Vieraskynässä Ulla Rutanen ja Piia Roos

Päiväkotiryhmä on lähtenyt metsään leikkimään ja lapset kiipeilevät suurilla kivillä. ”Hei, tulkaa katsomaan! Täällä on hämähäkki!” kajahtaa innostunut huudahdus. Yksi ryhmän lapsista on huomannut kivellä olevan ötökän. Koko ryhmä pyrähtää paikalle ihastelemaan löytöä. Jotkut lapsista jäävät hieman etäämmälle ja toiset heistä taas haluavat tutkia hämähäkkiä ihan läheltä. ”Sillä on hyvä suojaväri, kun sitä ei meinaa erottaa kiven pinnasta”, toteaa ryhmän opettaja. ”Sillä on kahdeksan jalkaa!” tietää eräs lapsista. Koko porukalla jutellaan yhdessä siitä, että hämähäkkiä ei saa koskea kepillä, jotta sen jalat eivät menisi vahingossa poikki. ”Mitähän se syö?”, pohtii yksi lapsista ääneen. ”Hyttysiä!” vastaa toinen. Hämähäkin touhuja ihastellaan vielä hetki ja sitten lapset jo rientävät muihin touhuihin metsän siimekseen. 

Luonnon hyödyntäminen oppimisympäristönä on ollut olennainen osa suomalaista varhaiskasvatusta jo vuosikymmenien ajan (Kiviranta ym. 2024, 103). Edelleen on varsin tavallista, että lapsiryhmät lähtevät viikoittain retkelle lähimetsään (Jantunen 2023, 9). Säännöllisesti toteutetut retket tuovat monipuolisuutta toimintaan ja retkeily on lapsista hauskaa. Tämä ei kuitenkaan vielä riitä perusteluksi kyseiselle toimintatavalle, vaan on syytä pysähtyä pohtimaan, millaista pedagogiikkaa metsäretkillä toteutetaan. On myös tarpeen miettiä, mitä retkeilyn tai yleisemmin luontotoiminnan tavoitteet ovat ja mitä erityistä metsä oppimisympäristönä tarjoaa lapsille.

Metsäretkiä vai metsäpedagogiikkaa

On tavallista, että luonnossa tapahtuva varhaiskasvatus keskittyy päiväkotien läheisyydessä sijaitseviin metsäympäristöihin (Ek 2024, 101). Metsää käytetään oppimis- ja kasvatusympäristönä niin erityisissä metsäryhmissä kuin tavallisissa päiväkotiryhmissäkin (Jussila & Myllyniemi 2021, 19; Rutanen 2024, 15). Metsä tarjoaa lapsille monipuolisen tilan liikkua ja tutkia, ja vahvistaa näin heidän fyysisiä ominaisuuksiaan. Samalla metsässä toimiminen tukee monin tavoin lasten sosiaalisia ja kognitiivisia taitoja. Lisäksi yhteistoiminta metsässä tarjoaa erinomaisia mahdollisuuksia yhteistyötaitojen harjoitteluun. (Dabaja 2022, 647; Sella ym. 2023, 13.) Tutkimuksissa (Hunter-Doniger, 2021, 23–24, 26; Dabaja 2022, 647) on noussut erityisesti esille, kuinka lapsen toimintaan sitoutuneisuus ja keskittyminen käsillä olevana toimintaan on luonnossa oltaessa vahvaa. On myös todettu, että luonto oppimisympäristönä edistää lasten kokonaisvaltaista hyvinvointia vähentämällä stressiä sekä parantamalla unen laatua ja ruokahalua (Ceciliani, Babini & Tortella 2021, 504; Salonen 2023, 92; Sella ym. 2023, 13, 19.)   

Tavallisuudestaan ja tuttuudestaan huolimatta tällaiselle metsässä tai muualla luonnossa totutetulle varhaiskasvatukselle ei ole vakiintunutta käsitettä suomalaisen varhaiskasvatuksen piirissä, vaan siitä käytetään monia eri nimityksiä. Rinnakkain puhutaan muun muassa ulkona oppimisesta, kestävän kehityksen kasvatuksesta tai ympäristökasvatuksesta (Parikka-Nihti & Suomela 2017, 20–22). Käsitteiden selkiyttämiselle on siis tarvetta. Metsäpedagogiikan voisi ajatella kuvaavan osuvasti edellä esitetyn kaltaista luonnossa tapahtuvaa varhaiskasvatusta, sillä kyseisessä käsitteessä yhdistyvät sekä metsä oppimisympäristönä että toiminnan pedagoginen painotus (Rutanen 2024, 15). Pedagogiikalla tässä yhteydessä tarkoitetaan erityisesti toiminnan tavoitteellisuutta ja suunnitelmallisuutta  (OPH 2022, 22).  Toki toiminnan taustalla vaikuttavat tietopuolisen osaaminen ja pedagoginen asiantuntijuuden kypsyminen koulutuksen ja kokemuksen myötä (Kangas, Ukkonen-Mikkola & Ranta 2022).

Metsäpedagogiikan voi ajatella koskettavan kaikkia varhaiskasvatuksen ammattilaisia, koska metsässä retkeily on niin yleistä suomalaisissa päiväkodeissa. Yhteisen kattokäsitteen löytyminen ei kuitenkaan vielä riitä selkiyttämään sitä, mitä ulkona tapahtuva varhaiskasvatus itse asiassa on. Myös ymmärrys siitä, mikä tekee ulkona tapahtuvasta toiminnasta pedagogiikkaa, ja vielä tarkemmin metsäpedagogiikkaa, kaipaa tarkempaa määrittelyä (Rutanen 2024, 7). Käsitteen haltuun ottamiseksi tarvitaan aktiivisia toimenpiteitä, jotta itse metsään lähteminen ei asettuisi toiminnan tavoitteeksi, vaan metsässä tapahtuvaa toiminta olisi pedagogisesti perusteltua ja tavoitteellista. 

Metsäpedagogiikan vaikutus aikuisen rooliin

Metsäpedagogiikan systemaattinen toteuttaminen varhaiskasvatuksessa ei siis ole itsestäänselvyys, sillä varhaiskasvatuksen ammattilaisten keskuudessa on paljon vaihtelua siinä, kuinka usein he esimerkiksi retkeilevät lapsiryhmänsä kanssa metsässä tai millaista pedagogiikkaa retkillä toteutetaan.  Kiviranta ym. (2024) korostaa, että metsäretket vaativat aikuiselta erilaista pedagogista lähestymistapaa kuin sisätiloissa toimiminen. Useissa kansainvälisissä tutkimuksissa (mm. Ceciani ym. 2021, Sanderud ym. 2022) on havaittu, että metsäpedagogiikassa pedagoginen prosessi painottuu erityisesti lasten havainnointiin ja heidän oppimisensa tukemiseen luontoympäristössä. Tällöin aikuinen keskittyy tarkkailemaan lasten oppimisprosessia ja yhteistyötä sekä luonnon tutkimista. Näin hän oppii ymmärtämään lasten tarpeita ja vahvuuksia sekä tunnistamaan heidän kiinnostuksen kohteitaan. (Ceciani ym. 2021, 502, 504, 505; Sanderud ym. 2022, 1096–1097.)

Perinteisen opetuksen sijaan taitava ammattilainen tarjoaa luonnossa oppimismahdollisuuksia lasten kiinnostusten kohteiden perusteella ja yhteinen toiminta rakentuu lasten aloitteiden suunnassa.  Toiminta nojaa vahvasti lapseen ja tilanteeseen vapautuen tiukan kontrollin asettamista rajoista. Aikuinen ohjaa toimintaa vahvasti lasten leikin ja tutkimisen kautta, mikä vaatii pedagogista herkkyyttä ja sensitiivistä vuorovaikutusta lasten kanssa. Metsä ja lapset tuovat usein eteen odottamattomia hetkiä ja lopputulos on usein ennalta-arvaamaton. Työntekijän onkin oltava valmis heittäytymään prosessiin ja kyettävä muokkaamaan pedagogiikkaa spontaanisti tilanteen mukaan. Toimiminen luonnossa edellyttää pedagogisen tilan antamista ihmettelylle, havainnoille ja pienille seikkailuille. Tämän ohella toki huomioitava itse luontoympäristö sekä sään ja vuodenajan vaikutukset. (Kiviranta ym. 2024, 112; Waite 2020, 15–17.)

Norjalaiset tutkijat Alme ja Reime (2020) tuovat esiin, kuinka metsäpedagogiikka muuttaa aikuisen ja lapsen välistä vuorovaikutusta lasten osallisuutta korostavaan suuntaan.  Heidän mukaansa metsässä toimiminen tarjoaa mahdollisuuden tarkastella uudella tavalla perinteisempää aikuisen ja lapsen välistä roolijakoa, jossa aikuinen yleensä määrittelee toiminnan sisällön ja suunnan. Metsäympäristö rohkaisee lapsilähtöiseen oppimiseen ja yhteistoiminnallisuuteen, sillä luonnossa toimiessa aikuisen ja lasten välisessä vuorovaikutussuhteessa korostuu luottamus ja yhteistyö. Taitava ammattilainen toimii oppimisen mahdollistajana tarjoten lapsille turvallisen ympäristön, jossa he voivat ottaa vastuuta ja oppia oman kokemuksensa kautta. Näin rakentuva kokemuksellinen oppiminen ei ainoastaan tue lapsen itsenäisyyttä, vaan myös vahvistaa heidän luottamustaan omiin kykyihinsä ja auttaa kehittämään ongelmanratkaisutaitoja. (Alme & Reime 2021, 123.) Tästä esimerkkinä mainittakoon vaikkapa säänmukaisen pukeutumisen harjoittelu tai erilaisista luonnossa liikkumiseen liittyvistä riskeistä keskusteleminen lasten kanssa. Kun aikuinen ei tee yksin päätöksiä tai aseta sääntöjä ja kieltoja, oppivat lapset itse ajattelemaan ja arvioimaan sitä, mikä on turvallista ja mikä puolestaan ei.

Metsäpedagogiikan kehittäminen

Kuten edellä on todettu, luontotoiminta edistää pienten lasten oppimista monin tavoin ja on sen takia erityisen perusteltu toimintatapa varhaiskasvatuksessa. Eri maiden metsäpedagogiikan toimintakulttuuria vertaillut Waite (2020) haastaakin vahvistamaan varhaisvuosien luonto-opetuksen osuutta sekä opetussuunnitelmissa että käytännössä. Yksi toimiva keino metsäpedagogiikan aseman vahvistamiseen on lisätä retkeilyyn sopivia luontopaikkoja päiväkotien läheisyyteen. Samoin varhaiskasvatuksen ammattilaisten vertaisoppimista ja osaamisen jakamista mahdollistavien rakenteiden luominen sekä koulutustarjonnan lisääminen aiheesta vahvistavat metsäpedagogiikan asemaa osana varhaiskasvatuksen toimintatapoja. (Waite 2020, 14.) 

Yksi toimivaksi koettu vaihtoehto päiväkodin ammattilaisten vertaisoppimiselle on lapsiryhmien välinen metsäkummitoiminta (Rutanen 2024). Idea tällaiselle toiminnalle syntyi Rutasen (2024) opinnäytetyöhön liittyneessä kehittämisprosessissa. Päiväkodin jokaisella lapsiryhmällä oli oma kummiryhmänsä, jonka kanssa metsäretkiä toteutettiin ja suunniteltiin yhdessä noin kerran kuukaudessa. Näin saatiin aikaan yhteistoimintaa pienistä ja vähän isommista lapsista koostuvien ryhmien välille.  Samalla kun isommat lapset auttoivat pienempiä lapsia tutkimaan luontoa, aikuisilla oli mahdollisuus oppia toinen toisiltaan erilaisia metsäpedagogiikan toteuttamisen tapoja (Rutanen 2024, 60–61). 

Edelleen Kiviranta ym. (2024) tuovat esiin, kuinka metsäpedagogista osaamista on mahdollista vahvistaa helposti hyödyntämällä osaavampien kollegoiden tukea ja ohjausta. Osaamisen kehittämiselle on myös tarvetta, sillä ulkoympäristön tarjoama potentiaalin hyödyntäminen ei ole vielä riittävää (Kiviranta ym. 2024, 112). Tähän voi olla monia eri syitä. Lapsiryhmän vieminen luontoon voi tuntua joistakin ammattilaisista haastavalta esimerkiksi turvallisuuden näkökulmasta. Lasten kanssa toimiminen aidattomassa ympäristössä vaatii erilaista huomiota kuin päiväkodin pihassa ulkoileminen. (Ceciani ym. 2021, 502; Sanderud ym. 2022, 1095, 1097; Rutanen 2024, 55). Huolta saattaa aiheuttaa myös Suomen luonnosta löytyvät ihmisen terveydelle haitalliset eliöt, kuten käärmeet tai myrkylliset sienet ja marjat (Laine 2021). On totta, että metsässä toimimisessa on omat haasteensa, mutta hyötyjä sitäkin enemmän. Metsä ympäristönä tarjoaa yksinkertaisesti korvaamattomia oppimiskokemuksia lapsille ja myös aikuisille.

Lopuksi

Vain harvat päiväkodit Suomessa sijaitsevat kaupunkien ydinkeskustoissa, missä yhteys luontoon on rajallinen. Sen sijaan suurin osa suomalaisista päiväkodeista on lähellä luontoalueita, jotka ovat helposti saavutettavissa kävellen ja tarjoavat ihanteelliset puitteet metsäleikeille. (Jantunen 2023, 6.) Vaikka luontoon lähteminen olisi helppoa, niin metsän ja erityisesti metsäpedagogiikan tarjoamia mahdollisuuksia hyödynnetään vaihtelevasti. Metsäpedagogiikkaa jarruttaa usein ammattilaisten rohkeuden puute viedä opetusta ulkotiloihin (Waite 2020). Jarruna saattaa myös olla oma luontosuhde ja yksikertaisesti tiedonpuute metsäpedagogiikan mahdollisuuksista ja toteuttamistavoista (Jantunen 2023, 6, 13–15; Rutanen 2024, 7).

Pohdittaessa metsäpedagogiikan asemaa ja sen tarjoamia mahdollisuuksia on hyvä suunnata katsetta myös tulevaisuuteen. Kuten tiedämme, tulevaisuudessa kestävän kehityksen arvot ja ilmastonmuutoksen tuomat haasteet nousevat yhä enemmän esille. Tarvitsemme ihmisiä, jotka hahmottavat oman paikkansa maailmassa suhteensa luontoon positiivisessa ja voimauttavassa valossa (Rutanen 2024, 68). Tarjoamalla lapsille luontokokemuksia voimme auttaa heitä löytämään omakohtaisen yhteyden luontoon. Lasten täytyy päästä säännöllisesti kosketuksiin oikean luonnon kanssa, jotta he voivat kehittää omaa luontosuhdettaan kokemuksellisuuden ja elämyksellisyyden välityksellä. Lasten vahvan ja positiivisen luontosuhteen syntymistä voidaan konkreettisesti tukea päiväkotien metsäretkien avulla ja tässä portinvartijoina toimivat varhaiskasvatuksen ammattilaiset (Jantunen 2023, 2; Puhakka 2023, 80–81).

Kuvituskuvat Pexels

Lähteet

Alme, H. & Reime, M. 2021. Nature kindergartens: a space for children’s participation. Journal of Outdoor and Environmental Education 24 (2), 113–131.

Ceciliani, A., Babini, A. & Tortella, P. 2021. MoVimparo. Twelve years of action research at a kindergarten: 2008–2020. Journal of Physical Education and Sport 1(21), 500–506.  

Dabaja, Z. 2022. The Forest School impact on children: reviewing two decades of research. Education 3–13, 50 (5), 640–653

Hunter-Doniger, T. 2021. Early Childhood STEAM Education: The Joy of Creativity, Autonomy, and Play.

Jantunen, J. 2023. Varhaiskasvatuksen luontokyselyt 2014 ja 2023. Allergia-, iho- ja astmaliitto ry. Viitattu 17.11.2024. https://www.allergia.fi/site/assets/files/21417/valtakunnalliset_varhaiskasvatuksen_luontokyselyt_2014_ja_2023.pdf 

Jussila, V. & Myllyniemi, U. 2021. Pedagogisia näkökulmia luontotoimintaan. Teoksessa R. Fågel, V. Jussila & S. Sarkkinen (toim.) Ilo kasvaa ulkona. Luontotoiminnan käsikirja. Ulvila: Plusprint, 18–19.

kangas, J., Ukkonen-Mikkola, T. & Ranta, S. 2022. Varhaiskasvatuksen pedagogiikka – Kohti teoreettisia määritelmiä. Viitattu 20.10.2025. Varhaiskasvatuksen pedagogiikka – Kohti teoreettisia määritelmiä – Tutkittua varhaiskasvatuksesta

Kiviranta, L., Lindfors, E., Rönkkö M-L. & Luukka, E. 2024. Outdoor learning in early childhood education: exploring benefits and challenges. Educational Research 66 (1)102–119.

Laine, A. 2021. Suomen luonnossa varottavat eliöt. Teoksessa R. Fågel, V. Jussila & S. Sarkkinen (toim.) Iloa kasvaa ulkona.  Luontotoiminnan käsikirja. Ulvila: Plusprint, 58–59.

Puhakka, R. 2023. Ulkona opettamisen vaikutukset lasten fyysiseen hyvinvointiin. Teoksessa Kaasinen, A. & Myllyniemi U. (toim.) Ulkona opettamisen käsikirja. Viro: PS-kustannus, 80–86.

Opetushallitus 2022. Varhaiskasvatussuunnitelman perusteet. Viitattu 17.11.2024. https://eperusteet.opintopolku.fi/#/fi/varhaiskasvatus/8265240/tekstikappale/8265280 

Rutanen, U. 2024. Jokainen sää on mahdollisuus. Päiväkodin kasvattajat metsäpedagogiikkaa kehittämässä. Sosiaalialan ylempi ammattikorkeakoulututkinto. Sosiaalialan erityisasiantuntijan tutkinto-ohjelma. Tampereen ammattikorkeakoulu. Opinnäytetyö.

Sanderud, J., Gurholtcand, K. & Moe, V. 2022. Didactic sensitivity to children and place: a contribution to outdoor education cultures. Sport, Education and Society 27 (9), 1086–1099.

Salonen, K. 2023. Ulkona opettamisen psyykkiset ja sosiaaliset vaikutukset. Teoksessa Kaasinen, A. & Myllyniemi U. (toim.) Ulkona opettamisen käsikirja. Viro: PS-kustannus, 87–97.

Sella, E., Bolognesi, M., Bergamini, E., Mason, L., Pazzaglia, F. 2023. Psychological Benefits of Attending Forest School for Preschool Children: A Systematic Review.  Educational Psychology Review 35 (1), 1–29.

Waite, S. 2020. Where Are We Going? International Views on Purposes, Practices and Barriers in School-Based Outdoor Learning. Education sciences 10 (11), 1–35.

Kuvassa Piia Roos (vas.) ja Ulla Rutanen (oik.)

Ulla Rutanen on varhaiskasvatuksen opettaja, joka uskoo vahvasti siihen, että metsä kasvattaa. Hän työskentelee Sasin päiväkodissa Hämeenkyrössä, missä metsäpedagogiikka on oleellinen osa päiväkodin toimintakulttuuria. Sasissa Ulla vie lapsiryhmänsä metsään säällä kuin säällä: sateessa lotrataan lätäköissä, pakkasella tutkitaan jääkiteitä ja kesäisin metsä muuttuu tutkimuslaboratorioksi, jossa etsitään ötököitä ja seurataan lintujen elämää.

Ullan metsäpedagoginen osaaminen perustuu vahvaan käytännön kokemukseen ja syvälliseen teoreettiseen ymmärrykseen. Sosiaalialan YAMK-opintojensa aikana hän toteutti opinnäytetyön, Jokainen sää on mahdollisuus, jossa kehitettiin päiväkodin metsäpedagogisia käytänteitä. Työssä laadittiin päiväkodille omat metsäpedagogiset periaatteet ja vahvistettiin henkilökunnan yhteistä näkemystä metsäretkeilyn toimintatavoista. Tällä hetkellä Ulla täydentää osaamistaan ammatillisen opettajan opinnoilla, ja hänen intohimonsa on jakaa metsäpedagogiikan ilosanomaa myös tuleville kasvatusalan ammattilaisille.

Piia Roos on Tampereen yliopistosta vuonna 2015 väitellyt kasvatustieteen tohtori.  Lasten kuuleminen ja osallisuus ovat hänen osaamisensa ydintä. Piia on toiminut erilaisissa varhaiskasvatuksen työtehtävissä jo 30 vuotta: lastentarhanopettajana, päiväkodinjohtajana, kouluttajana, tutkijana, kirjailijana ja aineenopettajana. Tämä monipuolinen työkokemus näkyy taitona yhdistää ajankohtainen tutkimustieto käytännön työn tekemiseen.

Tällä hetkellä Piia työskentelee Tampereen ammattikorkeakoulussa sosionomikoulutuksen lehtorina. Lisäksi hän toimii kouluttajana oman yrityksensä kautta sekä suomalaisen varhaiskasvatuksen asiantuntijana VisitEDUfinn -nimisessä yrityksessä.

Vieraskynässä Karoliina Purola

Huoltajien osallisuus on tärkeä osa lasten kokonaisvaltaista hyvinvointia varhaiskasvatuksessa. Mitä osallisuus todella tarkoittaa, ja miltä se näyttäytyy huoltajien omasta näkökulmasta? Näihin kysymyksiin pureuduin väitöstutkimuksessani (2025), jossa tarkastelin huoltajien osallisuutta suomalaisessa varhaiskasvatuksessa vuorovaikutuksen ja yhteisöllisyyden näkökulmasta.

Huoltajien osallisuus koskettaa kaikkia varhaiskasvatuksen kentällä toimivia. Huoltajat kohdataan lapsen aloituskeskustelussa, päivittäin lapsen tulo- ja hakutilanteissa, lapsen varhaiskasvatuskeskusteluissa sekä päiväkodin juhlissa ja tapahtumissa. Varhaiskasvatuksen henkilöstöllä on usein myös omakohtaisia kokemuksia osallisuudesta oman lapsensa varhaiskasvatustaipaleelta. Kohtaamiset ovat osa arkea, mutta huoltajien kokemuksia osallisuudesta on silti tutkittu verrattain vähän suomalaisessa varhaiskasvatuksessa. 

Kansainväliset tutkimukset nostavat huoltajien osallisuuden tärkeäksi, koska huoltajien avulla muun muassa tuettiin lasten akateemisten taitojen kehittymistä (mm. Epstein, 2010; Sylva ym., 2008). Nämä tulokset eivät kuitenkaan mielestäni sovellu suomalaiseen varhaiskasvatuksen kontekstiin, sillä meillä huoltajia ei kannusteta yhtä vahvasti opettamaan lapsilleen akateemisia taitoja. Ero saattaa selittyä pohjoismaisella varhaiskasvatusmallilla, jossa korostetaan pienen lapsen kokonaisvaltaista hyvinvointia varhaiskasvatuksen ydintehtävänä. Tätä lähestymistapaa kutsutaan Educare-malliksi. Varhaiskasvatussuunnitelmamme korostavat leikin kautta oppimista ja lapsen osallisuutta. Huoltajien osallisuuden ytimessä on lapsen kokonaisvaltaisen hyvinvoinnin edistäminen. Kuitenkaan huoltajat eivät aina tiedä, miten voisivat osallistua varhaiskasvatukseen (Purola, 2011). 

Henkilöstö tarvitsee erityisiä taitoja kohdata moninaistuvat perheet (Lastikka, 2019; Mahmood, 2013). Yliopistot vastaavat varhaiskasvatuksen opettajien koulutuksesta huoltajien kohtaamiseen, mutta yliopistojen opetussuunnitelmissa huoltajien osallisuuden teemat on huomioitu vähäisissä määrin tällä hetkellä. Varhaiskasvatussuunnitelman mukaisesti juuri opettajat kuitekin vastaavat huoltajien kanssa tehtävästä yhteistyöstä. Huolena on opettajien saama vähäinen koulutus huoltajien kohtaamiseen. (Purola, Harju-Luukkainen & Kangas, 2022) Hyvää osaamista päiväkoteihin voivat tuoda varhaiskasvatuksen sosionomit, sillä heidän koulutuksensa painottuu sosiaalipedagogiikkaan.

Varhaiskasvatuslaki (540/2018) tuli voimaan vuonna 2018 ja sen myötä varhaiskasvatussuunnitelman perusteet muuttivat käytettyjä käsitteitä, kuten vanhemmat muuttuivat  huoltajiksi ja kasvatuskumppanuus väistyi huoltajien osallisuuden tieltä. Nämä käsitteiden muutokset vaikuttavat myös näkemykseen huoltajien ja henkilöstön välisestä yhteistyöstä, joten niiden tutkiminen on tärkeää. Varhaiskasvatuslaki (540/2018) tuo hyvin esille huoltajien osallisuuden tärkeyden ja huoltajien tukemisen heidän kasvatustyössään. Varhaiskasvatuslaki (540/2018 3§, 10 mom.) määrittelee varhaiskasvatuksen tehtäväksi ”toimia yhdessä lapsen sekä lapsen vanhemman tai muun huoltajan kanssa lapsen tasapainoisen kehityksen ja kokonaisvaltaisen hyvinvoinnin parhaaksi sekä tukea lapsen vanhempaa tai muuta huoltajaa kasvatustyössä.”  

Huoltajien osallisuutta jäsentävät teoriat

Huoltajien osallisuutta voidaan ymmärtää laajemman osallisuuden käsitteen kautta. Osallisuuden käsitteen määrittely on haasteellisesti tavoitettavissa, mutta esimerkiksi Arnstein (1969) määritteli kansalaisen osallisuuden yhteisössä jaettuna valtana, joka mahdollistaa kansalaisen osallistumisen tulevaisuuteen (p. 216). Shier (2001) esitteli viisiportaisen mallin lasten osallisuudesta viitaten Hartin (1992) ja Arnsteinin (1969) teorioihin osallisuudesta. Osallisuuden kokemus voi olla tietoista vaikuttamista tai hiljaista hyväksyntää toisten toimintaan ja osallisuudella voi olla useita tasoja (vrt. Shier, 2001). Vastavuoroinen keskustelu ja yhteisöllisyyden tunne ovat keskeinen osa osallisuutta ja voivat lisätä osallisuuden tunnetta (Purola & Kuusisto, 2021).

Osallisuus voidaan nähdä eteneväksi ja kehittyväksi prosessiksi. Usein käytetyt teoriat ja luokittelut huoltajien osallisuudesta (Epstein, 2010; Formosinho & Passos, 2019; Hornby, 2000; Janssen & Vandenbroeck, 2018) keskittyivät pääsääntöisesti huoltajan ja opettajan välisen yhteistyön luokitteluun. Huoltajien osallisuuden monipuolisen luokittelun lisäksi näissä teorioissa tunnistetaan huoltajien keskinäisen tuen merkitys lapsen koulumenestyksen parantamiseksi. Yhteisön laajempaa merkitystä huoltajien osallisuuden kokemukselle huoltajille ja lapsille ei juurikaan ole tunnistettu näissä teorioissa. Huoltajien omat kokemukset osallisuudesta (Purola & Kuusisto, 2021) vastaavat hyvin sosiaalisen pääoman jaottelua. Onyx ja Bullen (2000) sosiaalisen pääoman indeksejä ovat mm. 1) osallistuminen paikalliseen yhteisöön; 2) sosiaalinen toimijuus (suunnittelu ja aloitteellinen toiminta) 3) luottamuksen ja turvallisuuden tunne 4) epävirallinen naapuruston yhteys 5) perhe ja ystävä yhteydet 6) monimuotoisuuden suvaitseminen 7) tunne olevansa yhteisön arvostama. 

Tulokset huoltajien osallisuuden kokemuksista

Huoltajat kokivat osallisuuden tunnetta, kun saivat ystäviä päiväkodin toisista huoltajista, he kokivat luottamusta huolimatta erilaisista koulutustaustoistaan, sosiaalisesta, kulttuurisesta ja taloudellisesta taustastaan huolimatta. “Tutustuin toisiin huoltajiin, kun hain lasta synttäreiltä kavereiden kotoa jossa oli järjestetty hakukahvit vanhemmille ja kun järjestimme päiväkodin juhlia yhdessä.” (Huoltaja 11) Huoltajat kokivat olevansa arvostettuja varhaiskasvatuksen yhteisössä, kun keskinäinen yhteys ja vastavuoroinen keskustelu lasten, henkilöstön ja huoltajien kesken tapahtui päiväkodin virallisissa ja epävirallisissa tapahtumissa. Yhteisön merkitys osallisuuden kokemuksessa oli keskeistä. (Purola & Kuusisto, 2021)

Henkilöstöllä on merkittävä rooli huoltajien osallisuuden toteutumisessa. Tutkimuksen (Venninen & Purola, 2013) mukaan henkilöstön näkemykset huoltajien vaikuttamisen mahdollisuuksista varhaiskasvatuksessa vaihtelivat merkittävästi. Tutkimus tunnisti kolme erilaista näkökulmaa: ammatillisen, asiakas- ja kumppanuusnäkökulman. Ammatillisessa näkökulmassa korostui henkilöstön rooli, asiakasnäkökulmassa huoltajan rooli, ja kaikkein tasa-arvoisin suhtautuminen huoltajiin ilmenee kumppanuusnäkökulmassa. Tässä näkökulmassa huoltajat ja henkilöstö etsivät yhdessä ratkaisuja lapsen kasvatukseen ja hyvinvointiin keskustellen. “Vanhemapainillassa pyysimme huoltajia kirjoittamaan lapuille tärkeimmät huolenaiheensa ja toiveensa meille, luimme vastaukset yhdessä ja keskustelimme heidän kanssaan, esimerkiksi, sovimme kuinka vietämme lasten syntymäpäiviä ryhmässä.” Tärkeä tulos tutkimuksesta on, että huoltajat voivat vaikuttaa moniin päiväkodin asioihin. Näitä ovat muun muassa ilmapiiri, palaute, yhteiset projektit, jaettu tieto, perheaktiviteetit sekä kahvihetket. (Venninen & Purola, 2013). 

Henkilöstön näkökulmat ja näkemykset huoltajien asemasta voivat joko jättää huoltajat ulkopuolelle tai mahdollistaa heidän osallisuutensa varhaiskasvatuksen arkeen (Venninen & Purola, 2013). Huoltajien osallisuuden toteutuminen vaatii henkilöstöltä tiedostamista erilaisista roolivaihtoehdoista sekä suhtautumisesta huoltajiin. Lisäksi tarvitaan yhteistä vuorovaikutteista keskustelua huoltajien osallisuuden tunteen luomiseksi. 

Osallisuuden kokemus ei kuitenkaan vaadi aina läsnä olemista fyysisesti varhaiskasvatuksen tiloissa vaan sitä voi kokea myös kotona esimerkiksi digitaalisen portfolion kautta käytyjen keskustelujen avulla. Digitaalinen portfolio mahdollistaa lapsen tuotoksien ja videoiden katselun lapsen päivästä varhaiskasvatuksessa huoltajille sopivana ajankohtana. Digitaalisen portfolion avulla myös huoltajat pystyvät lisäämään lapsen tuottamaa materiaalia sinne. Tämä on mahdollisuus, joka on huoltajille harvoin käytettävissä, kun kasvunkansio on fyysisessä muodossa (Purola & Smeds, 2018). 

Tutkimuksemme (Purola, Kuusisto & Reunamo, 2025) mukaan digitaalinen portfolio lisää mahdollisuuksia keskustella lapselle tärkeistä asioista lapsen kanssa, perheen kesken sekä perheen ja henkilöstön välillä. Huoltajat saivat valokuvien ja videoiden avulla tietoa lapsen toiminnasta varhaiskasvatuspäivän aikana. Portfolion katsominen lisäsi keskusteluja lapsen arjesta myös huoltajien ja perheen lähipiirin kesken. Nämä keskustelut lisäsivät tutkimuksemme mukaan huoltajien kokemusta osallisuudesta enemmän kuin itse huoltajien tekemä portfolion täyttäminen. Henkilöstön panostus portfolion täyttämiseen korreloi myös huoltajien innostukseen täyttää portfoliota. Tiedostamme, että kaikilla huoltajilla ei ole mahdollisuutta käyttää digitaalista portfoliota ja tällöin henkilöstön rooli korostuu. Henkilöstö voi näyttää lapsen kuvia ja videoita perheelle sopivina hetkinä ja näin mahdollistaa keskustelut lapsen päivästä huoltajien kanssa.

Väitöskirjani (Purola, 2025) tulokset viittaavat siihen, että osallistuminen varhaiskasvatuksen tapahtumiin eivät yksin automaattisesti vahvista huoltajien osallisuuden tunnetta. Huoltajien tunne osallisuudesta liittyy oleellisesti vuorovaikutuksen laatuun. Varhaiskasvatuksen henkilöstön on tärkeää panostaa vastavuoroiseen kommunikointiin varhaiskasvatuksen henkilöstön, lasten, toisten huoltajien ja jopa laajennetun lähipiirin kanssa. Yhdessä tekeminen ja keskusteluiden käyminen tulevat vahvasti esille, kun huoltajat kertovat osallisuuden kokemuksistaan varhaiskasvatuksessa. Tutkimuksen keskeinen tulos oli, että osallisuuden kokemus syntyi yhteisen toiminnan ja yhteisöllisyyden kautta huoltajien kesken sekä huoltajien, lasten ja henkilöstön välillä. Tätä ilmensi henkilöstön aktiivinen rooli, sekä heidän toimivat rakenteet ja käytänteet tukea yhteisön muodostumista. 

“Huoltajien tunne osallisuudesta liittyy oleellisesti vuorovaikutuksen laatuun.”

Huoltajien osallistumisella ja osallisuudella mallinnamme lapsille osallisuutta sekä vahvistamme huoltajien ja lasten yhteisiä verkostoja, jotka tukevat lapsen ja yhteisön hyvinvointia. Vahva yhteisö varhaiskasvatuksen yhteydessä edistää perheiden välistä sosiaalista kestävää kehitystä ja rakentaa ylisukupolvista sosiaalista pääomaa. Sosiaalinen yhteisöllisyyden ja hyvinvoinnin lisääntyessä, ne heijastuvat koko yhteiskuntaan sosiaalisen hyvinvoinnin ja yhteenkuuluvuuden kasvuna. Tulokset tuovat näkyville suomalaisen varhaiskasvatusjärjestelmän arvopohjan, jossa korostetaan lapsen kokonaisvaltaista hyvinvointia akateemisten taitojen sijaan Eudcare mallin mukaisesti. (Purola, 2025)

Huoltajien osallisuuden tukeminen arjen työssä päiväkodeissa

Varhaiskasvatuksen tulisi luoda monimuotoisia rakenteita, joissa huoltajat ja lapset voivat tavata toisiaan ja käydä vuorovaikutteisia keskusteluja itselleen tärkeistä asioista yhdessä varhaiskasvatuksen henkilöstön kanssa esim. pihaseikkailut tai aamukahvit päiväkodissa. Perheiden erilaiset elämäntilanteet, olosuhteet ja mahdollisuudet osallistua tulisi ottaa huomioon rakenteita luotaessa. On tärkeää, että rakenteet mahdollistavat vuorovaikutteisia ja vastavuoroisia keskusteluja, joissa huoltajat voivat jakaa kokemuksiaan toisten huoltajien, varhaiskasvatuksen henkilöstön ja lasten lähipiirin kanssa. Huoltajien osallistaminen edellyttää, että heille tarjotaan riittävästi tietoa lapsen päivästä varhaiskasvatuksessa. Tiedon välittyy parhaiten avoimen ja kunnioittavan vuorovaikutuksen sekä lapsen monipuolisen digiportfolion avulla. 

Vanhempainyhdistys tai -toimikunta voisi olla yksi hyvä ja vahva keino tuoda huoltajat yhteen, saada uusia ystäviä ja vertaistukea lasten kasvatukseen. Tutkimuksen mukaan huoltajat tulevat paremmin tapahtumiin, kun kutsun esittäjänä on toinen huoltaja tai oma lapsi (Curry & Holter, 2019).  Vanhempainyhdistys voisi myös tarjota hyvän kontaktin varhaiskasvatuksen henkilöstöön. Näin voisimme tukea sosiaalista yhteisöllisyyttä ja luoda sosiaalista pääomaa perheiden kesken.  Tarvitsemme lisää tutkimusta siitä, millaiset rakenteet vahvistavat heikommassa asemassa olevien perheiden osallisuutta, esimerkiksi silloin kun perheillä on erilainen elämäntilanne, taloudellisia tai sosioemotionaalisia haasteita tai yhteinen kieli puuttuu.

Varhaiskasvatuksen henkilöstön tehtävänä Suomessa on tukea huoltajia heidän kasvatustyössään (Varhaiskasvatuslaki 540/2018 3§, 10 mom.). Tätä tutkimusta tehdessäni jäin miettimään sanallistetaanko ja selitetäänkö tätä huoltajille varhaiskasvatuksen arjessa riittävästi. Varhaiskasvatuslain sisältöjä tulisi tuoda huoltajille esille säännöllisesti ja käydä keskusteluja varhaiskasvatuksen roolista perheen tukijana. Varhaiskasvatuksen sosionomien lisääntyminen päiväkodeissa voi myös tuoda lisää osaamista tähän asiaan. Työnantajien tulee huolehtia henkilöstön riittävästä kouluttamisesta huoltajien kohtaamiseen, mikäli ammatilliset perusopinnot eivät riittävää koulutusta opettajille tarjoa.

Lopuksi

Huoltajien osallisuuden kokemusten tutkiminen sosiaalisen pääoman teorian avulla toi esille uusia näkökulmia huoltajien osallisuuteen varhaiskasvatuksessa. Tulokset korostavat yhteisön merkitystä: huoltajat kokevat osallisuutta erityisesti silloin, kun he kokevat yhteisöllisyyttä ja voivat jakaa kokemuksiaan muiden huoltajien ja henkilöstön kanssa. Huoltajien kokemusten perusteella osallisuuden toteutumisessa tärkeä elementti on avoin ja luottamuksellinen yhteisö, jossa huoltajat kokevat osallisuutta. Onnistuakseen yhteisön edellytysten luomisessa tarvitsemme ohjaavat asiakirjat, riittävästi henkilöstön koulutusta huoltajien osallisuudesta sekä toimivat rakenteet huoltajien osallisuudelle varhaiskasvatuksessa. 

Kuvituskuvat Pexels

Lähteet

Arnstein, S. R. (1969). A ladder of citizen participation. Journal of the American Institute of Planners, 35 (4), 216–224. https://doi.org/10.1080/01944366908977225

Curry, K. A., & Holter, A. (2019). The influence of parent social networks on parent perceptions and motivation for involvement. Urban Education, 54(4), 535–563. https://doi.org/10.1177/0042085915623334

Epstein, J. L. (2010). School, Family, and Community Partnerships: Preparing Educators and Improving Schools. Westview Press. eBook ISBN 9780813391861.

Formosinho, J., & Passos, F. (2019). The development of a rights-based approach to participation: from peripheral involvement to central participation of children, parents and professionals. European Early Childhood Education Research Journal, 27(3), 305–317. https://doi.org/10.1080/1350293X.2019.1600801

Hart, R. A. (1992). Children’s participation, from tokenism to citizenship. UNICEF: Florence.

Hornby, G. (2000). Improving parental involvement. London: Cassell.

Janssen, J., & Vandenbroeck, M. (2018). (De)constructing parental involvement in early childhood curricular frameworks. European Early Childhood Education Research Journal, 26(6), 813–832. https://doi.org/10.1080/1350293X.2018.1533703 

Lastikka, A-L. (2019). Culturally and linguistically diverse children’s and families’ experiences of participation and inclusion in Finnish early childhood education and care. [Licentiate study, Helsinki University], Helsinki University http://hdl.handle.net/10138/306437

Mahmood, S. (2013). First-year preschool and kindergarten teachers: challenges of working with parents. School Community Journal, 23 (2), 55–85.

Onyx, J., & Bullen, P. (2000). Measuring social capital in five communities. The Journal of Applied Behavioral Science, 36(1), 23–42. https://doi.org/10.1177/ 0021886300361002

Purola, K. (2011). Päiväkodin vanhempien, kasvattajien ja johtajan sekä VKK Metron toimijoiden näkemyksiä vanhempien osallisuudesta päivähoidon toiminnassa. [Masters thesis, Helsinki University] Pro-gradu tutkielma. Helsingin yliopisto. 

Purola, K. (2025) Parental Participation in Early Childhood Education and Care: Experience of Interaction and an Enhancement of Social Connectedness. Dissertationes Universitatis Helsingiensis, 52/2025

Purola, K., Harju-Luukkainen, H., & Kangas, J. (2022). Parental perspective in the Finnish early childhood education context. In S. Garvis, S. Phillipson, H. Harju-Luukkainen, & A.R. Sadownik (Eds.), Parental Engagement and Early Childhood Education Around the World, (p. 90–98). Evolving Families. Routledge. 

Purola, K., & Kuusisto, A. (2021). Parental participation and connectedness through family social capital theory in the early childhood education community. Cogent Education, https://doi.org/10.1080/2331186X.2021.1923361 IV 8(1).

 Purola, K., Kuusisto, A., & Reunamo, J. (2025). Digital portfolios as a means to enhance parental participation in early childhood education and care. In S. Phillipson, W. Goff, & S. Garvis. (Eds.), Handbook on Families and Education: Theory, Research and Practice. Edward Elgar Publishing Ltd.

Purola, K., & Smeds, K. (2018). Huoltajien kokemukset ja osallisuus digitaalisten portfolioiden kehittämisessä ja kokeilemisessa. [Parents’ experiences and participation in development and experiment of digital portfolio.] In K. Smeds (Ed.), Diggaa mun digimatkaa – Digga min digiresa – digitaaliset portfoliot varhaiskasvatuksen pedagogisen toimintakulttuurin kehittämisessä. 42-46. Raportti. Retrieved from: https://indd.adobe.com/view/9ce1fc00-a197-48e0-851f-c0d88ee6b402

Shier, H. (2001). Pathways to participation: openings, opportunities and obligations. A new model for enhancing children’s participation in decisionmaking, in line with Article 12.1 of the United Nations Convention on the Rights of the Child. Children & Society, 15, 107–117. https://doi.org/10.1002/chi.617  

Varhaiskasvatuslaki 540/2018. Varhaiskasvatuslaki | 540/2018 | Lainsäädäntö | Finlex

Venninen, T., & Purola, K. (2013). Educators’ view on parents’ participation on three different identified levels. Journal of Early Childhood Education Research, 2(1), 48-62. https://journal.fi/jecer/article/view/114029 

Karoliina on työskennellyt varhaiskasvatuksessa yli 20 vuotta opettajana, päiväkodin johtajana ja varhaiskasvatus johtajana. Hän on kouluttautunut kasvatuskumppanuus kouluttajaksi ja suorittanut lisäopintoja perheopinnoista Jyväskylän yliopistossa. Karoliinan väitöskirja tutkimus Helsingin yliopistoon 2025 tutkii huoltajien kokemuksia osallisuudesta ja osallisuuden toteutumista suomalaisessa varhaiskasvatuksessa.

Vieraskynässä Susanna Isotalo, Tuulikki Ukkonen-Mikkola ja Niina Rutanen

Mitä muuta katse kertoo?

Sanaton vuorovaikutus on tärkeä osa vuorovaikutusta ja sen tulkintaa, mutta mietitkö koskaan työssäsi varhaiskasvatuksessa mihin kiinnität katseellasi huomiota ja mikä siihen vaikuttaa? Sanonta ”Kuva kertoo enemmän kuin tuhat sanaa.” on varmasti tuttu monelle. Visuaalisen informaation tulkitsemiseen käytämme katsettamme, samoin kuin kaiken ympärillämme tapahtuvan havainnointiin. Havainnot eivät kuitenkaan tuota katsojalleen ydininformaatiota, ellemme osaa suunnata omaa katsettamme ammatillisesti tärkeisiin vihjeisiin. Varhaiskasvatuksessa nämä vihjeet liittyvät toiminnan sisällön, kasvattajien oman toiminnan sekä lapsen oppimisen ja kehityksen havainnointiin.

Opettajan ammatillinen katse liittyy tiedon keräämiseen ja sen prosessointiin

Kasvatuksen, oppimisen ja opettajankoulutuksen tutkimuksessa on viime vuosina lisääntynyt pyrkimys ymmärtää opettajan silmänliikettä ja katseen suuntaamista. Mielenkiinnon kohteena ei ole vain tieto siitä, mihin ammattilaisen katse kohdistuu, vaan myös se mikä ohjaa tätä huomion suuntaamisen prosessia (Jarodzka ym., 2023). Katseen kohdistaminen pedagogisesti tärkeisiin tapahtumiin on taito, joka kehittyy. Vastaavalla tavalla kehittyy ymmärrys siitä, mitkä ympäristön ja lapsen tuottamista vihjeistä antavat tietoa oppimiseen ja kehitykseen liittyen. Tätä kokemuksen kautta kehittyvää kykyä suunnata katsetta näihin kriittisiin vihjeisiin kutsutaan opettajan ammatilliseksi katseeksi. Ammatillinen katse jakautuu kykyyn huomata visuaalisesti keskeisiä tapahtumia ympäristöstä sekä kykyyn selittää näitä tapahtumia tietoon tukeutuen ja johtopäätöksiä vetäen (Gegenfurtner ym., 2023). Kiinnostavaa on siis se, miten kasvattajat suuntaavat katsettaan tulkitakseen tapahtumia ympäristöstään, mutta myös se, miten he perustelevat katseensa suuntaamista pohjaten koulutuksen sekä kokemuksen kautta hankittuun tietoon. 

Varhaiskasvatuksen opettajan koulutuksen kautta kartutettu pedagoginen taustatietämys ja toimintaympäristö, eli toiminnan konteksti, eroavat esimerkiksi koulusta. Varhaiskasvatuksessa lapset jotka ovat osallisina vuorovaikutuksessa, voivat olla hyvinkin nuoria, jopa alle vuoden ikäisiä. Kun lapsen sanallinen vuorovaikutus on vasta kehittymässä, lapsen sanattoman vuorovaikutuksen havaitseminen ja tukeminen vaatii opettajalta erityistä huomiota ja ymmärrystä (White ym., 2015). Toisaalta, varhaiskasvatuksessa vaihtelevien kontekstien on havaittu olevan yhteydessä siihen, mihin ja miten kasvattaja suuntaa katsettaan vuorovaikutuksessa (Duthois ym., 2025; Isotalo, 2026; Isotalo ym., 2025; Ukkonen-Mikkola ym., 2024). Varhaiskasvatus koostuu ryhmässä tapahtuvasta, koko päivän kattavasta hoivasta, opetuksesta ja ohjauksesta erityisesti pienten lasten oppimisen sekä kehityksen tukemiseen liittyen (Rutanen & Hännikäinen, 2017). Koulukontekstiin verrattuna erityistä varhaiskasvatuksessa onkin myös siis se, että päivän pedagogiset tilanteet koostuvat muun muassa opettajajohtoisesta ohjatusta toiminnasta, ohjatusta ja vapaasta leikistä, siirtymistä sekä ruokailutilanteista. Näissä erilaisissa pedagogisissa toiminnoissa opettajan ja lapsen välisen vuorovaikutuksen on havaittu muun muassa eroavan opettajan lasta kohtaan osoittaman sensitiivisyyden tasolla (Guedes ym., 2020). Lisäksi erilaisten toimintojen on havaittu olevan yhteydessä siihen, millaiseksi varhaiskasvatuksen opettajan ammatillinen katse muotoutuu (Isotalo, 2026). Varhaiskasvatuksessa ammatilliseen katseeseen liittyykin erityisesti sanattoman vuorovaikutuksen havainnointi sekä erilaiset vuorovaikutustilanteet, jotka ohjaavat opettajan katsetta sekä vuorovaikutuksen vihjeiden tulkintaa.

Herkin Silmin -tutkimushanke

Varhaiskasvatuksessa työskentelevien katseeseen liittyvää tutkimusta on toteutettu Suomessa erityisesti alle kolmivuotiaiden lasten ryhmissä toimivien opettajien kanssa (Isotalo ym., 2025; Isotalo, 2026; Ukkonen-Mikkola ym., 2024). Jyväskylän yliopistossa vuonna 2021 aloitettu Herkin Silmin -tutkimushanke paneutuu varhaiskasvatuksen opettajan katseen tutkimiseen alle kolmivuotiaiden lasten ryhmissä leikin ja ohjatun toiminnan aikana. Tutkimushanke on niin kansallisesti kuin kansainvälisesti ensimmäinen laatuaan, jossa opettajan katseen kohdistumista tutkitaan näin nuorten lasten ryhmissä autenttisessa varhaiskasvatuksen vuorovaikutusympäristöissä.

Varhaiskasvatuksen opettajan katseen kohdistuminen pienten lasten ryhmissä

Tutkimushankkeen osatutkimukset osoittavat, että varhaiskasvatuksen opettajan koulutuksen sekä kokemuksen kautta hankittu tieto esimerkiksi siitä, mitä taitoja lapsi harjoittelee tietyn ikäisenä ohjaa opettajan katseen kiinnittymistä (Isotalo, 2026; Ukkonen-Mikkola ym., 2024). Alle kolmivuotiaiden ryhmissä korostuu erityisen paljon lapsen sanattoman vuorovaikutuksen tulkinta, sillä lapset vasta harjoittelevat kielellistä vuorovaikutusta ja sanallistamaan toimintaansa. Sanattomaan vuorovaikutukseen liittyy vahvasti lapsen kehollinen kommunikaatio, ilmeet, eleet sekä katseen kohdistaminen. Tutkimushankkeen tulosten perusteella näiden vihjeiden tulkinnassa opettajan katseella on suuri rooli (Isotalo, 2026; Isotalo ym., 2025). Tutkimus osoittaakin, että näissä hyvin nuorten lasten ryhmissä opettaja suuntaa visuaalista huomiotaan niin yksittäisiin lapsiin kuin myös toiminnassa käytettyihin materiaaleihin, kuten leluihin. Tutkimuksessa kävi myös ilmi, että opettajan katse jakautuu epätasaisesti lasten välillä eli osa lapsista saa siis opettajalta määrällisesti enemmän ja pidempiä katseita kuin toiset (Ukkonen- Mikkola ym., 2024). Lisäksi erityisesti leikin aikana myös lelut saavat paljon opettajan visuaalista huomiota, sillä näitä käytetään vuorovaikutuksen osana sekä tukena (Isotalo ym., 2025). Täysin tasainen visuaalisen huomion kohdistaminen jokaiseen lapseen ei suinkaan ole mahdollista tai edes realistista. Tärkeämpää on ymmärtää, miksi tietyt lapset saavat opettajalta enemmän katseita kuin toiset ja mikä ohjaa opettaja kohdistamaan katsettaan ohjauksessa käytettyihin välineisiin tai leluihin. Toisin sanoen onko katseen jakautumisen taustalla jokin opettajan tietoon perustuva selitys.

Varhaiskasvatuksen opettajan reflektio katseen tulkinnassa 

Osatutkimuksen, jossa opettajat katsoivat tallenteita silmänliikkeistään samalla kun reflektoivat omaa toimintaansa videolla, alustavien tulosten mukaan reflektio sai opettajat kiinnittämään huomiota erityisesti lapsen eleisiin, keholliseen vuorovaikutukseen sekä katseeseen (Isotalo ym., tulossa). Opettajat reflektoivat erityisesti sitä, kuinka huomasivat lapsen kehollisista vihjeistä lapsen mielenkiinnon jo loppuneen. Toisaalta he huomasivat myös lapsen hakevan vahvistusta ja tukea suuntaamalla katsettaan opettajaan. Tämä kertoo siitä, että opettajat kiinnittivät alle kolmivuotiaiden lasten ryhmissä erityistä huomiota siihen, miten lapsi sanattomasti pyrkii kommunikoimaan. Lisäksi opettajien havainnoidessa miten heidän oma silmänliikkeensä kohdistuu, he pystyivät tietoon perustuen selittämään omaa toimintaansa tilanteessa. Toisessa hankkeen osatutkimuksessa opettajat selittivät katseensa kohdistumista perustaen sen tietoon lapsen yksilöllisistä tarpeista, lapsen kehityksestä sekä toteuttamastaan pedagogiikasta (Ukkonen-Mikkola ym., 2024). Lapset, jotka ajateltiin kykeneviksi toimimaan itsenäisesti, opettaja saattoi tietoisesti jättää vähemmälle visuaaliselle huomiolle. Tämä kertoo siitä, että opettaja on tilanteessa tehnyt havaintoja ja tietoisesti johtopäätöksiä siitä, kuka lapsista hänen mielestään tarvitsee enemmän aikuisen tukea ja kuka taas pystyy toimimaan myös itsenäisesti. 

Vuorovaikutuksen kontekstin rooli vuorovaikutuksen rakentumisessa ja opettajan katseen suuntaamisessa

Varhaiskasvatuksessa pedagogista toimintaa toteutetaan hyvin monimuotoisesti ja tutkimushankkeen osatutkimuksen perusteella erityisesti leikin aikana syntyy runsaasti lasten vuorovaikutusaloitteita (Isotalo ym., 2025). Hankkeen yhden tutkimuksen tulosten perusteella, tulkitakseen vuorovaikutusaloitteita leikin aikana, opettaja kiinnittyy kommunikoimaan yksittäisen lapsen kanssa ja hänen katseensa suuntautuu havainnoimaan yksittäisen lapsen kasvoja, vartaloa ja käsiä (Isotalo, 2026). Tämä kertoo siitä, että opettaja on sitoutunut vuorovaikutukseen ja pyrkii tulkitsemaan tätä vuorovaikutusta erityisesti lapsen kehollisista vihjeistä sekä kasvoista. Ohjatussa toiminnassa taas opettajan katse siirtyy lasten välillä, kohdistuen erityisesti heidän kasvoihinsa (Isotalo, 2026). Tässä prosessissa opettaja siis kerää visuaalista informaatiota lasten osallistumisesta sekä havainnoi heidän motivaatiotaan erityisesti lasten kasvoista. Ohjatun toiminnan aikana lapsen vuorovaikutusaloitteet olivat myös harvinaisempia kuin leikin aikana (Isotalo ym., 2025). Tämä kertoo siitä, että ohjatun toiminnan aikana opettajan huomio on enemmän lasten ohjaamisessa ja oppimisen tukemisessa, kuin vastavuoroisen vuorovaikutuksen tukemisessa.

Kiinnitätkö varhaiskasvatuksen ammattilaisena huomiota omaan katseeseesi?

Monelle katseen suuntaaminen saattaa kuulostaa hyvinkin itsestäänselvyydeltä, johon ei tule välttämättä kiinnittäneeksi juurikaan huomiota. Katseella havainnointi ja havaitun tulkinta ovat kuitenkin ydintekijöitä esimerkiksi sanattoman vuorovaikutuksen tulkinnassa (Isotalo ym., 2025) ja hankkeen osatutkimusten tulokset osoittavat, että tämä vaatii työntekijältä ammatillista katseen suuntaamista sekä tietoon perustuvaa reflektiota (Isotalo, 2026; Isotalo ym., tulossa). Jos emme tiedosta, mitä näemme tai ymmärrä, mitä nämä havainnot meille kertovat, saattavat lapsen hienovaraiset vihjeet osallistua vuorovaikutukseen jäädä huomaamatta. Kun pyrimme tukemaan katseellamme vuorovaikutusta ja lapsen kiinnittymistä vastavuoroiseen vuorovaikutukseen, mahdollistamme samalla myös lapsen oppimista ja kehitystä (Isotalo, 2026). Varhaiskasvatuksessa työskentelevän kasvattajan olisikin siis tärkeää kiinnittää huomiota omaan katseensa ja erityisesti, mikä saa hänet suuntaamaan sitä tietyllä tavalla. Tämä saa ammattilaisen keskittämään visuaalista huomiotaan myös siihen, miten lapset ilmaisevat vaikkapa iloa, innostumista, tylsistymistä, epävarmuutta tai hakevat tukea sekä huomiota (Isotalo, 2026; Ukkonen-Mikkola ym., 2024). Haastammekin sinut pohtimaan, miten itse kohdistat katsettasi, kun olet vuorovaikutuksessa lapsen kanssa. Tukeeko oma katseesi lapsen kiinnittymistä vuorovaikutukseen vai estääkö se sitä? Toisaalta, kun lapsi katsoo sinua, tietoisesti reflektoi sitä, mitä lapsi viestittää katseellaan. Voisiko taustalla olla jokin suurempi merkitys, jota hän ei vielä osaa pukea sanoiksi?

Voit lukea lisää kehollisuudesta ja katseesta vuorovaikutuksessa: Ukkonen-Mikkola, T. & Isotalo, S. (2024). Kehollisuus ja katse vuorovaikutuksen rakentajana kasvattajan ja alle 3-vuotiaiden lasten leikissä. Teoksessa T. Kyrönlampi & M. Koivula (toim.), Leikin lumoa, käsikirja varhaiskasvatukseen ja esiopetukseen (s. 220─235). Santalahti.

Herkin Silmin tutkimushankkeeseen liittyvät sivut:

Herkin Silmin –tutkimushankkeen verkkosivu: https://www.jyu.fi/fi/tutkimusryhmat/herkin-silmin 

Susanna Isotalon Instagram tili, joka keskittyy silmänliiketutkimukseen: @tutkijan_silmin

Kuvituskuvat Pexels

Lähteet:

Duthois, T., Vanderlinde, R., Van Avermaet, P., & Montero Perez, M. (2025). A teacher’s distribution of attention and interaction opportunities in early childhood education: A mixed-methods single case study. Language and Education, 1–22. https://doi.org/10.1080/09500782.2025.2505178 

Gegenfurtner, A., Gruber, H., Holzberger, D., Keskin, Ö., Lehtinen, E., Seidel, T., Stürmer, K., & Säljö, R. (2023). Towards a cognitive theory of visual expertise: Methods of inquiry. Teoksessa C. Damşa, A. Rajala, G. Ritella, & J. Brouwer (toim.), Re-theorizing learning and research methods in learning research (pp. 142–158). Routledge. 

Guedes, C., Cadima, J., Aguiar, T., Aguiar, C., & Barata, C. (2020). Activity settings in toddler classrooms and quality of group and individual interactions. Journal of Applied Developmental Psychology, 67, 101100. https://doi.org/10.1016/j.appdev.2019.101100

Isotalo, S. (2026). Teachers’ Visual Gaze Behavior during Pedagogical Interaction in Under Three-Year-Old Children’s Groups in Early Childhood Education and Care (Doctoral dissertation, University of Jyväskylä). Jyväskylän yliopisto. http://urn.fi/URN:ISBN:978-952-86-1247-6 

Isotalo, S., Ukkonen-Mikkola, T., Lämsä, J., & Rutanen, N. (2025). Early Childhood Education and Care Teachers’ Gaze Behavior Across Pedagogical Episodes in Toddler Groups in Finland. International Journal of Early Childhood 57, 1–23. https://doi.org/10.1007/s13158-023-00387-6 

Jarodzka, H., van Driel, S., Catrysse, L., & Crasborn, F. (2023). Classroom chronicles: Through the eyeglasses of teachers at varying experience levels. Frontiers in Education, 8, Article 1280766. https://doi.org/10.3389/feduc.2023.1280766 

Rutanen, N., & Hännikäinen, M. (2017). Care, Upbringing and Teaching in ‘Horizontal’ Transitions in Toddler Day-Care Groups. In White, E.J., Dalli, C. (eds.) Under-three Year Olds in Policy and Practice. Policy and Pedagogy with Under-three Year Olds: Cross-disciplinary Insights and Innovations. Springer, Singapore. https://doi.org/10.1007/978-981-10-2275-3_4

Ukkonen-Mikkola, T., Isotalo, S., Chaudhuri, S., Salminen, J., Merjovaara, O., Lindén, C., & Rutanen, N. (2024). With sensitive eyes: ECEC teachers’ visual gaze and related reflections on pedagogical actions in toddler groups using eye-tracking glasses. Frontline Learning Research, 12(2), 70–98. https://doi.org/10.14786/flr.v12i2.1153 

White, E. J., Redder, B., & Peter, M. (2015). The work of the eye in infant pedagogy: A dialogic encounter of ‘seeing’ in an education and care setting. International Journal of Early Childhood, 47, 283–299. https://doi.org/10.1007/s13158-015-0139-8 

Susanna Isotalo

Kirjoittajat toteuttavat Jyväskylän yliopiston kasvatustieteiden laitoksen Herkin Silmin – Kasvattajan katse pedagogisen vuorovaikutuksen tukena alle 3-vuotiaiden lasten ryhmissä -tutkimushanketta.

Susanna Isotalo, KM, toimii yliopiston opettajana Helsingin yliopistossa varhaiskasvatuksen opettajien monimuotokoulutuksessa. Hänen Jyväskylän yliopiston kasvatustieteiden laitokselle tekemä väitöskirjansa, joka tarkastelee varhaiskasvatuksen opettajan katsetta pedagogisessa vuorovaikutuksessa alle kolmivuotiaiden ryhmissä, tarkastetaan 30.1.2026. Artikkelikuvassa näet Susannalla Tobii Pro 3 -silmänliikelasit, joita opettajan silmänliikkeen ja katseen kohdistumisen tutkimiseen on käytetty Herkin Silmin -tutkimushankkeessa.

Tuulikki Ukkonen-Mikkola

Tuulikki Ukkonen-Mikkola, KT, dosentti, toimii yliopiston lehtorina Helsingin yliopistossa varhaiskasvatuksen opettajakoulutuksessa. Hänen tutkimuksensa kohdistuu varhaiskasvatuksen pedagogiseen asiantuntijuuteen ja sen kehittämiseen. Myös koulutuksen ja työelämän yhteistyö, erityisesti opiskelijoiden ohjatut harjoittelut, ovat hänen tutkimuksellisia kiinnostuksen kohteitaan. 

Niina Rutanen

Niina Rutanen, VTT, dosentti, toimii varhaiskasvatustieteen professorina sekä kasvatustieteiden laitoksen varajohtajana Jyväskylän yliopistolla Kasvatustieteiden ja psykologian laitoksella. Tutkimushankkeet ovat käsitelleet muun muassa vuorovaikutusta ja pedagogista toimintaa alle kolmivuotiaiden ryhmissä sekä varhaiskasvatuksen siirtymiä. 

On aika hiljentyä joulun viettoon. Blogitiimi nostaa glögilasin huulilleen, laittaa villasukat jalkaa ja peiton korviin. Palaamme uusin kirjoituksin tammikuun puolessa välissä.

Kuluneen vuoden ja kaikki blogin kirjoitukset löydät TÄÄLTÄ.

Jatka lukemista ”Nautinnollista joulua blogitiimin puolesta!” →

Vieraskynässä Lassi Lavanti

Maahanmuuttotaustaisten perheiden määrä on Suomessa tasaisesti lisääntynyt viimeisten kahden vuosikymmenen aikana globaalien haasteiden, kuten sosiaalisen polarisaation, konfliktien ja ilmastonmuutoksen seurauksena (ks. esim. Saukkonen, 2020). Globaalit muutokset näkyvät koko yhteiskunnassa ja ne ovatkin luoneet tarpeen tarkastella uudella tavalla moninaisuuksien moninaistumista eli superdiversiteettiä (Vertovec, 2007). Moninaisuuksien tarkastelu on perinteisesti pohjautunut monikulttuurisuuden ajatukselle, jossa moninaisuus on nähty etnisenä tai kansallisena moninaisuutena (Meissner & Vertovec, 2014). Kuitenkin nykyään on tarpeen pyrkiä ymmärtämään erilaisia moninaisuuksia huomioiden myös ne  monimutkaiset tekijät, jotka vaikuttavat ihmisten taustoissa (Vertovec, 2007). Näitä ovat muun muassa ikä, sukupuoli, etninen, kielellinen ja katsomuksellisen tausta, oikeudellinen aseman sekä maahanmuuton syyt.  Kuitenkaan näitä tekijöitä ei ole vielä juurikaan tarkasteltu varhaiskasvatuksen tutkimuksessa, vaikka ne ovat siellä yhtä lailla läsnä kuin muuallakin yhteiskunnassa (Kuusisto & Garvis, 2020).

Vastaavasti viime aikoina kestävyyteen liittyvissä kysymyksissä ollaan painottamassa yhä enemmän ei-materiaalisten keinojen saavuttamista, kun aiemmin tarkastelu painottui materaalisiin näkökulmiin (Salonen & Konkka, 2022). Useiden tutkimusten mukaan ei-materiaaliset tavoitteet ovat kestävyyden kestävän elämäntavan kannalta ratkaisevan tärkeitä (ks. Hirvilammi, 2015; Salonen & Joutsenvirta, 2018; Salonen & Konkka, 2022). Miten siis varhaiskasvatuksessa voitaisiin tukea maahanmuuttotaustaisten perheiden kestävää elämäntapaa entistä paremmin?

Tämä blogikirjoitus pyrkii antamaan vastauksen edellä mainittuun kysymykseen  tarkastelemalla maahanmuuttotaustaisten perheiden tukemista sosiaalisesti kestävään hyvinvointiin moninaisessa varhaiskasvatuskontekstissa. Tekstissä tätä näkökulmaa tarkastellaan väitöstutkimukseni pohjalta (Lavanti, 2025), joka pohjautui kolmeen tutkimusartikkeliin (Lavanti ym., 2023; Lavanti ym., 2025; Lavanti ym., tulossa). Väitöstutkimus on toteutettettu osana kahta eri tutkimushanketta, Suomen akatemian rahoittamaa Lapsi ajassa – eksistentiaalinen resilienssi varhaislapsuudessa (2023-2027) (ks. esim. Kuusisto ym., 2025) sekä Jenny ja Antti Wihurin säätiön rahoittamaa Avaimia yhteiseen ymmärrykseen hanketta (ks. esim. Lastikka ym., 2025). Väitöstutkimuksen aineisto on kerätty maahanmuuttotaustaisilta huoltajilta sekä varhaiskasvatuksen opettajilta ja johtajilta, jotka toimivat erittäin moninaisissa varhaiskasvatusympäristöissä.

Mitä on sosiaalisesti kestävä hyvinvointi?

Kun tarkastellaan sosiaalisesti kestävää hyvinvointia, on tärkeää tiedostaa, että yhtenä ihmisen perustarpeena on pidetty kuulumisen tunnetta johonkin joukkoon (ks. esim. Allen ym., 2021; Maslow, 1954). Sosiaalisesti kestävä hyvinvointi rakentuu käytänteistä, ihmisten välisestä vuorovaikutuksesta ja toiminnoista, joita pidetään oikeudenmukaisina, osallistavina ja kestävinä (Johansson & Rosell, 2021). Sosiaalisesti kestävä hyvinvointi pohjautuu kestävän hyvinvoinnin määritelmään: on tärkeää ymmärtää kestävyyden käsitettä hyvinvoinnin näkökulmasta, sillä ihmisellä ei ole vain sosiaalisia tarpeita, vaan ihminen myös toimii vuorovaikutuksessa ekosysteemin kanssa (Heikkinen ym., 2023).

Ihmisen kestävää hyvinvointia vointia voidaan tarkastella edesmenneen suomalaisen sosiologin Frank Allardtin (1972) kehittämän hyvinvointiteorian kautta ja siitä kehitettyyn myöhempään malliin peilaamalla (ks. Helne & Hirvilammi, 2015). Teoria pohjautuu ajatukseen siitä, että ihmisten tarpeet ovat sosiaalisesti ennalta määritelty kolmeen ulottuvuuteen (having, being, loving), joihin on myöhemmin (ks. Helne & Hirvilammi, 2015) lisätty neljäs ulottuvuus (doing). Having tarkastelee aineellisia ja aineettomia tarpeita, kuten terveyttä, being tarkoittaa itsensä toteuttamista ja kehittämistä, loving kuvaa tarpeita tuntea olevansa osa jotain joukkoa ja doing selittää ihmisten tarpeita toimia omien sisäisten tavoitteiden, arvojen ja mieltymysten mukaan. Väitöstutkimuksessa keskityttiin tämän hyvinvointiteorian pohjalta tarkastelemaan loving-ulottuvuutta ihmisen sosiaalisen yhteenkuulumisen pohjalta.

Tutkimusten tulokset

Ensimmäinen osatutkimus (Lavanti ym., 2025) tutki, miten maahanmuuttotaustaisia perheitä tuetaan varhaiskasvatuksessa, keskittyen erityisesti varhaiskasvatuksen keinoihin tukea perheiden kuulumisen tunnetta. Tutkimuksen aineisto kerättiin haastattelemalla varhaiskasvatuksen opettajia (n=11) ja johtajia (n=5).  Tutkimus osoitti, että varhaiskasvatuksen henkilöstö tukee maahanmuuttotaustaisia perheitä monin tavoin heidän yhteenkuuluvuuden tunteen vahvistamiseksi. Keskeisiä keinoja olivat moninaisuuden tunnistaminen ja sen esille tuominen arjessa, tekemällä yhteistyötä lapsen edun mukaisesti ja kuuntelemalla perheiden toiveita, tukemalla lasten suomen kielen oppimista leikkien ja tarinoiden avulla, varmistamalla yhteisen ymmärryksen esimerkiksi tulkkien ja selkeän viestinnän avulla sekä kertomalla huoltajille varhaiskasvatuksen käytännöistä. Tulokset korostavat, että on tärkeää miettiä uudelleen, mitä suomalaisuuteen kuuluminen ja suomalainen kulttuuri tarkoittaa, ja kehittää edelleen käytäntöjä, jotka tukevat moninaisten perheiden osallisuutta.

Toinen osatutkimus (Lavanti ym., 2023) tutki varhaiskasvatuksen opettajien (n = 11) keinoja tukea maahanmuuttotaustaisten perheiden kulttuurista pääomaa varhaiskasvatuksessa. Tulokset osoittivat, että perheiden omia toimintatapoja ja kielten oppimista tuetaan arjen käytännöissä, esimerkiksi huoltajien osallisuuden ja kuvatukien avulla. Monikielisyys ja kotikielen vahvistaminen näkyvät kirjojen, musiikin, kirjastokäyntien ja teknologian hyödyntämisessä. Varhaiskasvatuksen rakenteet  Suomessa, kuten juhlakäytännöt ja uuden koulutusjärjestelmän vaatimukset, voivat olla haastavia aluksi ymmärtää perheille, mutta niitä pyritään järjestämään inklusiivisilla ja sensitiivisillä toimintatavoilla. Juhlia mukautetaan huomioimaan kaikki, ja perheiden osallistumista niihin tuetaan. Kaiken keskiössä on kielen oppimisen edistäminen ja moninaisuuden huomioiminen, jotta lapset ja perheet voisivat kokea kuuluvansa osaksi varhaiskasvatusyhteisöä ja vahvistaa omaa kulttuurista pääomaansa.

Kolmas osatutkimus (Lavanti ym., tulossa) tutki maahanmuuttotaustaisten huoltajien (n=9) kokemuksia varhaiskasvatuksessa ja miten heidän kokemus näyttäytyy yhteenkuuluvuuden osalta  varhaiskasvatuksessa sekä laajemmin suomalaiseen yhteiskuntaan. Tulokset osoittavat, että maahanmuuttotaustaiset perheet tarvitsevat lisää tukea, jotta he kokisivat kuulumisen tunnetta varhaiskasvatukseen ja suomalaiseen yhteiskuntaan. Huoltajien suomen kielen oppiminen on keskeistä, sillä kielitaito lisää vuorovaikutusta ja yhteenkuuluvuuden tunnetta. Haastatellut huoltajat kertoivat, että heillä on vähän kontakteja muihin perheisiin ja he kiinnittyvät varhaiskasvatukseen lähinnä lastensa kautta. Varhaiskasvatuksen henkilöstö tukee perheitä muun muassa kielen osalta sekä avoimella yhteistyöllä lasten hyvinvoinnin edistämiseksi. Perheet toivoivat enemmän huoltajien yhteisiä tapahtumia. Varhaiskasvatus auttaa perheitä tutustumaan suomalaiseen kulttuuriin esimerkiksi juhlien, pelien ja arjen tapojen kautta, mutta maailmankatsomuksista keskustellaan perheiden mukaan vähän. Tulokset korostavat, että suomalaisuuden käsitettä tulisi tarkastella uudelleen niin, että se huomioisi ihmisten moninaiset taustat. Tarvitaan kriittistä keskustelua kaikilla yhteiskunnan tasoilla, myös varhaiskasvatuksessa, jotta kaikki perheet voisivat kokea kuulumisen tunnetta.

Kolme keskeisintä nostoa tuloksista

Väitöstutkimuksen yhteenvetona voidaan nostaa esiin kolme keskeistä tulosta liittyen maahanmuuttotaustaisten perheiden tukemiseen kohti sosiaalisesti kestävää hyvinvointia. Näiden tulosten perusteella varhaiskasvatuksen ohjaavat asiakirjat eivät vielä huomioi perheiden superdiversiteettiä tarpeeksi inklusiivisesti, vaan varhaiskasvatuksessa tapahtuu edelleen erottelua perheiden taustojen kautta. Tämä ylläpitää me vastaan te  -ajattelua. Toisaalta tulosten perusteella varhaiskasvatuksessa on kuitenkin jo olemassa erittäin toimivia, perheiden moninaisuutta tukevia käytänteitä, mutta ne ovat usein yksikkö- ja opettajakohtaisia. Näitä tukimalleja olisi tärkeää jalkauttaa laajemmin ympäri Suomen varhaiskasvatusyksiköitä, mutta tämä vaatisi myös taloudellista panostusta työnantajalta. Perheiden kiinnittyminen varhaiskasvatukseen tapahtuu suurilta osin varhaiskasvatuksessa olevien lasten kautta eivätkä perheet tunne muita varhaiskasvatuspalveluja käyttäviä perheitä, etenkään suomalaisperheitä. Varhaiskasvatuksessa olisikin tärkeää järjestää perheille vapaamuotoisia tilaisuuksia, joissa he voisivat tutustua toisiin perheisiin ja sitä kautta vahvistaa kuulumisen tunteita ja kokemuksia yhteisöön liittymisestä.

Lopuksi

Varhaiskasvatus on jo nyt varsinkin isoissa kaupungeissa erittäin moninainen kasvu- ja kasvatusympäristö. Varhaiskasvatuksen henkilökunta tekee erittäin paljon yksilöllisiä ja paikallisia ratkaisuja tukeakseen perheitä mahdollisimman monipuolisesti. Haastatteluissa nousivat esille muun muassa kertomukset, miten lapsiryhmän kanssa vieraillaan perheiden kodeissa, jotta tiedostettaisiin moninaisten kotien olemassaolo, sekä opetellaan yksinkertaisia lasten kotikielten, kuten onko jano tai vessähätä. Nämä ovat erinomaisia esimerkkejä siitä, miten inklusiivisinen suomalainen varhaiskasvatus voi parhaimmillaan olla. 

Samaan aikaan tulokset kertovat kuitenkin, että perheet kokivat kuuluvansa varhaiskasvatusyhteisöön vain lähinnä lastensa kautta, eivätkä perheinä tai huoltajina. Tähän olisi tärkeää kiinnittää jatkossa huomiota, jotta perheet kokisivat paremmin olevansa varhaiskasvatusyhteisöä. Näitä konkreettisia kohtaamisen keinoja moninaisten perheiden kohtaamiseen ja tukemiseen onkin koottu lisää esimerkiksi varhaiskasvatuksen opiskelijoille ja henkilöstölle suunnattuun uunituoreeseen Gaudeamuksen teokseen ”Avaimia yhteiseen ymmärrykseen – Kieli-, kulttuuri- ja katsomusinklusiivinen pedagogiikka varhaiskasvatuksessa” (Lastikka ym., 2025) sekä kohta käsillä olevaan Suomen Varhaiskasvatus ry:n teokseen ”Varhaiskasvatus kuuluu kaikille” (Heikkinen ym., tulossa).

Kuvituskuvat Pexels

Lähteet

Allardt, E. (1976). Dimensions of welfare in a comparative Scandinavian study. Acta sociologica, 19(3), 227-239. http://www.jstor.org/stable/4194131

Allen, K. A., Kern, M. L., Rozek, C. S., McInerney, D. M. & Slavich, G. M. (2021). Belonging: a review of conceptual issues, an integrative framework, and directions for future research. Australian Journal of Psychology, 73(1), 87–102. https://doi.org/10.1080/00049530.2021.1883409

Heikkinen, H., L., T., Kiilakoski, T., Kaukko, M., & Kemmis, S. (2023). Miten muuttaa käytäntöjä ihmisen ja luonnon kannalta kestäviksi?: Ekososiaalinen sivistys käytäntöarkkitehtuuriteorian valossa. Kasvatus, 54(1), 64-76.

Heikkinen, K.-M., Fonsen, E., Korhonen, R. & Soukainen, U. (tulossa). Varhaiskasvatus kuuluu kaikille. Suomen Varhaiskasvatus ry.

Helne, T., & Hirvilammi, T. (2015). Wellbeing and sustainability: A relational approach. Sustainable Development, 23(3), 167-175. https://doi.org/10.1002/sd.1581

Hirvilammi, T. (2015). Kestävän hyvinvoinnin jäljillä. Ekologisten kysymysten integroiminen. Sosiaali-ja terveysturvan tutkimuksia 136, 2015. Kansaneläkelaitos.

Johansson, E., & Rosell, Y. (2021). Social sustainability through children’s expressions of belonging in peer communities. Sustainability, 13(7), 3839. https://doi.org/10.3390/su13073839

Kuusisto, A., & Garvis, S. (2020). Superdiversity and the Nordic Model in ECEC. Contemporary Issues in Early Childhood, 21(4), 279-283. https://doi.org/10.1177/1463949120983619

Kuusisto, A., Pardon, K., Poulter, S., Lavanti, L., Launonen, L., Castillo, K., Segersvärd, R. & Gearon, L. (2025). Varhaiskasvatus olemassaoloon liittyvää hyvinvointia tukemassa. Tutkittua varhaiskasvatuksesta. https://tutkittuavarhaiskasvatuksesta.com/2025/04/04/varhaiskasvatus-olemassaoloon-liittyvaa-hyvinvointia-tukemassa/

Lastikka, A.-L., Arvola, O., Kangas, J. & Haanpää, M. (2025). Avaimia yhteiseen ymmärrykseen – Kieli, kulttuuri- ja katsomusinklusiivinen pedagogiikka varhaiskasvatuksessa. Gaudeamus.

Lastikka, A.-L., Arvola, O., Kangas, J. & Haanpää, M. (2025). Kieli-, kulttuuri- ja katsomusinklusiivisen pedagogiikan tulevaisuuden kehityssuuntia suomalaisessa varhaiskasvatuksessa. Tutkittua varhaiskasvatuksesta. https://tutkittuavarhaiskasvatuksesta.com/2025/09/12/kieli-kulttuuri-ja-katsomusinklusiivisen-pedagogiikan-tulevaisuuden-kehityssuuntia-suomalaisessa-varhaiskasvatuksessa/#more-5251

Lavanti, L. (2025). Superdiverse Miniature Society: Supporting Socially Sustainable Well-being of Families with an Immigrant Background in Finnish Early Childhood Education. Unigrafia. http://urn.fi/URN:ISBN:978-952-84-1723-1

Lavanti, L., Arvola, O., Lastikka, A-L., Kangas, J., Harju-Luukkainen, H., & Kuusisto, A. (tulossa). Nurturing National Belonging: Immigrant Background Guardians’ Perspective on Received Support. In A.

Keary, L. Scull, S. Garvis, & J. Walsh (Eds.), Early Childhood Education for Equity and Justice: Integrating Research, Policy and Practice. Routledge. Lavanti, L., Harju-Luukkainen, H., & Kuusisto, A. (2023). Teachers’ Perceptions of the Cultural Capital of Children and Families with Immigrant Backgrounds in Early Childhood Education. Education Sciences, 13(10), 977. https://doi.org/10.3390/educsci13100977

Lavanti, L., Kuusisto, A. & Harju-Luukkainen, H. (2025). ECEC: Personnel Perspectives on Supporting Families with an Immigrant Background Living in Finland. In Kee, L., Phillipson, S. & Garvis, S. (Eds.) Handbook on Families and Education. Edward Elgar Publishing. https://doi.org/10.4337/9781035300686.00020

Maslow, A. H. (1954). Motivation and personality. Harper and Row.

Meissner, F. & Vertovec, S. (2014). Comparing super-diversity. Ethnic and Racial Studies, 38(4): 541–555.

Salonen, A. O., & Konkka, J. (2022). Kansalaisten hyvinvointi kestävyyttä tavoittelevassa yhteiskunnassa. Tiedepolitiikka, 47(4), 23-38.

Salonen, A. O., & Joutsenvirta, M. (2018). Vauraus ja sivistys yltäkylläisyyden ajan jälkeen. Aikuiskasvatus, 38(2), 84–101. https://doi.org/10.33336/aik.88331

Saukkonen, P. (2020.) Kotoutuminen kaupungissa – Kokonaiskuva ulkomaalaistaustaisista Helsingissä vuonna 2020. Edita Prima.

Vertovec, S. (2007). Super-diversity and its implications. Ethnic and racial studies, 30(6), 1024–1054. https://doi.org/10.1080/01419870701599465

Lassi Lavanti (KM) toimii yliopistonopettajana Kokkolan Yliopistokeskus Chydeniuksessa sekä tutkijana Suomen Akatemian rahoittamassa (2023 – 2027; nro. 356905) ”Lapsi ajassa: eksistentiaalinen resilienssi varhaislapsuudessa” -tutkimushankkeessa Helsingin yliopiston kasvatustieteellisessä tiedekunnassa.

Vieraskynässä Rauni Äärelä-Vihriälä 

Luontosuhde on noussut keskeiseksi keskustelun aiheeksi ilmastonmuutoksen ja luontokadon aikakaudella, sillä se sekä vaikuttaa luonnon monimuotoisuuden ymmärtämiseen ja suojeluun  että  ihmisen hyvinvointiin (Liu et al., 2022;  Sandifer et al., 2015). Yksilöiden luontosuhteen vahvistaminen nähdään siksi keskeiseksi myös luontokadon hillitsemisessä (Mayer & Frantz, 2004). Alkuperäiskansojen näkökulmasta luontosuhde – tai yhteys maahan – on elämän perusta (Berkes, 2012). Saamelaisessa maailmankuvassa ihminen on osa luontoa, ei sen ulkopuolella.  Elämä nähdään jatkuvana kiertona maan kanssa, ja yhteys maahan on keskeinen arvo yhteisössä ja kasvatuksessa. Onkin kuvaavaa, ettei saamen kielissä alun perin ollut omaa sanaa sanalle “luonto” – se on lainasana. Tämä kertoo siitä, ettei ihmistä ja muuta elollista maailmaa ole nähty erillisinä, vaan osana kokonaisuutta. (Helander-Renvall, 2014.) 

Saamelainen varhaiskasvatus rakentuu luonnon kiertokulun ympärille. Kahdeksan vuodenajan rytmi näkyy opetuksessa, leikeissä ja yhteisön toiminnassa. Lapsia ohjataan seuraamaan luonnon muutoksia ja osallistumaan vuodenkiertoon liittyviin töihin. Tämä ei ole pelkkää tiedollista opetusta, vaan kestävän koulutuksen käytäntö, jossa lapsi oppii ymmärtämään paikkansa osana ekosysteemiä ja yhteisön toimintaa. Lisäksi oppimista tukee ylisukupolvinen vuorovaikutus: vanhemmat, isovanhemmat ja muut yhteisön jäsenet jakavat lapsille perinteisiä tietoja, tarinoita ja taitoja, jotka vahvistavat kulttuurista identiteettiä ja ymmärrystä kestävyydestä. Kuitenkin kestävyyden käsite on monimutkainen – se, mikä on minulle kestävää, ei välttämättä ole sitä toiselle. Saamen kielessä kestävyyttä kuvaavia sanoja on useita, kuten ceavzil (kestävä), bistevaš (pysyvä), guoddevaš (kestävä) ja suvdil (kantava). Vaikka sanat eroavat hieman merkitykseltään, ne kaikki viittaavat samaan ilmiöön: jatkuvuuteen, tasapainoon ja toiminnan kestävyyteen. 

Kielen elvytys ja luontoyhteys hyvinvoinnin tukena

Kielen elvytys ja luontoyhteys tukevat toisiaan. Yleisesti kielen elvyttäminen näyttäytyy suojaavana tekijänä alkuperäiskansojen terveyden ja hyvinvoinnin kannalta. Molemmat lisäävät hyvinvointia, elämänhallintaa ja resilienssiä sekä antavat lapselle välineitä sopeutua muutoksiin luonnon rytmissä. (Mayer & Franz, 2004; Whalen et al., 2022). Kun saamen kieli ja sen mukana kulkeva tietoperinne säilyvät, säilyvät myös kestävän elämäntavan arvot, kuten luonnon kunnioittaminen, yhteisöllisyys, sovinnollisuus ja tasa-arvo, sekä vastuullinen suhde ympäristöön. Saamelaislasten ja -nuorten luontosuhde ja yhteys elolliseen ympäristöön on vahva, ja sitä kuvataan sekä käytännöllisenä – perinteisten elinkeinojen harjoittamisen kautta – että emotionaalisena hyvinvointiin liittyvänä (ks. Jonsson et al., 2012; Weckström et al., 2023).

Saamelaisessa kasvatuksessa ylisukupolvinen oikeudenmukaisuus näkyy perinteisen tiedon (árbediehtu) välittymisenä. Tämä hiljainen, kokemuksellinen ja käytännön kautta opittu viisaus yhdistää menneen, nykyisen ja tulevan sukupolven kokemukset (Porsanger & Guttorm, 2011). Samalla se sisältää ekologisen perinnetiedon näkemyksen, joka kuvaa ihmisen ja luonnon välistä suhdetta sekä kestävän elämän periaatteita (Berkes, 2012). Perinteisen tiedon siirtäminen saamelaisessa kasvatuksessa ei tapahdu formaalin opetuksen muodossa, vaan se nivoutuu arjen toimintoihin, leikkeihin ja yhteisön perinteisiin jolloin lapset oppivat luonnon kiertokulusta ja yhteisön normeista käytännön toimien kautta. Lisäksi ylisukupolvinen oppiminen vahvistaa lasten identiteettiä, juuria ja yhteisöllisyyttä, mikä luo perustan sosiaalisesti oikeudenmukaiselle ja kestävästi toimivalle yhteisölle. 

Saamelaisessa kasvatuksessa ylisukupolvinen oikeudenmukaisuus ja perinteisen tiedon välittyminen tarjoavat lapsille myös välineitä hahmottaa ja ymmärtää ympäröivän maailman muutoksia. Tämä jatkuvuuden ja käytännön kokemuksen kautta siirtyvä tieto luo perustan, jolta lapset voivat tarkastella laajempia ilmiöitä, kuten ilmastonmuutoksen vaikutuksia heidän yhteisöönsä ja elinkeinoihinsa. Saamelaislapset näkevät ilmastonmuutoksen vaikuttavan suoraan porojen elinolosuhteisiin (Jonsson et al., 2012). Ilmastonmuutos haastaakin  erityisesti arktisia alueita ja perinteisiä saamelaisia elinkeinoja, kuten poronhoitoa, metsästystä ja kalastusta (Gregov et al., 2021). Kestävän koulutuksen näkökulmasta saamelaisopetus tarjoaa lapsille välineitä ymmärtää ja käsitellä näitä muutoksia kulttuurisesta, emotionaalisesta ja kokemuksellisesta näkökulmasta. Kun koulutuksessa yhdistetään perinteiset taidot, luonnonlukutaito ja kulttuurinen tieto, lapsilla on paremmat mahdollisuudet rakentaa tulevaisuutta, jossa heidän oma kielensä, kulttuurinsa ja luontoyhteytensä säilyvät elinvoimaisina.

Saamenkielinen kielipesätoiminta ja kielipesäpedagogiikka varhaiskasvatuksessa

Saamenkielinen kielipesätoiminta on yksi merkittävimmistä esimerkeistä yhteisöllisestä ja kestävän kehityksen mukaisesta kasvatuksesta varhaiskasvatuksessa. Kielipesissä alle kouluikäiset lapset omaksuvat uhanalaista saamen kieltä kuulemalla ja käyttämällä sitä päiväkodin arjessa. Suomessa saamenkielisisä kielipesiä toimii 12, joista yhdeksän sijaitsee saamelaisten kotiseutualueella  ja kolme saamelaisten kotiseutualueen ulkopuolella. Kielipesistä kaksi on koltansaamenkielisiä, kolme  inarinsaamenkielisiä ja seitsemän pohjoissaamenkielisiä. Kielipesien toimintaa ohjaavat Saamelaiskäräjät. (Saamelaiskäräjät, 2025). 

Kielipesissä saamen kieltä omaksutaan varhaisen, immersiivisen kielikylpymenetelmän kautta, jossa lapsi oppii kielen luonnollisesti osana päivittäisiä toimintoja. Menetelmästä käytetään nimeä varhainen täydellinen kielikylpy, joka on tutkitusti vahvimpia kielen omaksúmisen malleja. (Baker, 2006.) Kielipesissä toteutetaan kielipesäpedagogiikkaa, jolle ominaista on saamen kielen elvytys, saamelaisen kasvatustavan huomioiminen, kulttuurisen tiedon siirtyminen ja lapsen oman kielen omaksuminen toiminnallisessa ympäristössä (Äärelä, 2016). Tämä yhteisöllinen pedagogiikka perustuu yhdessä tekemiseen, osallisuuteen ja luottamukseen. Samalla se vahvistaa lasten yhteyttä omaan kulttuuriinsa, identiteettiinsä ja ympäröivään luontoon. Kun lapsi oppii kielen kautta hahmottamaan maailmaa, hän oppii myös ymmärtämään yhteyttä maahan osana itseään, lähipiiriään ja yhteisöään.

Kielipesäpedagogiikka sijoittuu kielikylpymenetelmien alle ja edustaa varhaisen täydellisen kielikylvyn toteuttamistapaa, toimien mallina saamen kielen elvyttämisessä. Se ilmentää omaa erityislaatuista pedagogista lähestymistapaansa, joka pohjautuu vahvasti saamelaiseen kasvatukseen ja kulttuuriin, sekä tukee kielen omaksumista luonnollisessa ympäristössä. (Äärelä, 2016.) Keskeinen osa saamelaispedagogista otetta varhaiskasvatuksessa on tarinallisuus ja kerronnan monet ulottuvuudet, joiden kautta välitetään perinteistä tietoa ja yhteistä maailmankuvaa. Tutkimuksemme mukaan ylisukupolvisissa vuorovaikutustilanteissa tarinallisuus vahvistuu, lisäten lasten osallistumista ja tukien heidän kulttuurisen ymmärryksensä kehittymistä (Äärelä-Vihriälä et al., 2024).

Kielipesäpedagogiikan ja tarinallisuuden rinnalla taideperustaiset menetelmät muodostavat luonnollisen jatkumon osallistavalle ja kokemukselliselle oppimiselle, tukien lasten kulttuurisen ja kielellisen identiteetin vahvistumista. Ne korostavat oppimista käytännön tekemisen, kokemusten jakamisen ja sukupolvien välisen vuorovaikutuksen kautta, ja tarjoavat erityisen voimakkaan väylän käsitellä ilmastonmuutosta ja kestävyyttä varhaiskasvatuksessa. Tutkimuksemme osoittaa, että osallistavat taideperustaiset menetelmät, kuten osallistava valokuvaus, vahvistavat lasten ääniä ja edistävät sukupolvien välistä keskustelua kestävyyden teemoista. Lapset hyödyntävät omia kokemuksiaan ymmärtääkseen kestävän kehityksen käsitteitä, ja taiteellisten käytäntöjen sisällyttäminen opetukseen rikastuttaa oppimista ja tuo moninaiset näkökulmat esiin (Äärelä-Vihriälä et al., 2024). Taide mahdollistaa lasten ja nuorten moniaistisen ja tunteita herättävän ilmaisun suhteestaan ympäristöön, kieleen ja identiteettiin, yhdistäen tiedon ja kokemuksen, tehden  näkyväksi sen, mitä ei voi pelkästään sanoittaa.

Kulttuurinen ja kielellinen moninaisuus kestävän tulevaisuuden perustana

Kestävän tulevaisuuden rakentaminen edellyttää, että koulutuksessa ja kasvatuksessa huomioidaan kulttuurinen ja kielellinen moninaisuus. Saamelainen opettajankoulutus pohjautuu maalähtöiseen oppimiskäsitykseen, sillä sen avulla voidaan säilyttää saamelainen kieli- ja kulttuuriperintö (Gaup et al., 2024). Tämä lähestymistapa ei ainoastaan tue kielen ja kulttuurin siirtymistä nuoremmille sukupolville, vaan myös vahvistaa lasten identiteettiä, juuria ja yhteisöllisyyden kokemusta. Tutkimuksemme korostaa, että lasten aktiivinen osallistuminen koulutuksessa  ei ainoastaan lisää heidän ymmärrystään ympäristöstä ja kestävästä elämäntavasta, vaan rakentaa myös yhteisöllistä tietoisuutta ja vastuunottoa seuraavia sukupolvia varten. (Äärelä-Vihriälä et al., 2024). Lisäksi osallistava oppiminen, jota kielipesissä toteutetaan,  tarjoaa lapsille mahdollisuuden käsitellä kokemuksiaan, reflektoida yhteisön arvoja ja soveltaa perinteistä tietoa nykypäivän kontekstiin, mikä luo perustan sekä sosiaalisesti oikeudenmukaiselle että ekologisesti kestäville toimintamalleille.

Kielen, kulttuurin ja luonnon kietoutuminen yhteen vahvistaa lasten identiteettiä, juuria ja yhteisöllisyyttä, samalla kun se tarjoaa välineitä kestävän elämäntavan ymmärtämiseen ja harjoittamiseen. Luontoyhteys vahvistuu kielen kautta, kun luontoa tulkitaan sitä tukevan rikkaan kielellisen kuvaamisen ja sanavaraston kautta. Saamen kielellä on hyvin rikas sanasto Arktisen alueen luonnon käytölle ja kuvaamiselle. Tämän osallisuuden ja perinteisen tiedon vahvistamisen jatkumona saamen kielen elvyttäminen merkitsee menetetyn äidinkielen palauttamista ja menneisyyden epäoikeudenmukaisuuksien korjaamista. Samalla se on tulevaisuusteko: oikeudenmukainen ja osallistava tapa tukea lasten yhteyttä omaan kieleen, kulttuuriin ja luontoon.

Tällainen kokonaisvaltainen lähestymistapa rakentaa pohjaa sellaiselle tulevaisuudelle, jossa oikeudenmukaisuus ulottuu ihmisten välisistä suhteista myös suhteeseen maahan, veteen ja elolliseen ympäristöön. Saamelainen pedagogiikka osoittaa, että kulttuurinen jatkuvuus, ekologinen tietoisuus ja sosiaalinen vastuu voivat kulkea käsi kädessä, ja että lasten osallistaminen, tarinankerronta ja perinteisen tiedon siirto muodostavat perustan yhteisölle, joka kykenee kohtaamaan nykypäivän haasteet ja rakentamaan elinvoimaista ja oikeudenmukaista tulevaisuutta.

Kuvituskuvat Pexels

Lähteet

Baker, C. (2006). Foundations of Bilingual Education and Bilingualism. Clevedon: Multilingual Matters Ltd. 

Berkes, F. (2012). Sacred ecology (3. ed.). Routledge.

Gaup, E. U., Keskitalo, P., Korte, S., & Moore, S. (2024). Sámi teacher education emphasising land-based approaches for Indigenous rights. Routledge. https://doi.org/10.4324/9781003340676-14

Gregow, H., Mäkelä, A., Tuomenvirta, H., Juhola, S., Käyhkö, J., Perrels, A., Kuntsi-Reunanen, E., Mettiäinen, I., Näkkäläjärvi, K., Sorvali, J., Lehtonen, H., Hildén, M., Veijalainen, N., Kuosa, H., Sihvonen, M., Johansson, M., Leijala, U., Ahonen, S., Haapala, J., Korhonen, H., Ollikainen, M., Lilja, S., Ruuhela, R., Särkkä, J. & Siiriä, S-M. (2021). Ilmastonmuutokseen sopeutumisen ohjauskeinot, kustannukset ja alueelliset ulottuvuudet. Suomen ilmastopaneelin raportti 2/2021.

Helander-Renvall, E. (2014). Relationships between Sámi reindeer herders, lands, and reindeer. United Kingdom: Routledge. https://doi.org/10.4324/9780203101995-19

Jonsson, G., Sarri, C. & Alerby, E. (2012). “Too hot for the reindeer” – voicing Sámi children’s visions of the future. International Research in Geographical and Environmental Education 21(2), 95–107. https://doi.org/10.1080/10382046.2012.672668 

Liu, Y., Cleary, A., Fielding, K. S., Murray, Z., & Roiko, A. (2022). Nature connection, pro-environmental behaviours and wellbeing: Understanding the mediating role of nature contact. Landscape and urban planning, 228, 104550. https://doi.org/10.1016/j.landurbplan.2022.104550

Mayer, F. S. & Frantz, C. M. (2004). The connectedness to nature scale: A measure of individual’s feeling in community in nature. Journal of Environmental Psychology, 24, 503–515. doi: 10.1016/j.jenvp.2004.10.001.

Porsanger, J. & Guttorm, G. (2011). Building up the field of study and research on Sami traditional knowledge árbediehtu. Teoksessa J. Porsanger & G. Guttorm (toim.) Working with traditional knowledge: communities, institutions, information systems, law and ethics. Dieđut 1/2011. Guovdageaidnu: Sámi allaskuvla, 98–125.

Saamelaiskäräjät. (2025). Saamelaiskäräjien toimintakertomus 2024. Inari: Saamelaiskäräjät.

Sandifer, P. A., Sutton-Grier, A. E., & Ward, B. P. (2015). Exploring connections among nature, biodiversity, ecosystem services, and human health and well-being: Opportunities to enhance health and biodiversity conservation. Ecosystem services, 12, 1-15. https://doi.org/10.1016/j.ecoser.2014.12.007

Weckström, E., Kekkonen, K., & Kekkonen, O. (2023). ”Kiva että juuri minä saan opiskella tätä kieltä ja se on osa kulttuuriani”: Saamelaislasten hyvinvointi ja oikeuksien toteutuminen. Lapsiasiavaltuutetun toimisto.

Whalen, D. H., Lewis, M. E., Gillson, S., McBeath, B., Alexander, B., & Nyhan, K. (2022). Health effects of Indigenous language use and revitalization: A realist review. International journal for equity in health, 21(1), 169-14. https://doi.org/10.1186/s12939-022-01782-6

Äärelä, R. (2016). ”Dat ii leat dušše dat giella”: ”Se ei ole vain se kieli” : tapaustutkimus saamenkielisestä kielipesästä saamelaisessa varhaiskasvatuksessa. Lapin yliopisto.

Äärelä-Vihriälä, R., Paananen, S., Karlsson Häikiö, T., Keskitalo, P., Lohilahti, M.-L. & Häkkilä, J. (2024). Relate North: New Genre Arctic Art Education: Beyond Borders. Jokela, T., Huhmarniemi, M. & Burnett, K. (toim.). Viseu: InSEA Publications.