Ensi viikolla vieraskynässä Jouni Veijalainen

Kasvatustieteen tohtori Jouni Veijalainen kouluttaa ja luennoi kasvatuksesta, lasten että aikuisten kehityksestä ja oppimisesta, sekä työhyvinvoinnin monimuotoisista ulottuvuuksista. Vuonna 2020 julkaistun lasten itsesäätelyä käsittelevän väitöskirjan lisäksi, Jouni on inspiroitunut tutkimaan myös aikuisten itsesäätelyä työelämässä ja sen ulkopuolella.

Koulutustyön lisäksi hän kirjoittelee ihmisyyden rakentumisen sisällöistä, sekä vaikuttaa sisällöntuottajana erilaisissa oppimista ja hyvinvointia tukevissa projekteissa.

Seuraa johtajaa Vettä kengässä – Perinneleikit osana varhaiskasvatuksen leikkipedagogiikkaa

 Vieraskynässä Karoliina Seppänen            

Leikkiä voidaan määritellä ja jaotella monin eri tavoin: Esimerkiksi roolileikki, sääntöleikki, esineleikki, fyysinen leikki. Eräs leikin muoto tai sen määrityksen tapa on myös perinneleikki. Perinneleikki ei juurikaan esiinny alan tutkimuksissa, sillä se luokitellaan usein muihin leikkikategorioihin (Baines & Blatcford 2010). Perinneleikki tavallaan onkin eräs leikin alakäsite, joka voi osua monen yläkäsitteen alle. Perinneleikeissä on kuitenkin oma ominaispiirteensä, joka on ylisukupolvisuus. Käsittelen kirjoituksessani perinneleikkejä erimuotoisina ylisukupolvisina leikkeinä, joiden välittämisessä kasvatusalan ammattilaisilla on yhä suurempi rooli.  

Varhaiskasvatussuunnitelman perusteissa (2018) leikki nähdään lapsen luonnollisena tapana toimia, oppia ja rakentaa ymmärrystään maailmasta.  Leikkiä voidaan tarkastella pedagogisen tavan lisäksi osana lasten kulttuuria ja osana kulttuurista perinnettä.  Kulttuurinen leikkiperinne pitää sisällään lasten oppimat tavat leikkiä ja ajatuksen siitä, mitä leikki tarkoittaa meidän kulttuuriperinteessämme. Leikki ja leikkiperinne ovat siis opittujen toimintojen lisäksi, jotakin jota lapset itsekin luovat ja muokkaavat (Saarikoski, 2005). Leikkejä määrittelevät lasten lisäksi myös kulttuurit, joiden kanssa vuorovaikutuksessa ne ovat kehittyneet. Kallilan (2006) mukaan eri maiden leikkiperinteistä ja leikeistä löytyykin paljon samanlaisuuksia.

Perinteet luovat yhteisyyden tunnetta

Varhaiskasvatuksen yksi tehtävistä on välittää yhteistä kulttuuriperintöä. Lapsen omaksuessa kulttuuriperintöä, hän on valmiimpi käyttämään muuta kulttuuria(Varhaiskasvatussuunnitelman perusteet, 2018): kun oma kulttuuri-identiteetti on kehittynyt tarpeeksi vahvaksi on lapsen helpompi omaksua uusia asioita omasta kulttuuristaan, käyttää kulttuuripääomaansa eri tilanteissa ja omaksua uutta myös toisista kulttuureista. Perinne, olipa se sitten ruokaperinne, tapaperinne, vuodenaikaan sidottu perinne tai perinneleikki, vahvistaa ihmisten välisiä suhteita ja yhteisyyden tunnetta. Perinteet muodostuvat ja toisintavat kulttuurillisesti hyväksyttyjä käytänteitä ja normeja. (Virtanen, 1970.)

Perinneleikit sitovat lapsia toisiinsa lasten pihakulttuureissa, jotka ovat olleet luonteva leikkien siirtymisen foorumi. Pihoilla lapsiryhmät ovat olleet suhteellisen pieniä ja heterogeenisiä ja lapset ovat muodostaneet pihoilla oman toiminta-ja leikkikulttuurinsa. Pihojen perinteisen merkityksen takia suurin osa perinneleikeistä onkin niin sanottuja pihaleikkejä, vaikka myös monta perinteistä sisäleikkiä tunnetaan (Kalliala, 2006, Torvinen, 2018) Esimerkkejä tunnetuista perinneleikeistä ovat tervapata, hippa tai peili.

Kuvituskuva: Pexels

Perinneleikin erottaa muusta sääntöleikistä se, että leikki on siirtynyt vähintään yhdeltä sukupolvelta toiselle. Usein tätä perinnettä siirtävät eteenpäin toiset lapset (Paakkinen, 1987). Lorut, hokemat ja laululeikit voidaan myös luokitella perinneleikeiksi (Saarikoski, 2005). Yksittäinen perinneleikki on saattanut muuttua matkansa varrella tai siitä on voitu kehitellä erilaisia variaatioita, mutta leikin perusidea on pysynyt samana (Kalliala, 2006; Virtanen, 1970). Hyvä esimerkki tällaisestä leikistä on pihaleikki Mustekala.

Perinneleikit ovat siirtyneet lapselta toiselle omaehtoisesti ja leikit ovat varioituneet ajan saatossa, joten niitä voidaan pitää lasten luomana ja uusintamana kulttuurina (Kalliala, 2006) Nykyisin myös aikuiset siirtävät tätä kulttuuria eteenpäin lasten spontaanien leikkiryhmien vähentyessä. 

Aikuinen leikkikulttuurin soihdunkantajana

Lapset viettävät enemmän aikaansa sisätiloissa ja leikkimisen puitteet ovat muuttuneet. Lapset leikkivät esimerkiksi leikkitreffeillä ja kyläillessään – eivät spontaanisti pihalle muodostuneessa ryhmässä. Suuria spontaaneja pihaleikkiryhmiä syntyykin enää harvoin. Uusissa lähiöissä ei myöskään välttämättä ole suunniteltu tai ei löydy luontevia paikkoja perinteisten pihaleikkien pelaamiseen. Osa kaupunkilaisperheen vanhemmista ei uskalla enää päästää lapsiaan pihalle leikkimään ilman aikuisia. Tämä on varmasti osin perusteltua, esimerkiksi liikenteen takia. Myös tavoitteellisten harrastusten lisääntynyt suosio on vähentänyt lasten keskinäistä vapaata ajanviettoa. (Kalliala, 2006; Kyttä, Jokela & Hirvonen 2013; Tovey, 2007; Toropainen, 2018)

Nämä tekijät ovat vaikuttaneet perinneleikkien suosion laskuun ja leikin perinteen siirtämisen mahdollisuuksiin. Kirjoituksessa ”Leikin kehitys ja aikuisen tehtävät ohjauksessa”(Helenius & Torvinen, 2004) pohditaan voivatko aikuiset tulla ottamaan lasten paikkaa heidän leikkikulttuurinsa välittäjinä. Sitä, että lapset itse välittävät leikkikulttuuria eteenpäin pidettäneen ihanteellisena (Saarikoski, 2005), mutta aikuisten rooli etenkin perinteisten lastenleikkien siirtäjänä on nykyään tärkeä ja tarpeellinen (Leikki esiopetuksessa, 2016). Muuten leikit, joilla on ollut pitkät perinteet ja jotka ovat samalla lapsia kehittäviä ja hauskoja eivät välttämättä enää välity seuraavalle sukupolvelle. Toisaalta lastenperinteen lainaaminen ja aikuisen omasta henkilöhistoriasta poimitut leikit eivät ole lasten oman kulttuurin eteenpäin siirtämistä, vaan jotain muuta (Kalliala, 1999).

On toki sääli, jos lasten kulttuuri muuttuu aikuisten hallinnoimaksi ja välittämäksi. Joudumme ottamaan aikuisina roolia, joka aiemmin kuului pihan vanhemmille lapsille, jotta rikas leikkiperinne voisi siirtyä seuraavalle sukupolvelle (Leikki esiopetuksessa 2016). Aikuisten läsnäolosta on onneksi myös hyötyjä, esimerkiksi silloin kuin aikuinen auttaa pitämään leikkiä käynnissä tai auttaa lapsia ristiriitatilanteissa. Perinneleikkien siirtyminen enemmän aikuisten valvonnan alle tuo aikuiselle pedagogisia mahdollisuuksia, sillä pihaleikkien tyyppisissä sääntöleikeissä aikuinen pystyy havainnoimaan hyvin lasten sosiaalista asemaa ryhmässä (Baines & Blatcford, 2010). Ketä otetaan hipassa kiinni, ketä ei? 

Kuvituskuvat: Pexels

Psst! Voit lähteä uuteen vuoteen kulttuuri- ja leikkiperinnettä vaalien. Voit ottaa tavoitteeksesi vaikkapa opettaa lapsille yhden perinneleikin kuukaudessa. Suomalaisia perinneleikkejä voit käydä opettelemassa esimerkiksi sivustolla: https://www.perinneleikit.fi/leikit/ 

Lähteet:

Baines, E., Blatchford, P. (2010). Children’s Games and Playground Activities in School and Their Role in Development. Teoksessa P. Nathan & A.D. Pellegrini. Handbook of the Development of Play. Oxford University Press. https://doi.org/10.1093/oxfordhb/9780195393002.013.002

Helenius, A., Korhonen, R. (2004). Leikin kehitys ja aikuisen tehtävät lasten ohjauksessa. Teoksessa: Leikin aika. Forssa:

Helenius, A., Lummelahti, L. (2013). Leikin käsikirja. Jyväskylä: PS-kustannus.

Kalliala, M. (1999). Enkeliprinsessa ja itsari liukumäessä. Leikkikulttuuri ja yhteiskunnan muutos. Helsinki: Gaudeamus.

Kalliala, M. (2006). Play Culture in a Changing World. Glasgow: Open University Press.  

Kyttä, M., Jokela, M, Hirvonen, J. (2013). Suomalaisilla lapsilla paljon itsenäisen liikkumisen mahdollisuuksia. Liikunta & tiede, 50(4), 4-11.

Leikki esiopetuksessa. (2016). Opetushallitus. Stakes: Helsinki

Saarikoski, H. (2005). Folkloristinen lastenperinteen tutkimus: lähtökohtia. Teoksessa H. Saarikoski (toim.), Leikkikentiltä, lapsiperinteen tutkimuksia 2000 – luvulta. Helsinki: Suomalaisen kirjallisuuden seura. (s. 9 -23)

Seppänen, K. (2017) Perinneleikit osana lasten kulttuuria. Leikin ammattilaiset. Helsingin yliopisto.

Toropainen, D. (2018) ”Ennen leikittiin aina ulkona” Pihaleikit kulttuuriperintöprosessina. Turun yliopisto.

Varhaiskasvatussuunnitelman perusteet (2018). Opetushallitus. Määräykset ja ohjeet 2018:17.

Virtanen, L. (1970). Antti pantti pakana. Kouluikäisten nykyperinne. Porvoo: Werner Söderström Osakeyhtiö.

Ensi viikon vieraskynässä Karoliina Seppänen

Olen kasvatus- ja koulutusalan kouluttaja ammatillisessa aikuisoppilaitoksessa Helsingissä. Koulutukseltani olen kasvatustieteen maisteri (varhaiskasvatus) ja erityisopettaja. Olen toiminut varhaiskasvatuksessa opettajana, varajohtajana ja erityisopettajana. Olen myös osana Tutkittua varhaiskasvatuksesta- blogin toimittajatiimiä vuodesta 2020 asti. 

Seuraavan viikon blogikirjoitus käsittelee perinneleikkejä osana leikkipedagogiikkaa. Teksti perustuu kirjoitukseeni “Perinneleikit osana lasten kulttuuria” Ekirjassa “Leikin ammattilaiset- leikki ilmiönä ja varhaiskasvatuksen toimintamuotona” (Helsingin yliopisto). Kirjoituksen aihe kumpusi omasta kiinnostuksesta lastenkulttuuria ja leikin nykytilaa kohtaan. Perinneleikit ovat aihe, johon toivon palaavani vielä myöhemmin uudestaan.

LinkedIn: Karoliina Seppänen

Globaalikasvatuksen mahdollisuudet — Aktiivisen maailmankansalaisuuden perustaa rakennetaan jo varhaiskasvatuksessa

Vieraskynässä Jenni Ahde ja Maija Björk

Varhaiskasvatussuunnitelman mukaan varhaiskasvatus perustuu elämän, kestävän elämäntavan ja ihmisoikeuksien kunnioittamiseen sekä ihmisarvon loukkaamattomuuteen (Varhaiskasvatussuunnitelman   perusteet 2022). Varhaislapsuudessa lapset kehittyvät nopeasti, heidän persoonallisuutensa muodostuu vauhdilla ja moraalikäsitys rakentuu. Kun lapsille luodaan erilaisia kokemuksia ja mahdollisuuksia oppia, heidän maailmankuvansa laajenee ja kehittyy. (Güzin Topcu & Demircioğlu, 2018.) Globaalikasvatuksen avulla voidaan luoda aktiivisen ja tiedostavan maailmankansalaisuuden perusta jo varhaiskasvatusiässä kehittämällä lasten tietoja ja taitoja yhdenvertaisuudesta, kestävästä kehityksestä ja ihmisoikeuksista. 

Globaalikasvatus auttaa lapsia oivaltamaan, että he voivat itse vaikuttaa kestävän kehityksen toteutumiseen omassa ympäristössään ja rakentaa tasa-arvoisempaa maailmaa. Tämä blogikirjoitus pohjaa ajatukseen, että näillä oivalluksilla voi olla merkittäviä vaikutuksia lasten ajattelumaailmaan, mikä vahvistaa heidän mahdollisuuksiaan toimia yhtäläisten ihmisoikeuksien ja kestävän kehityksen edistäjinä.

Mitä globaalikasvatus on? 

”Globaalikasvatus on toimintaa, joka avaa ihmisten silmät ja mielen maailman todellisuudelle ja herättää heidät toimimaan kaikille kuuluvien ihmisoikeuksien sekä oikeudenmukaisemman ja tasa-arvoisemman maailman puolesta” (The Maastricht Global Education Declaration, 2002). Globaalikasvatuksen osa-alueita ovat esimerkiksi, ihmisoikeus-, tasa-arvo-, rauhan-, ympäristö-, kulttuuri- ja mediakasvatus. 

Globaalikasvatus liittyy keskeisesti vuonna 2015 julkaistuihin YK:n kestävän kehityksen tavoitteisiin, jotka YK:n jäsenmaiden tulisi yhdessä saavuttaa vuoteen 2030 mennessä. Alatavoitteen 4.7. mukaan kaikkien oppijoiden tulisi saada kestävän kehityksen edistämiseen tarvittavat tiedot ja taidot. Myös suomalaisen varhaiskasvatussuunnitelman mukaan varhaiskasvatuksen järjestämisessä on otettava huomioon lainsäädännölliset velvoitteet ja kansainväliset sopimukset, kuten Agenda 2030 ja sen alatavoite 4.7., joihin Suomi on sitoutunut (Varhaiskasvatussuunnitelman perusteet 2022). 

Osaksi kulttuurista normistoa varhaiskasvatusiässä

Sosiaalipsykologia näkee ihmisen läpikotaisin sosiaalisena olentona ja sosiaalinen konteksti, jossa elämme ja kasvamme, vaikuttaa meihin merkittävästi. Yksilön ja yhteiskunnan välistä suhdetta pidetään myös dialektisena, jolla tarkoitetaan sitä, että ihmiset rakentavat jatkuvasti sosiaalista maailmaa, joka myös osaltaan vaikuttaa yksilöön (Burr, 2004).  Lapsi sosiaalistuu osaksi kulttuuria 3–7-vuotiaana, kun hän kohtaa lähiympäristönsä julkituodut sekä julkituomattomat säännöt, normit sekä laajemmat asenteet ja käyttäytymistavat. (Dunderfelt, 2011). Sosialisaation aikana lapsi oppii, kuinka muiden kanssa toimitaan ja miten muita tulee kohdella (Juusola, 2021). Myös varhaiskasvatus voidaan nähdä tärkeänä sosialisaatioagenttina (Helkama, Myllyniemi & Liebkind, 2004).

Sosialisaation prosessissa lapsi oppii myös jäsentämään maailmaa erilaisten kategorisointien avulla, jotka helpottavat maailmassa toimimista. Lapsi oppii näin myös stereotypioista ja representaatioista sekä siitä, millaisia merkityksiä erilaiset asiat ja ilmiöt maailmassa saavat. Lapset saavat vaikutteita perheeltään, vertaisryhmistä, kasvattajilta sekä mediasta. Lisäksi lapset oppivat niitä arkielämässä, kun he tarkastelevat eri ryhmien välisiä eroja. Nämä opitut stereotypiat ohjaavat käyttäytymistämme sekä puheitamme (Bar-Tal, 1996). Stereotypiat ovat yksinkertaistettuja ja yleistäviä kuvauksia erilaisista ryhmistä, eivätkä ne ota huomioon ryhmän jäsenten yksilöllisyyttä. Ne sisältävät uskomuksia ryhmään kuuluvien ihmisten ominaisuuksista, kuten luonteesta, käyttäytymisestä ja aikomuksista. (Bar-Tal, 1996; Helkama ym., 2004.)

Sosiaalisten representaatioiden voidaan sanoa olevan sosiaalisesti jaettuja arkiteorioita meille tärkeistä ilmiöistä ja ne edustavat yhteisesti hyväksyttyä todellisuutta. Sosiaaliset representaatiot ovat arvojen, ajatusten ja käytäntöjen järjestelmiä, jotka mahdollistavat ihmisten orientoitumisen materialistisessa ja sosiaalisessa maailmassa sekä tuon maailman hallinnan. Ne mahdollistavat myös yhteisön jäsenten välisen vuorovaikutuksen. Sosiaaliset representaatiot luodaan vuorovaikutuksessa yhdessä muiden kanssa ja ne ovat jatkuvasti muuttuvia, koska sosiaalinen maailmamme on jatkuvasti muuttuva. (Pirttilä-Backman & Helkama, 2005.)

On tärkeää, että varhaiskasvatusympäristö tarjoaa samaistumiskohteita eri kulttuuritaustoista oleville ihmisille ja tekee näkyväksi erilaisia kulttuureita, jolloin niiden ymmärtäminen helpottuu lapsen oman arkisen kokemuksen kautta.

Stereotypiat ja representaatiot näkyvät myös varhaiskasvatusympäristössä. Lasten maailmankuvaa rakentaa se, miten erilaisista ryhmistä, ihmisistä ja ilmiöistä puhutaan ja millaista kieltä niistä käytetään. Merkitystä on myös sillä, miten erilaiset ihmiset ja ryhmät representoituvat varhaiskasvatusympäristössä, esimerkiksi kuvakirjoissa ja leluissa. On tärkeää, että varhaiskasvatusympäristö tarjoaa samaistumiskohteita eri kulttuuritaustoista oleville ihmisille ja tekee näkyväksi erilaisia kulttuureita, jolloin niiden ymmärtäminen helpottuu lapsen oman arkisen kokemuksen kautta. Jo 3–7-vuotiaat tunnistavat ihmisten värillä erilaisuuksia, kuten ihon värin sekä niihin liitettäviä leimoja ja kehittävät emotionaalisia reaktioita näihin leimoihin. Tästä syystä nämä ikävuodet ovat merkittävässä roolissa siinä, että lapselle kehittyy positiivinen asenne erilaisuutta kohtaan. (Wilson, 2014.)

Leluilla, kuvilla sekä käytetyllä kielellä on merkitystä myös identiteetin rakentumiselle, sillä stereotypiat vaikuttavat myös merkittävästi sosiaalisen identiteettimme rakentumiseen. Se, mihin ryhmiin itsemme paikannamme, vaikuttaa siihen, miten itsemme näemme, mutta myös siihen, miten näemme muut samaan ryhmään kuuluvat ihmiset (Bar-Tal, 1997). Lapsen etninen identiteetti alkaa rakentua 3–5-vuotiaana ja tänä aikana sisäistetyt stereotypiat muokkaavat merkittävästi lapsen etnistä identiteettiä (Wilson, 2014). Jos puhumme negatiiviseen sävyyn esimerkiksi kehittyvissä maissa olevista ruskeista ihmisistä, on sillä vaikutusta myös siihen, miten esimerkiksi maahanmuuttajalapset näkevät itsensä omien ryhmäjäsenyyksiensä kautta Suomessa. Varhaiskasvatuksessa käytetyt representaatiot voivat parhaassa tapauksessa edistää myönteistä maailmankuvaa, identiteettiä ja edistää sosiaalista kestävyyttä yhdenvertaisuuden kautta. 

Lapsi osana globaalia maailmaa

Kun lapsi on ensin sosiaalistunut osaksi omaa kulttuuriaan, pystyy hän sen jälkeen oppimaan myös muista kulttuureista sekä ymmärtämään oman lähiympäristönsä yhteyttä ympäröivään maailmaan. Lapset alkavat ymmärtää hyvän ja pahan sekä oikean ja väärän väliset erot 3–6-vuotiaana. Tässä ikävaiheessa lapsi myös kykenee aikuisen tuella miettimään omien ja toisten tekojen seurauksia.  (Güzin Topcu & Demircioğlu, 2018; Juusola, 2021; Oxfam, 2015). Tästä syystä on tärkeää, että jo varhaiskasvatusikäisille opetetaan vastuuntuntoa sekä kannustetaan toimimaan oman lähiympäristönsä hyväksi. Lapset oppivat parhaiten vastuuntuntoa oman kokemuksensa ja ikätasoisten tehtävien kautta sen sijaan, että heille vain kerrottaisiin asiasta.  Kun lapset oppivat vastuunottoa omasta ympäristöstään, laajenee se pikkuhiljaa myös ympäröivään maailmaan ja ihmisiin. 

Empatia on yksi maailmankansalaisen tärkeimmistä ominaisuuksista. Empatian kehitykselle keskeistä on mallioppiminen; jos lapsi saa itse kokea empatiaa ja näkee, kun sitä kohdistetaan hänen ympärillään oleviin ihmisiin, hän oppii jäljittelemään tätä toimintaa (Juusola, 2021). Empatiataitojen kehittyessä lapsi pystyy asettumaan toisten ihmisten asemaan esimerkiksi tarinoiden avulla ja oppimaan muiden maiden lasten realiteeteista. Kun ymmärrys maailmasta ja erilaisista todellisuuksista lisääntyy, kasvaa myös lapsen halu toimia yhdenvertaisemman maailman hyväksi. (Güzin Topcu & Demircioğlu, 2018; Juusola, 2021; Oxfam, 2015.) Tämän vuoksi on tärkeää sisällyttää globaalikasvatusta varhaiskasvatukseen ja tutustuttaa lapsia erilaisille kulttuureille ja näkökulmille jo pienestä pitäen. 

Miten käsitellä globaalikasvatuksen aiheita varhaiskasvatuksessa?

Tutkimukset vahvistavat, että globaalikasvatus ja sosiaalisen vastuun vahvistaminen varhaiskasvatuksessa ovat avainasemassa siinä, että lapsi toimii nuorena aikuisena ja myöhemminkin aktiivisesti yhdenvertaisen maailman puolesta (Güzin Topcu & Demircioğlu, 2018; Twigg, D., Pendergast & Twigg, J., 2015). Maailmankansalaisuuteen kasvamisessa keskeistä on mahdollisuuksien näkeminen ja myönteinen suhtautuminen tulevaisuuteen. Tässä työssä kasvattajilla ja opettajilla on keskeinen rooli. (Kivistö, 2008.) Globaalikasvatuksen teemojen edistäminen varhaiskasvatuksessa on kasvattajien arvovalinta ja ohjaa merkittävästi sitä, millaista tietoa globaalista maailmasta ja kestävästä kehityksestä lapset saavat. Lapset oppivat mallin kautta ja tästä syystä on merkittävää, millaisina roolimalleina kasvattajat itse toimivat esimerkiksi yhdenvertaisuudesta ja ympäristön kunnioituksesta. 

Globaalikasvatus perustuu yhdenmukaisuuden ajatukseen ja sen avulla voimme purkaa stereotypioita, vääristyneitä representaatioita sekä eriarvoistavia asenteita eri ihmisryhmiä kohtaan. Kasvattajien on tämän vuoksi tärkeää olla tietoisia omista ennakkoluuloistaan, asenteistaan sekä stereotypioistaan, jotta he voivat toimia sosiaalisen kestävyyden, kuten tasa-arvon ja yhdenvertaisuuden edistäjinä ja roolimalleina varhaiskasvatuksessa.  

Monet globaalikasvatuksen teemat voivat olla aikuisillekin hankalia ja niiden käsittely lasten kanssa voi tuntua haasteelliselta. Vaikeiden aiheiden käsittelyä ei kuitenkaan tulisi vältellä, vaan niistä pitäisi keskustella ikätasolle sopivalla tavalla ja kertomalla totuus, kuitenkin välttäen turhia yksityiskohtia, jotka saattaisivat hämmentää tai pelottaa lasta. Jotta voimme tarjota lapsille turvallisen tilan pohtia vaikeitakin asioita, on tärkeää, että me aikuiset olemme tunnistaneet ja hyväksyneet omat tunteemme ja ajatuksemme suhteessa käsiteltävään asiaan. (Juusola, 2021.) Aihetta käsitellessä lasten kanssa on tärkeää keskittyä ongelmien ratkaisujen löytämiseen yhdessä ja tukea lasten myönteistä suhtautumista tulevaisuuteen. Ratkaisujen pohtiminen yhdessä ja lasten mielipiteiden kuunteleminen vahvistavat lasten osallisuutta. (Güzin Topcu & Demircioğlu, 2018.) Erilaiset pelit ja leikit toimivat hyvinä globaalikasvatuksen menetelminä lapsille, koska leikki tarjoaa turvallisen tavan opetella sosiaalisia taitoja ja ymmärtää maailmaa (Dunderfelt, 2011; Helkama ym., 2004).

Kun varhaiskasvatuksessa olevat lapset oppivat globaalikasvatuksen avulla kestävän kehityksen tietoja ja taitoja, heistä kasvaa tiedostavia ja aktiivisia maailmankansalaisia, jotka toimivat yhdenvertaisen maailman ja kestävän tulevaisuuden puolesta.

Kuvituskuvat Pexels

Lähteet

Bar-Tal, D. (1996). Development of social categories and stereotypes in early childhood:  The case of “the Arab” concept formation, stereotypes and attitudes by Jewish children in Israel.  International Journal of Intercultural Relations, 20, 341–370.

Bar-Tal, D. (1997). Formation and change of ethnic and national stereotypes: an integrative model. International Journal of Intercultural Relations, 21, 491–523.

Burr, V. (2004): Sosiaalipsykologisia ihmiskäsityksiä. Tampere:  Vastapaino.  

Dunderfelt T. (2011): Elämänkaaren psykologia. Helsinki: WSOYpro Oy. 

Güzin Topcu, Z. & Demircioğlu, H. (2018): Integration of Global Citizen Education to Early Childhood Education. ResearchGate.

Helkama, K., Myllyniemi, R., Liebkind K. (2004): Johdatus sosiaalipsykologiaan. Helsinki: Edita Prima Oy.   

Juusola, A. (2021): Jutellaanko? Miten käsitellä lapsen kanssa vaikeita asioita. Helsinki: Kirjapaja.

Kivistö, J. (2008): Ihmisiksi eläminen on globaaliin vastuuseen kasvamista. Teoksessa Globaaliin vastuuseen kasvaminen. Näkökulmia maailman hahmottamisen pedagogiikkaan. Jari Kivistö (toim.) Helsinki: Lönnberg Print & Promo.

Oxfam (2015): Education for Global Citizenship. A Guide for schools. UK. 

Pirttilä-Backman, A-M., & Helkama, K., (2005): Serge Moscovici, Sosiaaliset representaatiot. Teoksessa Sosiaalipsykologian suunnannäyttäjiä. Hänninen, Vilma, Partanen Jukka & Ylijoki Oili Helena (toim.) Jyväskylä:  Gummerus kirjapaino. 

The Maastricht Global Education Declaration (2002).  https://rm.coe.int/168070e540. Luettu 25.11.2022

Twigg, D., Pendergast, D. & Twigg, J. (2015): Growing Global Citizens: Young Children’s Lived Experiences with the Development of Their Own Social World. International Research in Early Childhood Education, v6, n1, p79-91.

Varhaiskasvatussuunnitelman perusteet 2022. Opetushallitus. 

Wilson, J. (2014): Race Representations in Children’s Picture Books and Its Impact on the development of Racial Identity and Attitudes. Western Washington University. 

Vieraskynässä Jenni Ahde ja Maija Björk

Kuvassa vasemmalta oikealle Maija Björk ja Jenni Ahde.

Jenni Ahde (YTM) ja Maija Björk (FM) toimivat järjestösuunnittelijoina Interpedialla ja vastaavat ulkoministeriön tukemasta globaalikasvatushankkeesta Varhaiskasvatuksesta maailmankansalaiseksi: Agenda 2030 ja lapsen oikeudet tutuksi päiväkodissa ja esikoulussa. (https://interpedia.fi/kehitysyhteistyo/kouluille-ja-kasvattajille/globaalikasvatuksen-materiaalipankki/varhaiskasvatukseen/) Hanke edistää kestävän kehityksen tietoja ja taitoja suomalaisessa varhaiskasvatuksessa. Hankkeessa on tuotettu päiväkoti-ikäisille Makedan päivä -oppimispeli ja esiopetukseen suunnattu tehtävärata, joissa käsitellään kestävän kehityksen tavoitteita ja lapsen oikeuksia ikäryhmälle sopivalla tavalla. Materiaalit ovat ilmaiseksi ladattavissa Interpedian verkkosivuilta. Lisäksi hankkeessa on koulutettu varhaiskasvatuksen opiskelijoita globaalikasvatuksen mahdollisuuksista, kehityskysymyksistä ja eettisestä viestinnästä. Interpedia on lapsen oikeuksia ja suojelua kansainvälisesti edistävä asiantuntijajärjestö. 

Blogikirjoituksessa käsitellään globaalikasvatuksen tärkeyttä varhaiskasvatuksessa.  Näkökulmana on, että aktiivisen ja tiedostavan maailmankansalaisuuden perusta voidaan luoda jo varhaiskasvatusiässä kehittämällä lasten tietoja ja taitoja yhdenvertaisuudesta, kestävästä kehityksestä ja ihmisoikeuksista. Kirjoituksessa pohditaan myös, miten varhaiskasvatusympäristössä elävät mielikuvat ja käytetty kieli vaikuttavat siihen, miten lapset ymmärtävät maailmaa ja muita ihmisiä ja kulttuureita.

Varhaiskasvatus ja talous – taloudellistuminen päiväkodin johtajan arkipäivän työn jäsentäjänä

Vieraskynässä Hanna Toivonen

Viimeaikaisessa julkisessa keskustelussa on nostettu esiin varhaiskasvatuksen henkilöstöpula, johon on haettu syitä muun muassa varhaiskasvatustyön kuormittavuudesta ja alhaisesta palkkauksesta. Tutkimuksen valossa näyttää siltä, että varhaiskasvatuksessa työskentelevien työn kuormittavuuden kokemukset ovat ainakin osittain yhteydessä taloudellisiin tehostamistoimenpiteisiin (Ylitapio-Mäntylä, Uusiautti & Määttä 2012; Paananen & Tammi 2017). Kuntiin kohdistuvat säästöpaineet ja varhaiskasvatuksen sisällölliset tavoitteet luovat yhdessä jännitteen: päiväkodin johtajan työ on tasapainoilua heille asetettujen taloudellisten tavoitteiden, työntekijöiden hyvinvoinnin turvaamisen ja muiden tavoitteiden välillä (Hjelt & Karila 2017). Jännite liittyy myös päiväkodin johtajan asemaan organisaation keskijohdossa, jolloin häneltä odotetaan ylemmän johdon ohjeiden noudattamista sekä päiväkodin työntekijöiden työn tukemista. Näiden eri toimijoiden tavoitteet ovat toisinaan ristiriidassa keskenään (Hjelt & Karila 2021; ks. myös Vesala 2014). On kuitenkin vielä jokseenkin epäselvää, miksi jännite talouden ja muiden varhaiskasvatuksen tavoitteiden välillä vaikuttaa lisääntyneen.

Jatka lukemista ”Varhaiskasvatus ja talous – taloudellistuminen päiväkodin johtajan arkipäivän työn jäsentäjänä”

Ensi viikolla vieraskynässä Hanna Toivonen

Hanna Toivonen on kasvatustieteen maisteri (varhaiskasvatuksen opettaja) sekä väitöskirja- ja apurahatutkija. Hän on työskennellyt varhaiskasvatuksessa opettajana, apulaisjohtajana ja päiväkodin johtajana. Tällä hetkellä hän työskentelee Varhaiskasvatuksen paikalliset arviointikäytännöt datafikaation aikakaudella (VADA) -hankkeessa Tampereen yliopiston Kasvatuksen ja kulttuurin tiedekunnassa.

Jatka lukemista ”Ensi viikolla vieraskynässä Hanna Toivonen”

Varhainen demokratiakasvatus osallisuuden käsitteistön tulkitsemiseen

Leif Rosqvist, Marjo Tuohi ja Jarmo Kinos

Tässä lyhyessä artikkelissa tarkastelemme varhaisen demokratiakasvatuksen käsitteistöä yhtenä mahdollisena helpotuksena osallisuuden käsitteen käyttöön (Horgan ym. 2017; Sevón ym. 2021). Tulkintakehystä on kehitetty tutkittaessa lapsilähtöisen pedagogiikan ilmenemismuotoja sekä lasten ja aikuisten yhteistä päätöksentekoa varhaiskasvatuksen ammattilaisten kanssa yhteistyössä. Näihin sisältyy kaksi tapaustutkimusta, toinen koulun esiopetukseen (Rosqvist & Kinos 2019), toinen päiväkotiin (Rosqvist & Tuohi, painossa), sekä laajempi kysely lapsilähtöisen pedagogiikan harjoittajien joukolle neljästä maasta (Rosqvist ym. 2019). Lapsen aloitteellisuudelle perustuvalla lapsilähtöisyydellä on perinteisesti ollut innokkaasti koeteltu kytkös omanlaiseensa pedagogiseen arvomaailmaan, joka toisille on tuonut ammatillista itsevarmuutta. Käsitteellinen puutteellisuus on kuitenkin hankaloittanut hyväksi havaittujen ratkaisujen kommunikoimista sekä pedagogista kehittelyä ongelmien esiintyessä, tuottaen myös käsitteellistä inflaatiota, hokeman tasolle jäämistä (Kinos 2002). Pitkään jatkuneet kokeilut ovat kuitenkin paljastaneet lasten päätöksenteon kompastuskiviä sekä muutamia muita käytännöllisiä ongelmia. Varhaisen demokratiakasvatuksen käsitteistöä kehittäessämme olemme yrittäneet välttää luomasta uutta harmaata yläotsikkoa, joten tässä esitettyjä havaintoja voi niin halutessaan mainiosti käsitellä osallisuutena.

Jatka lukemista ”Varhainen demokratiakasvatus osallisuuden käsitteistön tulkitsemiseen”

Ensi viikolla vieraskynässä Leif Rosqvist, Marjo Tuohi ja Jarmo Kinos

Leif Rosqvist, Marjo Tuohi

Jatka lukemista ”Ensi viikolla vieraskynässä Leif Rosqvist, Marjo Tuohi ja Jarmo Kinos”

Daghemspersonalen kan utveckla inomhusmiljön för att stödja barnens grundläggande motoriska färdigheter

Mikaela Svanbäck-Laaksonen

Gång på gång betonas vikten av att vara fysiskt aktiv oberoende om du är ung eller gammal. Inom småbarnspedagogiken finns det stora möjligheter att påverka barns lärande av grundläggande motoriska färdigheter och öka den fysiska aktiviteten hos barn både på kort och på lång sikt. Studier visar att redan i den tidiga barndomen formas en fysiskt aktiv livsstil och den utgör också grunden för utvecklingen av grundläggande motoriska färdigheter (Gallahue m.fl., 2012; Robinson m.fl., 2015; Telama m.fl., 2014; Sääkslahti m.fl., 2013). Daghemsmiljöer ger olika möjligheter för barn till lek, rörelse och lärande och miljöns utformning har i tidigare forskning diskuterats vara av betydelse för vad som är möjligt för barn att ägna sig åt. 

Jatka lukemista ”Daghemspersonalen kan utveckla inomhusmiljön för att stödja barnens grundläggande motoriska färdigheter”