Vieraskynässä Noora Heiskanen
Aku tarvitsee paljon tukea käyttäytymiseen ja tarkkaavaisuuden ylläpitämiseen. Erityisesti yhteisillä aamukokoontumisilla aikuisen täytyy olla lähellä tukemassa ja rauhoittamassa, muuten säntää muihin hommiin. Nyrkit nousevat myös herkästi ja käyttäytyminen on aggressiivista. Kotona ei kuitenkaan tällaiset haasteet näy vaan tulevat ilmeisesti esille erityisesti isossa ryhmässä useiden lasten kanssa.
Kehityksen ja oppimisen tuen suunnittelu varhaiskasvatuksessa perustuu parhaimmillaan lapsen kanssa työskentelevien ammattilaisten ja lapsen vanhempien tiiviiseen yhteistyöhön. Moni varhaiskasvatuksen ammattilainen on kuitenkin törmännyt tilanteeseen, jossa vanhemmilta saatavat havainnot ja tieto lapsen tuen tarpeista saattavat poiketa merkittävästikin siitä, mitä ammattilaiset varhaiskasvatuksessa ajattelevat lapsen tilanteesta. Vanhempi saattaa kokea tuen tarpeet toisaalta hyvin suuriksi kotona, vaikka ne eivät näyttäytyisi päiväkodissa juurikaan, tai päinvastoin tuen tarve saattaa näyttäytyä selkeimmin päiväkodissa. Tässä tekstissä ammattilaisten ja vanhempien eriäviä havaintoja lapsen tuen tarpeesta tarkastellaan erityisesti haastavaksi koetun käyttäytymisen näkökulmasta.
Kuvituskuva Pixabay
Tavoitteena jaettu näkemys oikeassa ja väärässä olijan löytämisen sijaan
Kun näkemyseroja ilmenee, on helppo kyseenalaistaa, onko vanhempi tai ammattilainen itse tällöin tehnyt väärän havainnon lapsen tilanteesta. Vaikka jaetun näkemyksen saavuttaminen lapsen tuen tarpeista on tärkeää onnistuneen tuen suunnittelun pohjaksi (ks. esim. Major & Seabra-Santos, 2015), se ei kuitenkaan tarkoita, etteivät vanhemmat ja ammattilaiset voisi alun perin tehdä erilaisia havaintoja lapsen tuen tarpeista. Aiempi tutkimus on osoittanut, että erityisesti käyttäytymisen haasteiden arviointiin liittyen erot vanhempien ja ammattilaisten käsityksissä lapsen tilanteessa ovat hyvin tyypillisiä ja havainnot lapsen tuen tarpeesta voivat erota toisistaan huomattavastikin (esim. Moens ym., 2018). Vanhemmat saattavat esimerkiksi arvioida lapsen käyttäytymisen haastavammaksi kuin ammattilaiset (esim. Major & Seabra-Santos, 2015; Mayes & Lockridge, 2017), mikä saatetaan joskus tulkita ammattilaisten toimesta haasteiden liioitteluksi tai haasteiksi vanhemmuudessa.
Eroavuuksien ilmenemistä havainnoissa voidaan pitää odotettavana, sillä käyttäytyminen on ilmiönä hyvin tilannesidonnaista. Tällöin myös käyttäytymisen haasteita tarkasteltaessa on huomioitava, että ne voivat näyttäytyä eri tavoin eri ympäristöissä. Esimerkiksi lapsen uhmakkaalle käyttäytymiselle on jopa tyypillistä että se ilmenee eri tavoin eri tilanteissa ja ympäristöissä, kuten kotona ja päiväkodissa (ks. McNeilis ym., 2018). Myös eri tahojen käyttämien tuen tarpeiden arviointien tavat voivat aiheuttaa eroja kertyvään tietoon: vanhempi voi esimerkiksi kuvata lapsen käyttäytymistä yleensä kun taas esimerkiksi psykologi voi kuvata käyttäytymistä tietyssä rajoitetussa tapaamisessa ja tietyn arviointivälineen avulla saadun tiedon kautta (Eftratopoulou ym. 2012; Moens ym., 2018).
Kysymys oikeassa ja väärässä olemista on lopulta harvoin merkityksellinen, sillä kyse on erilaisista näkökulmista. Toisinaan ammattilaisen näkökulman korostaminen vanhempien näkökulmaa oikeampana saattaa johtaa jopa lapsen tuen saamisen vaikeutumiseen tai estymiseen. Major, Seabra-Santos ja Martin (2015) kuvaavat havainnollisesti, miten vanhemmat saattavat esimerkiksi havaita niin sanotun sisäänpäin suuntautuvat haastavan käytöksen (esimerkiksi lapsen vetäytyminen, masentuneisuus, ahdistus) ammattilaisia useammin, koska tämän tyyppinen käytös ei tule välttämättä samalla tavalla näkyviin isossa ryhmässä tai sitä ei syystä tai toisesta huomata. Samoin McNeilis ja kollegat (2018) kuvaavat lapsen uhmakkuushäiriön osalta, että lapsen vanhemmat saattavat olla ainoita, joita kohtaan lapsi osoittaa esimerkiksi voimakkaan uhmakasta käyttäytymistä. Näissä tilanteissa vanhemman näkökulman ohittaminen vaikeuttaisi merkittävällä tavalla lapsen tarvitseman tuen järjestämistä.
Kuvituskuva Pixabay
Vanhemman ja ammattilaisten havaintojen vahvuudet näkyviin ja keskusteluun
Vanhemmalle, joka ei koe lapsella olevan tuen tarvetta, voivat ammattilaisten kertomat havainnot suuristakin tuen tarpeista olla ymmärrettävästi järkyttäviä. Lapsen tuen järjestämistä ja siihen liittyvää yhteistyötä edistää, kun huomataan ja sanotaan ääneen, että erilaiset havainnot ovat parhaimmillaan onnistuneen tuen suunnittelun alku. Esimerkiksi lapsen vanhempien kanssa käytävä varhaiskasvatussuunnitelmakeskustelu tai verkostotapaaminen voi olla hyvä paikka sanallistaa ammattilaisten ja vanhempien näkökulmien erojen luonnollisuutta ja merkitystä lapsen tilanteen selvittämisessä. Eriävät mielipiteet voikin olla hyödyllistä sanoittaa ääneen tapaamisessa ja todeta, että kyse on saman asian tarkastelusta eri näkökulmista erimielisyyden sijaan (ks. myös Mayes & Lockridge, 2017). Tässä keskustelussa voi auttaa ymmärrys siitä, että lapsen käyttäytymisestä tehtyyn havaintoon ovat aina vaikuttamassa ainakin
1) tilanne ja ympäristö, jossa havainto tehdään (vieras ympäristö – tuttu päiväkoti)
2) toiminta, jonka yhteydessä havainto tehdään (eskaritehtävät – vapaa oleilu kotona)
3) havainnon tekijän suhde lapseen (vieras asiantuntija – tuttu opettaja – vanhempi)
4) arvot, asenteet ja säännöt, joiden viitekehyksessä havainnointia tehdään
(aamupiirillä tulee istua 45 minuuttia – aamupiirillä saa nousta jaloittelemaan)
(ks. myös Eftratopoulou ym. 2012; Major & Seabra-Santos, 2015; Moens ym., 2018)
Jokaisen yhteistyöhön osallistuvan osapuolen tekemillä havainnoilla on lisäksi omat vahvuutensa, joita hyödyntämällä lapsen tuen tarpeesta saadaan moniulotteinen kuva. Tutkimuksen pohjalta (esim. Major & Seabra-Santos, 2015; McNeilis ym., 2018; Mayes & Lockridge, 2017) opettajan tekemien havaintojen vahvuuksina voidaan nähdä koulutuksen ja ammatillisen osaamisen mukaan tuoma tieto yleisestä lapsen kehityksestä ja kasvusta, johon pohjaten havaintoja tehdään. Samoin opettajalla on vertailukohtana muu lapsiryhmä ja kokemus lukuisista saman ikäisistä lapsista. Keskeistä on myös opettajan mahdollisuus havainnoida lasta osana vertaisryhmän sosiaalisia tilanteita pitkällä aikavälillä, joskus jopa vuosien ajan. Varhaiskasvatuksessa myös koko tiimin merkitys monipuolisten havaintojen tekemisessä on kiistaton. Vanhemman tekemien havaintojen vahvuuksina voidaan puolestaan nähdä kiistatta ammattilaisia syvempi lapsituntemus koko lapsen elämän ajalta. Vanhempi myös tuntee lapsen elämän kokonaisuutena (esim. perhetilanne ja siinä tapahtuneet muutokset, toiminta harrastuksissa ja vapaa-ajalla) ja osaa ammattilaisten paremmin kertoa havaintoja myös lapsen elämän muista konteksteista ja tilanteista (esim. Major & Seabra-Santos, 2015; McNeilis ym., 2018; Mayes & Lockridge, 2017).
Kuvituskuva Pixabay
Havainnoista tuen suunnitteluun
Lopputulemana lapsen tuen suunnittelun näkökulmasta on tärkeää, että eriävistä näkökulmista päästäisiin eteenpäin tuen suunnitelman konkretisointiin ja tukitoimien suunnitteluun yhteistyössä vanhempien kanssa. Tuen suunnittelussa tieto lapsen tuen tarpeessa ilmenevästä vaihtelusta on itse asiassa erittäin hyödyllistä (ks. esim. Heiskanen, 2019). Kuten Eftratopoulou ym. (2012) havainnollisesti toteavat, juuri vanhempien ja ammattilaisten väliset saman- ja erimielisyydet paljastavat usein kaikkein oivallisimmin sen käyttäytymisen haasteisiin tyypillisesti liittyvän vaihtelun, jota lapsen tuen tarpeiden selvittämiseksi ja tuen suunnittelemiseksi tarvitaan. Kun esimerkiksi havaitaan, että lapsen on helpompi ylläpitää tarkkaavaisuutta rauhallisessa kotiympäristössä, voidaan tätä tietoa hyödyntää päiväkotiryhmässä käytänteiden suunnittelun pohjana. Varhaiskasvatuksen ammattilaiset ovat joka tapauksessa avainasemassa sanallistamassa vanhemmille erilaisten havaintojen merkitystä ja hyödyllisyyttä lapsen tuen suunnittelussa. Toisaalta työyhteisöissä on tärkeää käydä keskustelua siitä, mistä vanhempien eriävät näkemykset saattavat johtua ja miten niitä voisi itse asiassa pitää hedelmällisenä tuen suunnittelun lähtökohtana erimielisyyden sijaan.
Kuvituskuva Pixabay
LÄHTEET
Efstratopoulou, M., Simons, J. & Janssen, R. 2013. Concordance among physical educators’, teachers’ and parents’ perceptions of attention problems in children. Journal of Attention Disorders, 17 (5), 437–443.
Heiskanen, N. 2019. Children’s needs for support and support measures in the pedagogical documents of early childhood education and care. Väitöskirja. Yliopistopaino: Jyväskylä. Saatavilla verkossa osoitteessa https://jyx.jyu.fi/handle/123456789/65796
Major, Sofia O.; Seabra-Santos, Maria J.; Martin, Roy P. 2015. Are We Talking about the Same Child? Parent-Teacher Ratings of Preschoolers’ Social-Emotional Behaviors. Psychology in the Schools 52(8), 789-799.
Mayes, S. D. & Lockridge, R. 2018. Brief Report: How Accurate is Teacher Report of Autism Symptoms Compared to Parent Report? Journal of Autism and Developmental Disorders 48 (5), 1833-1840.
McNeilis, J., Maughan, B., Goodman, R. & Rowe, R. 2018. Comparing the characteristics and outcomes of parent‐ and teacher‐reported oppositional defiant disorder: findings from a national sample. Journal of Child Psychology and Psychiatry 59 (6), 659-666.
Moens, M. A., Weeland, J., van der Giessen, D. ym. 2018. In the Eye of the Beholder? Parent-Observer Discrepancies in Parenting and Child Disruptive Behavior Assessments. Journal of Abnormal Child Psychology 46 (6), 1147-1159.
Tekstiesimerkki on muodostettu todellisten lasten varhaiskasvatussuunnitelma-aineistojen pohjalta. Aineistokatkelma on muokattu ja yhdistelty lasten yksityisyyden suojaamiseksi.
