikissä eri kielet sekä ei-kielelliset ilmaisut limittyvät luontevasti (esim. Kangas ym., 2023). 

Monikielisen henkilöstön kielellinen osaaminen puolestaan näyttäytyy pääasiassa vain täydentävänä osaamisena eikä sitä vielä aina huomioida esimerkiksi lapsiryhmien ja perheiden kielirepertuaarien pedagogisessa tarkastelussa ja kielivalinnoissa (Lastikka ym., 2025). Monikieliset ammattilaiset itse näkevät tästä huolimatta kielen käytön varhaiskasvatuksessa monipuolisena: he esimerkiksi hyödyntävät lasten omia kieliä monikielisyyden tukemisessa, käyttävät ei-kielellisiä vihjeitä ja visuaalisia apuvälineitä kielen oppimisen edistämiseksi ja siltaavat yhteyksiä lasten omaan kieleen lasten osallisuuden vahvistamiseksi (Harju-Luukkainen ym., 2026). Monikielisten, maahanmuuttajataustaisten ammattilaisten kokemukset osallisuudesta työyhteisössä rakentuvat usein kuitenkin ensisijaisesti suomen kielen taidon, ammatillisen ja henkilökohtaisen itsetunnon sekä sosiaalisten suhteiden ja työyhteisön arvostuksen varaan (Haanpää, 2023). 

Varhaiskasvatuksen ja esiopetuksen kielitietoisten toimintatapojen vahvistamiseksi on kehitetty monia tutkimusperustaisia työkaluja, kuten KieliPeda- ja Kielivertailu-työkalut (Turun yliopisto, 2026). Myös uudistettu Kielisalkku sisältää esiopetuksessa hyödynnettäväksi tarkoitettua materiaalia (Opetushallitus, 2026). Kielisalkkua käytetään myös perusopetuksessa, joten sen käyttö kytkee esiopetuksen kielikasvatuksen selkeämmin myös perusopetuksen kielikasvatukseen.

Poimintoja henkilöstökoulutuksessa kerätystä aineistosta

Innoittajana tälle blogitekstille toimivat huomiomme tutkimuksesta, jonka toteutimme varhaiskasvatuksen ja esiopetuksen ammattilaisille suunnatun viiden opintopisteen laajuisen Opetushallituksen rahoittaman henkilöstökoulutuksen yhteydessä (Lahti ym., 2025). Koulutuksessa käsitellyt teemat keskittyivät kieli- ja kulttuuritietoisuuteen. Tutkimuksemme aineisto koostui tutkimukseen suostumuksensa antaneiden osallistujien kyselyvastauksista (N=43), joissa osallistujat kuvasivat kielitietoisia ja monikielisiä käytänteitä. Tutkimukseen osallistuminen oli vapaaehtoista. Tutkimusta tehdessämme huomasimme, että englanti korostui työyhteisötehtävissä mainituissa kielissä. Aineistossa eniten mainittuja kieliä olivat suomen lisäksi venäjä, englanti, ruotsi ja arabia. Tätä blogitekstiä varten olemme tarkastelleet kyselyaineiston vastauksia, joissa mainitaan englannin kieli (n=26). Selvitimme tämän aineiston avulla vastauksia seuraaviin kysymyksiin: Millaisissa käyttöyhteyksissä englanti on mainittu? Miten englannin kielen käyttöä kommentoidaan ja perustellaan?

Englanti: vaivattomin valinta?

Englanti tuotiin vastauksissa esiin luonnollisena osana monikielistä arkea, työvälineenä kielellisesti moninaisessa arjessa ja kaikille tuttuna kielenä. Englanti näyttäytyi itsestään selvänä osana monikielistä toimintaympäristöä, ja sen käytön ajateltiin vahvistavan yleisesti kielitietoisuutta ja monikielisyyttä. Englanti sisältyikin usein ensimmäisenä listoihin kielistä, kun kuvailtiin ryhmissä käyttöön otettuja monikielisiä käytänteitä.

Otimme käyttöön entistä enemmän eri kieliä esimerkiksi aamupiirillä ja eskaritehtäviä tehdessä. Olemme laskeneet mm. englanniksi, ranskaksi, ruotsiksi, venäjäksi, espanjaksi ja viittomakielellä. Viikoittain olemme pitäneet aamupiiriä ainoastaan viittomalla. Myös värit ja erilaiset fraasit ovat tulleet tutuiksi eri kielillä.

Englanti näyttäytyi vastauksissa myös kiinteänä osana toiminnallista ja leikillistä kieltenoppimista. Jos aineistossa kuvailtiin monikielisiä leikkejä tai lauluja, englanti oli aineistoesimerkeissä eniten käytetty kieli, joka sisältyi lähes poikkeuksetta käytettyjen kielten listaan ilman perusteluja. Joissakin vastauksissa tuli esille, että henkilöstön oli helppo itse käyttää englantia ja verkosta oli helposti saatavilla materiaalia englanniksi.

Tarkoituksena oli tutustua eri kielisiin lauluihin ja kuuntelimmekin biisejä englanniksi, ranskaksi, ruotsiksi, suomeksi sekä pohjoissaameksi ja olipa yhdessä laulussa myös swahilin kieltä.

Englannin todettiin olevan myös monille lapsille tuttu kieli, jonka he tunnistivat esimerkiksi lauluissa ja mainitsivat jo kuulleensa jossain, mikä tuotti lapsille iloa. Lasten myös todettiin oppineen kotona englantia esimerkiksi pelaamalla tabletilla pelejä tai katsomalla videoita.

Valitsimme tutun karhu nukkuu -laululeikin ruotsiksi (Björnen sover) ja englanniksi laululeikin, jos sun lysti on (If You Happy and You Know It Clap Your Hands). […] Lasten kanssa keskustelussa laulun kielestä, niin monet kehuivat ymmärtävänsä laulun sanoja ja jo kuulleensa englantia. Pohtiessamme englannin kielen sanoja, monella lapsella oli jo perussanoja hallussa.  

Osassa vastauksia näkyi englantimyönteisyys, ja englanti nähtiin turvallisena valintana. Jos tarvitaan nopeita ratkaisuja tilanteisiin tai kielellistä moninaisuutta halutaan tuoda esille, niin helppo ratkaisu on tukeutua englantiin.

Tiimissämme työskentelee ulkomaalaistaustainen lastenhoitaja, joka puhuu jonkin verran suomea, mutta hyvin vahvaa englantia. […] Työntekijöiden kesken käytämme jonkin verran englantia, erityisesti tilanteissa, joissa asia pitää saada nopeasti selvitettyä. Siksi olemme päättäneet käyttää myös lasten kanssa englannin kielisuihkutusta spontaanisti arjen tilanteissa, mutta joskus myös suunnitelluissa musiikki- tai loruhetkissä ja esimerkiksi ruokailutilanteissa.

Englanti näyttäytyi monissa vastauksissa vahvistavan sekä lasten että perheiden osallisuutta ja vuorovaikutusta heidän kanssaan. Englantia käytettiin suomen rinnalla viestinnässä huoltajien kanssa. Maininnat englannin käytöstä saattoivat tulla vastauksissa esille ilman perusteluja: todettiin vain, että viestintään käytetään suomea ja englantia. Joissakin vastauksissa mainittiin taas, että halutaan vahvistaa jotakin yhteistä kieltä ja se kieli on englanti.

Tätä tehtävää varten päätin rikastuttaa leikkivalikoimamme eri maista kotoisin olevilla liikuntaleikeillä. Kirjoitin vanhemmille sähköpostiviestin suomeksi ja englanniksi, ja pyysin heitä kirjoittamaan tai kertomaan minulle leikkejä omasta lapsuudestaan. Kerroin myös “ovenraossa” heille sähköpostiviestistä ja leikkien keräämisen tarkoituksesta.

Toisaalta englanti vaikuttaa toimivan oletuskielenä, joka syrjäyttää perheiden omat kielet. Englannin lisääminen ei kuitenkaan aina tee viestinnästä oikeasti saavutettavampaa.

Jatkossa minun tulee ottaa huomioon, miten madaltaa kynnystä viestinnässä. Englannin- ja suomenkieliset viestit vanhemmille sähköpostilla eivät ole riittävät. Vastaaminen tuntuu monista vanhemmista vaikealta, vaikka tahtoa olisikin. Ehkä kuvallinen viestintä auttaisi? […] Törmäsin myös itse kieliongelmiin, koska en ymmärrä yhden leikin englanniksi kirjoitettuja sääntöjä.  

Monikielisyys näkyy pedagogisissa käytänteissä

Englannin rinnalla myös muut kielet näkyivät runsaasti aineistossamme. Osassa vastauksia korostettiin ryhmästä löytyvien kielten merkitystä, ja englanti saattoi kuulua näihin eikä se korostunut erityisesti muiden kielten joukosta.

Toiminta eteni niin, että liikuntahetkellä ohjeita annettiin välillä suomen kielellä ja välillä muilla kielillä (esim. hyppiä, tanssia, istua, keinua jne). Toimintahetken lopuksi sanottiin/kuunneltiin vielä kiitos-sana kaikilla niillä kielillä, jonka edustajia jumpparyhmästä löytyi (suomen lisäksi esim. englanti, arabia, somalia, venäjä). 

Toisaalta välillä muiksi kuin ryhmästä löytyviksi kieliksi valikoitui Suomen kansalliskieliä kuten ruotsi tai virallisia vähemmistökieliä kuten saame. Niiden valintaa ei perusteltu, mutta on ymmärrettävää Suomen kontekstissa tuoda niitä esille. Myös muita kieliä kuten espanja otettiin mukaan käytänteisiin mukaan ilman erityisiä perusteluja.

Ryhmän seinälle maailmankarttaan merkittiin maat, joista lasten perheet ja työntekijämme ovat kotoisin. Näiden maiden kielillä harjoittelemme sanomaan Huomenta/ Hei, Kiitos ja Heippa. Lapset halusivat myös numerot eri kielillä. Perheiden ja työntekijöiden kieliä ovat viro, albania, englanti ja somali. Lisäksi otimme kieliksi saamen, espanjan ja ruotsin. Etsimme leikkejä ja satuja näistä maista.

Varhaiskasvatuksen ja esiopetuksen kielikattaus: ei pelkkää englantia

Englannin käyttö näkyi aineistossamme usein ilman tarkempia perusteluja. Joissain vastauksissa tuli ilmi, että on niin sanotusti helppo ratkaisu tukeutua englantiin (ks. myös esim. Lastikka ym., 2025; Repo ym., 2024). Englannin käyttö eri tilanteissa näyttäytyy yleisesti hyväksyttävänä valintana, jota ei aineistossamme esiintyneiden esimerkkien perusteella juurikaan kyseenalaisteta. Näin ollen englannin asema prestiisikielenä, eli yhteiskunnallisesti korkeassa asemassa olevana kielenä, vahvistuu arjen käytännöissä osin tiedostettuina valintoina mutta myös vaivihkaa. 

On tarpeen tarkastella varhaiskasvatuksen kieliympäristön kielihierarkioita kriittisesti. Kasvatusalan ammattilaisten tulisi rohkeasti tukea myös muiden kielten kuin englannin näkyvyyttä monikielisissä toimintaympäristöissä, sillä arjessaan lapset altistuvat usein englannille esimerkiksi median kautta, pelatessaan pelejä tai katsoessaan videoita. Olisi tärkeää, että kielikattausten monipuolisuutta tuettaisiin vahvemmin. Kielellisen moninaisuuden iloa on hyvä tuoda arkeen kansalliskieliä tai lasten omia äidinkieliä unohtamatta. Kielellisten toimintakäytänteiden tulee osaltaan tukea myös perheitä sosiaalistumaan kansalliskieliseen ympäristöön (esim. Lavanti, 2025). Tavoitteena on oppimisympäristö, jossa kielten hierarkia murtuu näkyvästi ja kaikkia kieliä käytetään rinnakkain oppimisen ja vuorovaikutuksen mahdollistamiseksi tarkoituksenmukaisella ja tilanteeseen sopivalla tavalla.

Pohdimme myös, heijastuuko henkilöstön oma kielivaranto varhaiskasvatuksen ja esiopetuksen arjen käytäntöihin. Monipuolinen kielten opiskelu Suomen kouluissa on vähentynyt huomattavasti 1990-luvun huippuvuosista. Tästä herääkin kysymys, onko varhaiskasvatuksen ammattilaisilla ollut mahdollisuutta opiskella monipuolisesti eri kieliä koulussa ja sitä kautta oppia kielellisen moninaisuuden ja monipuolisen kielitaidon arvostusta. Näkyykö Suomen kouluissa kieltenopetuksessa vallitseva englannin ylivalta myös varhaiskasvatuksen ja esiopetuksen käytänteissä? Toisaalta varhaiskasvatuksessa läsnä olevat lasten kielet ovat usein sellaisia, joita Suomessa perusopetuksessa ei ole koskaan ollut mahdollista opiskella edes valinnaiskielinä. Perusopetuksen kielikasvatuksen yhtenä tavoitteena on kuitenkin kasvu kulttuuriseen moninaisuuteen ja kielitietoisuuteen, mikä kattaa koulujen kielitarjottimeen kuuluvien kielten lisäksi monikielisyyden näkökulmia laajemminkin (Opetushallitus, 2014). Lisäksi varhaiskasvatuksen ja esiopetuksen ammattilaisilla tulisi olla valmiudet tukea lapsia ja heidän huoltajiaan myös perusopetuksen kielivalinnoissa, jotka tehdään nykyään jo esiopetuksen aikana.

Kyselyyn vastanneet ammattilaiset olivat pääasiassa suomenkielisiä. Olisikin tärkeää tutkia lisää varhaiskasvatuksessa ja esiopetuksessa työskentelevien uusien suomenpuhujien kokemuksia aiheesta ja juuri englannin kielen käytöstä. Esimerkiksi Harju-Luukkaisen ja kollegoiden tutkimuksessa (2026) monikielisen henkilöstön kieliosaamisen hyödyntämistä kuvataan moninaiseksi dynaamiseksi resurssiksi, jonka kautta voidaan muovata lapsen kielellistä ja kulttuurista identiteettiä, vaikuttaa lapsen oppimiskokemuksiin ja hyvinvointiin sekä tukea yhteisöllistä vuorovaikutusta varhaiskasvatuksen kontekstissa. Tämä blogikirjoituksemme toimii toivoaksemme pilottitutkimuksena ja keskustelunavauksena, jotta englannin ja muiden kielten asema varhaiskasvatuksen ja esiopetuksen käytänteissä saa lisää tutkimuksellista huomiota. Toivottavasti tekstimme herättelee myös varhaiskasvatuksen ja esiopetuksen ammattilaisia tarkastelemaan tietoisemmin ja rohkeammin kielivalintojaan eri tilanteissa. 

Kuvat Pexels

Lähteet

Alisaari, J., Björklund, M., Harju-Autti, R. & Heikkola, L. M. (2024).  Kieltenopetuksen nykytila ja tulevaisuuden visiot – Språkundervisningens nuläge och framtidsvisioner. Magma,1, 2024. https://magma.fi/kieltenopetuksen-nykytila-ja-tulevaisuuden-visiot/   

Alisaari, J., Heikkola, L-M., Commins, N. & Acquah E.O. (2019). Monolingual ideologies confronting multilingual realities. Finnish teachers’ beliefs about linguistic diversity. Teaching and Teacher Education 80, 48–58. https://doi.org/10.1016/j.tate.2019.01.003  

Alstad, G. T. & Sopanen, P. (2020). Language orientations in early childhood education policy in Finland and Norway. Nordic Journal of Studies in Educational Policy 7(1), 30–43. https://doi.org/10.1080/20020317.2020.1862951

Cummins, J. (2021). Rethinking the education of multilingual learners: A Critical analysis of theoretical concepts. Multilingual Matters.

Ganuza, N. & Hedman, C. (2019). The impact of mother tongue instruction on the development of biliteracy: evidence from Somali–Swedish bilinguals, Applied Linguistics, 40(1), 108–131. https://doi.org/10.1093/applin/amx010 

Haanpää, M. (2023). Kolminäkökulmainen tutkimus maahanmuuttajataustaisesta varhaiskasvatushenkilöstöstä suomalaisessa päiväkodissa. Väitöskirja. Turun yliopisto. https://urn.fi/URN:ISBN:978-951-29-9170-9 

Harju-Luukkainen, H., Zheng, H., Garvis, S., Keary, A., Arvola, O., Lastikka, A-L., Lavanti, L., Kuusisto, A. & Kangas, J. (2026). Bridging the gap! Immigrant early childhood educators’ perceptions of languages in pedagogical practice in Australia and Finland. Teoksessa A. Keary, L. Walsh, J. Scull & S. Garvis (toim.), Evidence and insights to inform early years practice (1. painos.) (s. 115–132). Routledge. https://doi.org/10.4324/9781003563433.

Intke-Hernandez, M. (2020). Maahanmuuttajaäitien arjen kielitarinat: etnografinen tutkimus kieliyhteisöön sosiaalistumisesta. Väitöskirja. Helsingin yliopisto. http://urn.fi/URN:ISBN:978-951- 51-6838-2   

Kangas, J., Lastikka A-L. & Arvola, O. (2023). Inclusive play: Defining elements of playful teaching and learning in culturally and linguistically diverse ECEC. Education Sciences 13(9), 956. https://doi.org/10.3390/educsci13090956

Kieliverkosto (2026). Kannanotto: Kuntia tulee velvoittaa järjestämään valinnaista kieltenopetusta monipuolisesti. Kannanotto 26.3.2026. https://www.kieliverkosto.fi/fi/toiminta/kannanotot-lausunnot-ja-muut-materiaalit/kannanotto-kuntia-tulee-velvoittaa-jarjestamaan-valinnaista-kieltenopetusta-monipuolisesti 

Kolehmainen, L., Johansson, M., Lähteenmäki, M., Vilkuna, O., & Koistinen, S. (2025). Vieraiden kielten opiskelun ja osaamisen tulevaisuus Suomessa: Visioraportti. Suomen kieltenopettajien liitto. http://hdl.handle.net/10138/593795 

Lahti, L., Harju-Autti, R. & Arvola, O. (2025). Varhaiskasvatuksen kielitietoisuuskäytänteitä kehittämässä: “Kieli ja kulttuuri ovat kaikkialla toiminnassa!”, Journal of Early Childhood Education Research, 14(1), 339–364. https://doi.org/10.58955/jecer.146395 

Lahti, L., Harju-Autti, R., Verkama, O. & Aaltonen-Kiianmies, K. (2020). Tampereella panostetaan varhennetun kieltenopetuksen kehittämiseen ja monipuolisiin kielivalintoihin. Kieli, koulutus ja yhteiskunta, 11(2). https://www.kieliverkosto.fi/fi/journals/kieli-koulutus-ja-yhteiskunta-maaliskuu-2020/tampereella-panostetaan-varhennetun-kieltenopetuksen-kehittamiseen-ja-monipuolisiin-kielivalintoihin 

Lastikka, A-L., Arvola, O., Kangas, J. & Haanpää, M. (2025). Avaimia yhteiseen ymmärrykseen: Kieli-, kulttuuri- ja katsomusinklusiivinen pedagogiikka. Gaudeamus.

Lavanti, L. (2025). Superdiverse miniature society: Supporting socially sustainable well-being of families with an immigrant background in Finnish early childhood education. Väitöskirja. Helsingin yliopisto. http://hdl.handle.net/10138/603308

Opetushallitus (2014). Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014. (Määräykset ja ohjeet 2014:96). Opetushallitus. https://www.oph.fi/sites/default/files/documents/perusopetuksen_opetussuunnitelman_perusteet_2014.pdf 

Opetushallitus (2016). Esiopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014. (Määräykset ja ohjeet 2016:1). (3.muutettu painos, sisältää määräyksen 72/011/2015 mukaiset muutokset). Opetushallitus. https://www.oph.fi/fi/koulutus-ja-tutkinnot/esiopetuksen-opetussuunnitelmien-perusteet

Opetushallitus (2022). Varhaiskasvatussuunnitelman perusteet. (Määräykset ja ohjeet 2022:2a). Opetushallitus. https://www.oph.fi/fi/tilastot-ja-julkaisut/julkaisut/varhaiskasvatussuunnitelman-perusteet-2022

Opetushallitus (2026). Eurooppalainen kielisalkku 2024. Verkkosivusto.  https://www.oph.fi/fi/eurooppalainen-kielisalkku-2024 

Pyykkö, R. (2017). Monikielisyys vahvuudeksi. Selvitys Suomen kielivarannon tilasta ja tasosta. Opetus- ja kulttuuriministeriö. https://urn.fi/URN:ISBN:978-952-263-535-8 

Pöyhönen, S., Honko, M., Laitinen, E., Rajala, E., Riuttanen, S., Vaarala, H. (2024). Englanninkielinen varhaiskasvatus sekä esi- ja perusopetus: selvitys nykytilasta ja laajentamisen esteistä. Jyväskylän yliopisto. https://urn.fi/URN:ISBN:978-952-86-0411-2 

Repo, E., Aerila, J.-A. Tyrer, M. & Harju-Luukkainen, H. (2024). Multilingual learning environments in early childhood education in Finland. Journal of Early Childhood Education Research, 13(1), 221–248.  https://doi.org/10.58955/jecer.129339 

Turun yliopisto (2026). Kieli- ja kulttuuritietoinen opetus. Verkkosivusto. https://www.utu.fi/fi/yliopisto/kasvatustieteiden-tiedekunta/opettajankoulutuslaitos/kieli-ja-kulttuuritietoinen-opetus 

Vaarala, H., Riuttanen, S., Kyckling, E., & Karppinen, S. (2021). Kielivaranto. Nyt!: Monikielisyys vahvuudeksi -selvityksen (2017) seuranta. Jyväskylän yliopisto, Soveltavan kielentutkimuksen keskus. URN:ISBN:978-951-39-8495-3Veivo, O., Pollari, P., Toomar, J., & Mäntylä, K. (2021). ”Englanti jyrää”: kieltenopettajien keinoja ja ehdotuksia kielivalintojen monipuolistamiseksi. Teoksessa R. Hildén, P. Portaankorva-Koivisto, & T. Mäkipää (toim.), Aineenopetus ja aiheenopetus (s. 49–70). Helsingin yliopisto. Ainedidaktisia tutkimuksia, 20. http://hdl.handle.net/10138/340235

Ensi viikolla vieraskynässä aiheena on englannin kielen asema varhaiskasvatuksen ja esiopetuksen kielikattauksessa.

Laura Lahti, FT, työskentelee Helsingin yliopiston kasvatustieteellisessä tiedekunnassa kielididaktiikan yliopistonlehtorina pääasiassa vieraiden kielten ja ruotsin aineenopettajakoulutukseen liittyvissä tehtävissä. Aiemmin hän on toiminut myös saksan, ranskan ja englannin aineenopettajana eri koulutusasteilla. Hänen tutkimuksensa keskittyykin vieraiden kielten opetuksen ja oppimisen sekä kielitietoisuuden ja monikielisyyden teemoihin. Tällä hetkellä hän on kiinnostunut erityisesti varhaisen kieltenopetuksen ja kielikasvatuksen käytänteistä ja mahdollisuuksista.

Raisa Harju-Autti, FT, dos., on kasvatustieteen yliopistonlehtori ja opettajankouluttaja Jyväskylän yliopiston Kokkolan yliopistokeskus Chydeniuksessa. Ennen opettajankoulutuksen työtehtäviin siirtymistä hän työskenteli perusopetuksessa muun muassa kietu-open tehtävässä. Harju-Autin kielikasvatuksen alaan keskittyvä tutkimus kiinnittyy kielitietoisuuteen, kielelliseen vastuullisuuteen sekä kieltenopetukseen kielellisesti ja kulttuurisesti moninaisissa oppimisympäristöissä ja yhteiskunnassa.  

Outi Arvola, KT, toimii Jyväskylän yliopiston Kokkolan yliopistokeskus Chydeniuksessa yliopistonopettajana. Aiemmalta työtaustaltaan hän on varhaiskasvatuksen opettaja, hankeasiantuntija sekä Turun ammattikorkeakoulun sosiaali- ja kasvatusalan lehtori. Hänen koulutus- ja tutkimusintressinsä keskittyvät lasten ja perheiden inkluusion, moninaisuuden ja osallisuuden kysymyksiin. Työn tärkeimpänä tavoitteena on tukea kasvatus- ja opetusalan henkilöstön osaamisen kehittämistä ja työn tutkimusperusteista ymmärrystä.

Vieraskynässä Linda Nurhonen

Varhaiskasvatuksella on keskeinen rooli lasten kokonaisvaltaisen kehityksen, hyvinvoinnin ja oppimisen tukemisessa. Viime vuosina huomio on kohdistunut päiväkodin johtajiin, joiden rooli on ratkaiseva varhaiskasvatuksen laadun varmistamisessa. Päiväkodin johtajien hyvinvointi on olennaista sekä heidän oman ammatillisen jaksamisensa, että lasten hyvinvoinnin ja kehityksen kannalta. Tiedetään, että päiväkodin johtajan omalla työhyvinvoinnilla on yhteys siihen, miten henkilöstö jaksaa työssään (Skakon ym., 2010) ja tämä on edelleen yhteydessä lasten oppimiseen ja hyvinvointiin (Jorde Bloom & Abel, 2015). Ei siis ole yhdentekevää, miten päiväkodin johtaja itse jaksaa ja voi työssään. Monet työhyvinvointi tutkimukset ovat keskittyneet varhaiskasvatuksen henkilöstön hyvinvointiin ja siihen, miten päiväkodin johtaja voi johtaa työhyvinvointia. Vähemmälle huomiolla on jäänyt päiväkodin johtajien oma työhyvinvointi sekä tutkimus siitä, minkälaisista tekijöistä se rakentuu ja mitkä tekijät ovat siihen yhteydessä.

Tässä blogitekstissä tarkastelen päiväkodin johtajien työhyvinvointia, erityisesti tulevaisuuden näkökulmasta. Blogiteksti perustuu artikkeliin Pathways to work-related wellbeing: early childhood education leaders’ stories (Nurhonen ym., 2025), joka on toinen osatutkimus tekeillä olevasta väitöskirjatutkimustani.  

Eläytyminen päiväkodin johtajien tulevaisuuden työhön

Varhaiskasvatustyö tarvitsee oman määritelmän työhyvinvoinnille, sillä työ on moniulotteista ja vaativaa, ja siihen liittyy sekä emotionaalisia, älyllisiä, vuorovaikutuksellisia, taloudellisia ja fyysisiä kuormitustekijöitä (Cumming ym., 2015). Tätä monimutkaisuutta lisäävät vaihtelevat rahoitus- ja hallintorakenteet, monisyiset sääntelykehykset sekä henkilökunnan, esihenkilöiden, perheiden ja työyhteisöjen välinen dynaaminen vuorovaikutus (Bloechliger & Bauer 2016; Jovanovic 2013; Kotaman 2016). Yksilöpsykologisen näkökulman lisäksi työhyvinvointitutkimus tarvitsee laaja-alaisempaa lähestymistä ja ymmärrystä tästä moninaisesta ilmiötä. Tästä syystä tukeuduimme tutkimuksessamme Cummingin ja Wongin (2019, 276) kokonaisvaltaiseen määritelmään varhaiskasvatuksen työhyvinvoinnista:

“Dynaaminen tila, joka muodostuu yksilöllisten, relationaalisten, työympäristöön liittyvien sekä sosiokulttuuristen ja poliittisten tekijöiden ja kontekstien vuorovaikutuksesta. Kasvattajien hyvinvointi on sekä yksilön että näiden kontekstien toimijoiden yhteinen vastuu, ja se edellyttää jatkuvaa suoraa ja epäsuoraa tukea psykologisilla, fysiologisilla ja eettisillä ulottuvuuksilla.”

Kun työhyvinvointi ymmärretään Cummingin ja Wongin (2019) mukaisesti dynaamisena ja kokonaisvaltaisena ilmiönä, soveltuu eläytymismenetelmä (ks. esim. Wallin ym., 2019) hyvin sen tarkastelemiseen. Eläytymismenetelmä on aineistonkeruumenetelmä, jossa vastaajat kirjoittavat lyhyehköjä tarinoita tutkijan laatimien johdatusten, nk. kehyskertomusten perusteella (esim. Wallin ym., 2019). Menetelmä mahdollistaa osallistujien kokemusten, tulkintojen ja tunteiden ilmaisun narratiivisten kertomusten kautta (Wallin ym., 2019), eikä rajoita vastauksia ennalta määrättyihin kategorioihin. Näin se tukee yksilöllisten ja moniulotteisten näkemysten esiin tulemista, mikä on olennaista hyvinvoinnin kokonaisvaltaisessa tarkastelussa. 

Tutkimus tarkastelee 97 päiväkodin johtajan kirjoittamaa kertomusta, jossa he eläytyvät kuvitteellisen päiväkodin johtajan Tuiskun rooliin. Päiväkodin johtajat saivat sattumanvaraisesti joko positiivisen* tai negatiivisen kehyskertomuksen itselleen, jonka ohjaamana he kirjoittavat kertomuksensa. 

*Positiivinen kehyskertomus: Kuvittele, että eletään vuotta 2034. Tuisku toimii päiväkodin johtajana. Hän nauttii työstänsä ja jaksaa työssään hyvin. Kerro omin sanoin, millaisia muutoksia varhaiskasvatuksessa ja päiväkodin johtamisessa on tapahtunut vuosien 2024–2034 välillä, jotta tähän tilanteeseen on päädytty. Kuvaile lisäksi Tuiskun tyypillisiä työtehtäviä ja millaista työ päiväkodin johtajana on. Kerro myös, millaisessa organisaatiossa Tuisku työskentelee.

Halusimme selvittää tutkimuksessamme johtajien kirjoittamien narratiivien avulla, että 1) Mitkä tekijät ja tapahtumat kuvataan vaikuttavan varhaiskasvatuksen yksiköiden johtajien työhyvinvointiin tulevaisuudessa sekä 2) Miten nämä tekijät ja tapahtumat eroavat toisistaan positiivisissa ja negatiivisissa kertomuksissa? Esittelen seuraavaksi joitakin tutkimuksemme keskeisiä tuloksia siitä, mitkä tekijät ja tapahtumat päiväkodin johtajat yhdistävät tulevaisuuden työhyvinvointiin. Tuloksissa näkyvät erityisesti teknologiaan sekä vuorovaikutukseen, autonomiaan ja lapsen etuun liittyvät teemat.

Teknologia – haasteista voimavaraksi 

Päiväkodin johtajat tuottivat useita sellaisia kertomuksia, joissa teknologian käyttö oli jatkanut vuosien varrella kasvamistaan ja se nähtiin tulevaisuudessa yhä suurempana kuormitustekijänä päiväkodin johtajalle itselleen, sekä koko henkilöstölle. Teknologian nähtiin vaikuttavan johtajien työhön useista eri näkökulmista, kuten uusien taitojen opetteluna sekä erilaisten järjestelmien jatkuvana seuraamisena ja täyttämisenä. Uusien teknologioiden opettelu nähtiin haastavaksi, ja odotusarvo siitä, että on jatkuvasta saatavilla ja vastaamassa teknologisten välineiden kautta esitettyihin vaatimuksiin koettiin stressaavaksi. Nämä havainnot heijastavat jo aiemmin tunnistettua teknostressin ilmapiiriä (Nisafani ym., 2020) sekä teknostressin kielteisestä vaikutusta työntekijöiden työn suoritukseen ja työhyvinvointiin (Pirkkalainen ym. 2017).

Vain harvoissa positiivissa tulevaisuuden kuvauksissa mainittiin teknologiaa. Aiempi tutkimus kuitenkin osoittaa, että teknologia voi parantaa työprosesseja ja vapauttaa aikaa merkityksellisille ja luoville tehtäville rutiininomaisten, mekaanisten töiden sijaan (Ley 2020). Tämän vuoksi on tärkeää, että päiväkodin johtajilla olisi mahdollisuus kehittää teknologista osaamistaan ja taitojaan hyödyntääkseen teknologiaa tehokkaasti siten, että se toimii työvälineenä, joka vapauttaa aikaa johtajan keskeisiin tehtäviin, kuten laadukkaaseen pedagogiikan johtamiseen. 

Vuorovaikutus, autonomia ja lapsen etu työhyvinvoinnin perustana

Johtajien kertomuksissa tulevaisuuden työhyvinvointia tuki erityisesti se, että kunnan, organisaation ja varhaiskasvatusyksiköiden välillä oli toimiva vuorovaikutus ja toimivat rakenteet sen toteutumiselle. Avoin viestintä ja johtajien kuuleminen lisäsivät kokemusta siitä, että johtaja voi vaikuttaa työtään koskevaan päätöksentekoon. Lisäksi riittävä autonomia yhdistettynä sosiaaliseen tukeen muilta johtajilta ja ylemmältä johdolta koettiin hyvinvointia vahvistavaksi tekijäksi. Yleisesti positiivissa kertomuksissa kuvattiin sitä, kuinka päätöksenteko organisaatiossa perustuu lapsen parhaaseen ja lapsen etuun, ei talouden säätelemiin ehtoihin. 

Negatiivisissa kertomuksissa korostui sen sijaan ylimmän johdon tiukka kontrolli, joka rajoitti Tuiskun päätösvaltaa ja lisäsi hänen kuormitustaan. Lisäksi talous näyttäytyi tekijänä, joka määritteli tiukasti resurssit. Osassa kertomuksia kuvattiin, kuinka Tuisku joutui toimimaan tietoisesti vastoin ylemmän johdon linjauksia suojellakseen omaa ja henkilöstönsä hyvinvointia. Kun järjestelmän rakenteet ja resurssit estävät päiväkodin johtajia täyttämästä samanaikaisesti hoivan, oikeudenmukaisuuden ja totuuden vaatimuksia, tilannetta voidaan kuvata moraaliseksi ansaksi (moral trap) (Cohen Lissman ym. 2023; Hanhimäki 2024). Tällainen moraalinen ansa näkyi voimakkaasti negatiivisessa kertomukissa erityisesti silloin, kun johtajat joutuivat työskentelemään taloudellisen paineen alla ja kokivat samalla ristiriitaa omien arvojensa kanssa. Moraalisen ansan tilanteissa ilmeni voimakkaita kielteisiä tunteita, kuten surua ja ahdistusta. Moraaliseen ansaan liittyvää kuormitusta on tunnistettu myös aiemmassa tutkimuksessa, jossa on tuotu esiin tehokkuusvaatimusten ja varhaiskasvatuksen pedagogisen ydintehtävän sekä lapsen oikeuden oppia välisiä ristiriitoja (Lundkvist ym. 2017; Paananen & Tammi 2017).

Kaiken kaikkiaan tutkimuksemme tuki Cummingin ja Wongin (2019) määritelmää holistisesta työhyvinvoinnista, jossa työhyvinvointi nähdään dynaamisena tilana, joka muodostuu yksilöllisten, relationaalisten, työympäristöön liittyvien sekä sosiokulttuuristen ja poliittisten tekijöiden ja kontekstien vuorovaikutuksesta. Johtajien kuvaukset eivät olleet utopistisia kuvauksia tulevaisuudesta, vaan ne heijastelivat hyvin paljon tämän päivän varhaiskasvatusta ja sen tunnistettuja haasteita, kun taas positiiviset kuvaukset olivat kuvauksia siitä, kun työtä voi tehdä lapsen etu edellä. Samankaltainen ymmärrys työhyvinvoinnista on tunnistettu myös Aholan ja Valkosen (2024) tutkimuksessa, jossa työhyvinvoinnin nähdään muodostuvan pitkälti perustehtävän toteuttamisen edellytysten varassa — päiväkotien opetus- ja kasvatushenkilöstön hyvinvointi kasvaa, kun työolot sallivat heidän toteuttaa laadukkaasti toimintaa lasten kasvun, oppimisen ja hyvinvoinnin eteen. 

Hyvinvoiva päiväkodin johtaja vuonna 2034

Lopuksi haluan esittää lyhennetyn version tutkimuksemme tyyppikertomuksesta, jossa tiivistyy positiivisten kertomusten tulokset. Se on muodostettu sellaisista aineistokatkelmista, jotka kuvaavat kertomukissa (sekä negatiivisissa että positiivisissa) usein toistuvia teemoja.  Positiivisen tulevaisuuden tyyppikertomus vuodesta 2034 on kertomus, jossa päiväkodin johtaja voi ja jaksaa työssään hyvin. Tämä kertomus ei ole pelkkä utopia tai kaunis ajatus, vaan jopa realistinen mahdollisuus. Siksi kutsun jokaista varhaiskasvatuksen kentällä toimivaa – niin päättäjiä, johdon eri tasoja kuin päiväkotien arjen asiantuntijoita – pohtimaan, millaisin konkreettisin toimin ja valinnoin voimme yhdessä rakentaa tämän alla kuvatun tulevaisuuden. Mitkä muutokset ovat meidän käsissämme ja mitä tarvitsemme, jotta tämän vision toteutuminen olisi mahdollista?

Eletään vuotta 2034. Varhaiskasvatuksen arvostus koko yhteiskunnassa on voimakasta. Varhaiskasvatus nähdään merkittävänä osana lapsen koulutuspolkua ja julkinen keskustelu varhaiskasvatuksesta on kääntynyt positiiviseksi. Varhaiskasvatuksen opettajien koulutuspaikkoja on lisätty entisestään ja yhä suurempi joukko on kiinnostunut hakeutumaan alalle. Varhaiskasvatuksessa on haastavien taloudellisten vuosien jälkeen päästy siihen, että resursseja löytyy jokaisesta kunnasta – kiitos valtion määrärahojen kasvamisen varhaiskasvatukseen! Myös kuntapäättäjät ovat ymmärtäneet varhaiskasvatuksen merkityksen, ja he haluavat panostaa siihen mahdollistamalla riittävät ja tarpeelliset resurssit, varhaiskasvatuksen henkilöstöä näissä asioissa kuullen. Tuiskun työ on jo organisaation tasolta hyvin johdettua ja organisaation päätöksenteossa huomioidaan aina etusijalla lapsen näkökulma. Kunnassa on luotu selkeät rakenteet tuen järjestämiseen, ja talous ei määrittele enää näitä asioita. Tuiskun voimavarana on se, että häntä kuullaan organisaation eri tasoilla, ja tätä voimavaraa hänellä on myös jakaa omalle työyhteisölleen.

Työyhteisössä arvostetaan vuosien aikana lisääntynyttä moninaisuutta ja kaikki kokevat oman työnsä merkitykselliseksi. Lisääntynyt teknologian käyttö näkyy myös varhaiskasvatuksessa ja viimein myös Tuisku on valmis sanomaan tekoälylle kyllä ja aikoo ottaa sen vahvemmin avukseen työn suunnitteluun ja hallintaan. Organisaatiossa erilaisia järjestelmiä on saatu yhtenäistettyä siten, että ne on keskitetty muutamaan toimivaan järjestelmään, aikaisemman monen kymmenen järjestelmän sijasta.  

Muuttuva työ on edellyttänyt työntekijöiden osaamisen laajaa kehittämistä, ja tähän on ollut organisaatiossa hyvä mahdollisuus ja siihen on kannustettu. Tuisku hallitsee omat työtehtävänsä hyvin, koska on saanut niihin tarvittavan koulutuksen ja perehdytyksen. Tuisku saa lisäksi säännöllisesti täydennyskoulutusta ja hän kehittää osaamistaan systemaattisesti. Henkilöstö on myös koulutettua, osaavaa, sitoutunutta ja motivoitunutta. 

Tuiskulla on vapaus johtaa omalla tyylillään organisaation arvoja ja strategiaa noudattaen. Tuisku, hänen apunaan kokoaikaisesti työskentelevä apulaisjohtaja sekä varhaiskasvatuksen erityisopettaja muodostavat pedagogisen tuen tiimin. He johtavat yksikköjen pedagogiikkaa vahvasti yhdessä. Jaettu pedagoginen vastuu yksiköiden pedagogiikan laadusta näkyy myös tiimien tasolla ja yksiköiden laadukas varhaiskasvatus nähdään yhteisenä asiana koko työyhteisössä. Toimivien johtamisrakenteiden ja selkeiden vastuualueiden ansiosta Tuiskulla jää aikaa työntekijöiden ja lasten aidolle kohtaamiselle ja tätä kautta myös työntekijöiden työnimua on saatu parannettua ja voimassa olevia voimavaroja vahvistettu.  Tuisku nauttii työstään työyhteisössä, jossa hymyillään, keskustellaan ja tehdään työtä hyvällä yhteishengellä. Hänellä on rauha tehdä työtä. Hän kokee tekevänsä työtään arvojensa mukaisesti ja aikoo tehdä sitä vielä pitkään.

Lähteet

Ahola, R., & Valkonen, S. (2024). Työhyvinvointi ja pitovoima muuttuvassa varhaiskasvatustyössä. Journal of Early Childhood Education Research, 13(3), 105-140. 

Bloechliger, O. R., & Bauer, G. F. (2016). Demands and job resources in the child care workforce: Swiss lead teacher and assistant teacher assessments. Early Education and Development, 27(7), 1040-1059.

Cohen Lissman, D., Pachuta-Rysak, M. R., Rosiek, J., & Springer, S. (2024). Moral injury and moral traps in teaching: Learning from the pandemic. Journal of Moral Education, 53(3), 519-546.

Cumming, T., Sumsion,J., & Wong, S. (2015). “Rethinking Early Childhood Workforce Sustainability in the Context of Australia’s Early Childhood Education and Care Reforms.” International Journal of Child Care and Education Policy 9 (2), 1–15. https://doi.org/10.1007/s40723-015-0005-z

Cumming, T.,& Wong, S. (2019). Towards a holistic conceptualisation of early childhood educators’ work-related well-being. Contemporary Issues in Early Childhood, 20(3),265–281. https://doi.org/10.1177/1463949118772573

Hanhimäki, E. (2023). Moral professionalism in the context of educational leadership. Teoksessa Leadership in educational contexts in Finland: Theoretical and empirical perspectives (ss. 201–216). Springer.

Jorde Bloom, P., & Abel, M. (2015). Expanding the lens—Leadership as an organizational asset. Young Children, 70, 10–17.

Jovanovic, J. (2013). Retaining early childcare educators. Gender, Work & Organization, 20(5), 528-544.

Kotaman, H. (2016). Turkish early childhood teachers’ emotional problems in early years of their professional lives. European Early Childhood Education Research Journal, 24(3), 365-381.

Ley, T. (2020). Knowledge structures for integrating working and learning: A reflection on a decade of learning technology research for workplace learning. British Journal of Educational Technology, 51(2), 331-346.

Lundkvist, M., Nyby, J., Autto, J., & Nygård, M. (2017). From universalism to selectivity? The background, discourses and ideas of recent early childhood education and care reforms in Finland. Early Child Development and Care, 187(10), 1543-1556.

Nisafani, A. S., Kiely, G., & Mahony, C. (2020). Workers’ technostress: a review of its causes, strains, inhibitors, and impacts.  Journal of Decision Systems 29 (3), 1–16.

Nurhonen, L., Saha, M., Cumming, T., & Fonsén, E. (2026). Pathways to work-related wellbeing: early childhood education leaders’ stories. Educational Research, 68(1), 18–37. https://doi.org/10.1080/00131881.2025.2599782

Paananen, M., & Tammi, T. (2017). Tehostamisen varjoisampi puoli. Päivähoidon tehostamistoimien, työn kuormittavuuden ja sairauspoissaolojen moniulotteisia yhteyksiä tarkastelemassa. Journal of Early Childhood Education Research 6(1), 43–60.

Pirkkalainen, H., Salo, M., Makkonen, M., & Tarafdar, M. (2017). Coping with technostress: When emotional responses fail.

Skakon, J., Nielsen, K., Borg, V., & Guzman, J. (2010). Are leaders’ well-being, behavioursand style associated with the affective well-being of their employees? A systematic review of three decades of research. Work & Stress, 24(2). https://doi.org/107–139. 10.1080/02678373.2010.495262Wallin, A., Koro-Ljungberg, M., & Eskola, J. (2019). The method of empathy-based stories. International journal of research & method in education, 42(5), 525-535.

Linda Nurhonen on koulutukseltaan varhaiskasvatuksen opettaja ja kasvatustieteiden maisteri. Tällä hetkellä hän työskentelee Tampereen yliopistossa yliopisto-opettajana, opettaen pääasiassa tulevia varhaiskasvatuksen opettajia. Opetustyön ohella Linda tekee väitöskirjaa, jossa hän tarkastelee päiväkodin johtajien työhyvinvointia.

Väitöskirjan toinen osatutkimus ”Pathways to work-related wellbeing: early childhood education leaders’ stories” julkaistiin viime vuoden lopussa. Tässä osatutkimuksessa keskityttiin erityisesti päiväkodin johtajien työhyvinvointiin tulevaisuuden näkökulmasta, hyödyntäen eläytymismenetelmää. Ensi viikon blogitekstissä Linda esittelee tutkimuksen keskeiset tulokset sekä holistisen työhyvinvoinnin määritelmän, jota hän käyttää omassa tutkimustyössään.