Vieraskynässä Juli-Anna Aerila

Suhde kirjoihin ja lukemiseen syntyy tunteista

Kaikki lapset voisivat rakastaa lukemista ja kirjallisuutta. Lukeminen ja kirjat ovat lasten suosikkeja monista syistä, mutta usein syyt ovat toiset kuin niillä aikuisilla, jotka asettavat tavoitteita lasten lukemiselle tai kirjavalinnoille. Lapset eivät esimerkiksi juuri koskaan tietoisesti lue tai katsele kirjoja kehittääkseen lukutaitoaan, pärjätäkseen myöhemmässä elämässä tai nukahtaakseen (lasten lukemisen tarpeista esim. Appleyard, 1990; Rose, 2011).

Varhaiskasvatusikäisille lukemisen hetkiin osallistuminen ja kirjat ovat oppimisen välineitä sekä ilon tuojia (Morrow, 2016). Yhteiset lukuhetket aikuisten kanssa tarjoavat lohtua, turvallisuutta ja läsnäoloa (Tartar, 2009). Niiden aikana voi nauttia aikuisen huomiosta ja kirjaan eläytymisen ohessa tuumaillaan yhdessä ajankohtaisia asioita (Levy & Hall, 2021). Perheen pienimpien kanssa kirjat ja lukeminen voivat olla myös aikuisille oppimisen ja vuorovaikutuksen väline, sillä kirja ja sen ympärille rakentuva toiminta synnyttävät luontevasti vuorovaikutusta vauvan ja vanhemman välille (Aerila & Kauppinen, 2021). Lukeminen, kuvitusten katseleminen tai omien tarinoiden kertominen kirjojen pohjalta rytmittävät päivää ja luovat rutiineja perheeseen. Perheille kirjojen ja lukemisen tuottama ilo lapsille ovat tärkeitä, sillä tutkitusti vanhemmat toteuttavat lukuhetkiä niin kauan kuin ne tuottavat lapsille iloa (Levy & Hall, 2021).

Varhaiskasvatuksen lukuhetket mukailevat kodin lukuhetkiä

Myöhempää lukuharrastusta tukeva lukemisen kulttuuri syntyy monissa perheissä luontevasti, kunhan vanhemmat varaavat aikaa kirjojen ääressä viihtymiselle ja huolehtivat, että kirjat ovat myös lapsen ulottuvissa (Levy & Hall, 2021). Perinteiset lukuhetket ovat tilanteita, jotka ovat täynnä tunnetta, dialogisuutta ja kiireettömyyttä (Duursma, Augustyn, & Zuckerman, 2008; Ledger & Merga, 2018). Nämä perheiden hetket kantavat lapsen elämässä pitkälle, ja samanlaisia hetkiä tulisi tarjota myös varhaiskasvatuksessa. Useissa varhaiskasvatusryhmissä rakennetaankin rauhoittumista ja eläytymistä tukevia fyysisiä lukuympäristöjä, jotka synnyttävät varhaiskasvatukseen perhelukuhetkien kaltaisia emotionaalisia ja sosiaalisia ympäristöjä (oppimisympäristöistä esim. Brooks, 2010). Lukuympäristönä voi toimia lukumaja, kokonaan erillinen tila tai jokin rajattu tila, jossa on tyynyjä, ehkä katos ja joka on mukavasti erillään muusta äänekkäämmästä toiminnasta. Parhaimmillaan lapsi voi lukea ympäristössä yksin, kaverin kanssa tai osallistua opettajan pienryhmä toimintaa. Toivottavaa on, että lukuympäristöstä löytyy materiaalia myös luetun työstämiseen esimerkiksi leikkien, kertoen, piirtäen tai vaikka tanssien. (Ideoita esim. Aerila & Kauppinen, 2021)

Monille varhaiskasvatusikäisille päiväkodin lukuhetket ja kirjallisuus ovat täynnä myönteisiä tunteita, ne ovat toiminnaltaan tuttuja ja turvallisen ennustettavia. Osalle lapsista kirjojen äärelle etsiytyminen ja kirjoista nauttiminen on puolestaan vierasta. (Levy & Hall, 2021) Heille kodinomaiset – usein kahdenkeskiset – kirjan jakamisen hetket varhaiskasvatuksessa voivat korvata kodin lukemisen kulttuuria ja tutustuttaa lukemisen maailmaan hellävaroin ja ilman pakkoa: hyvinkin lyhyt ja esimerkiksi hoivatilanteeseen liittyvä lukuhetki voi olla luonteva tapa tarjota pilkahduksia lukuilosta (Doyle & Bramwell, 2006; Fettig ym., 2018).

Lukuilo opitaan

Lukuiloa ja lukemisen tuottamaa nautintoa lähestytään usein aikuislähtöisesti ja arkitiedon kautta (Tarulli, 2014). Tutkimuksellisesti lukuiloon liittyy kaksi käsitettä: lukumotivaatio ja lukuasenne. Lukumotivaatiota ja -asennetta koskevat tutkimukset (esim. McKenna ym. 2012) korostavat, että asenne opitaan ja motivaatiota tulee mallintaa. Ne eivät synny itsestään. Aikuiset näkevät lukuilon usein välineenä parempaan lukutaitoon, mutta lapsille lukuilo ja -nautinto ovat itsearvoja. Yleisesti lukuilo viittaa toimintaan, jota teemme vapaasta tahdosta ja joka tuottaa meille nautintoa. Toisaalta lukuilo syntyy usein toiminnasta, joka alkaa jonkun toisen pyynnöstä ja jatkuu, koska toiminta miellyttää. (Smith & Wilhelm, 2006.)

Lukuilon pedagogiikka on lapsille merkityksellistä leikkiä

Varhaiskasvatusikäisten lukuilon pedagogiikka voisi noudatella Wilhelmin (2016) luoman mallin mukaan John Deweyn (1913) teoriaa mielekkäästä toiminnasta kasvatuksessa. Mielekäs toiminta sisältää neljä iloa tuottavaa dimensiota: leikin tuottama ilo, asioiden selvittämisen ja ymmärtämisen tuottama ilo, muiden kanssa olemisen ja itsetuntemuksen tuottama ilo ja työnteon sekä saavutusten tuottama ilo (Dewey, 1913; Wilhelm, 2016). Lukuilon kohdalla leikki on nautintoa, jota kokee, kun eläytyy kirjan tarinaan niin syvästi, että elää tarinassa mukana kaiken muun unohtaen (Rose, 2011; Wilhelm, 2016). Varhaiskasvatusikäisillä lukuleikin ilo tarkoittaa esimerkiksi sitä, että kirjojen hahmot ovat ystäviä ja lähes yhtä tärkeitä kuin oikeat ystävät (Aerila & Kauppinen, 2021). Monesti kirjaan liittyvät lelut ja pehmot ovatkin lapsille tärkeitä. Usein lukemisen leikki syntyy viihtymisestä ja nautinnosta, toisinaan se voi syntyä jännityksen tai pelon tunteista, jotka vangitsevat kirjan maailmaan (Wilhelm, 2016).

Lapset nauttivat ongelmien ratkaisemisesta ja oppimisesta, ja ne tuottavat heille älyllistä nautintoa (Dewey, 1913). Lukuilon kohdalla tämä tarkoittaa esimerkiksi kutkuttavaa nautinnon tunnetta, joka syntyy ennustettaessa, mitä kirjassa seuraavaksi tapahtuu, mitä kirjan hahmoille voisi tapahtua myöhemmin tai miten kirjan tarinaa voisi muuttaa (Wilhelm, 2016). Älyllisen nautinnon tuoma ilo lukemisessa näkyy esimerkiksi siinä, kuinka jo pienetkin lapset huutavat riemusta huomatessaan suosikkikirjansa hauskimman kohdan lähestyvän (Aerila & Kauppinen, 2021). Aikuisen on helppo ohjata lapsia ennusteluun, ongelmanratkaisuun ja oppimiseen yhteisissä lukuhetkissä keskustelemalla tai kysymällä, kunhan lapsen oman ajattelun riemua ei latisteta tarjoamalla valmiita vastauksia (Aerila & Kauppinen, 2019). Kirjan maailmassa monenlaiset tulkinnat ovat mahdollisia eikä aikuinen voi täysin ymmärtää pienen lukijan/kuuntelijan ajatuksen kulkuja.

Lukuilon synnyttämisessä sosiaalista ulottuvuutta ei voi unohtaa, sillä lapsille vuorovaikutus ja yhteys muihin ovat keskeisiä tarpeita (Dewey, 1913; Wilhelm, 2016). Tätä todistavat monet lasten leikit, jotka ovat toisintoja todellisista sosiaalisista tilanteista (Dewey, 1913). Sosiaalisuuden tuottama lukuilo eroaa muista lukuilon dimensioista, sillä se syntyy pääasiassa kirjan ja tarinan ulkopuolella. (Wilhelm, 2016) Lukuhetken alun yhteinen laululeikki, kirjan valitseminen yhdessä tai lukuhetken aktivointi auttavat lasta rakentamaan yhteistä lukemisen kulttuuria – historiaa – muiden kanssa (Aerila & Kauppinen, 2021; Cremin, 2014). Kahdenkeskisissä lukuhetkissä aikuinen toimii lapsen rinnakkaislukijana ja mallintaa sekä sosiaalisen ulottuvuuden että yleisesti lukuilon merkityksiä. Sosiaaliseen ulottuvuuteen liittyy itsetuntemuksen ulottuvuus: muiden kautta ja muiden kanssa toimiessa opitaan itsestä. (Wilhelm, 2016)

Meille aikuisille –  mutta myös lapsille – on tärkeää, että lukeminen on merkityksellistä (Aerila, 2022a) ja että lukemisen ja kirjojen kautta saavuttaa jotakin konkreettista. Varhaiskasvatusikäisille konkreettinen tulos lukemisen työstä on usein tiedon lisääminen ja itselle tärkeistä asioista oppiminen (Morrow, 2016). Kyse voi olla kirjainten oppimisesta, paloaseman toimintaan perehtymisestä tai oppimista niistä tunteista, joita vauvan tulo perheeseen herättää. Lukuilon kokemus syntyy, kun lapsi kokee kasvavansa kirjan kautta enemmän sellaiseksi kuin haluaa tai kun hän osaa toteuttaa jotakin toimintaa entistä paremmin kirjaan tutustuttuaan. Toisinaan kirjan ja lukemisen tuottamat saavutukset ovat sisäisiä: silloin lapsi tulee tietoiseksi omasta sisäisestä maailmastaan ja kokee yhteyttä siihen. (Wilhelm, 2016) Tuula Tamminen puhuu kokonaiseksi kasvamisesta ja siitä, kuinka oikean tarinan löytäessään lapsi pääsee kosketuksiin sielunsa salattujen alueiden kanssa. Lukuilo syttyy, kun lapsi kohtaa teoksen, jota tarvitsee (Daunic ym., 2013; Rose, 2011). Tämä on myös Varhaiskasvatussuunnitelman perusteiden (2022) mukaista, sillä kaiken toiminnan varhaiskasvatuksessa tulee perustua lasten kiinnostuksen kohteisiin ja tarpeisiin. 

Lasten ilo on onnistuneen lukemisen pedagogiikan mittari

Lukuilo on voimasana, joka kuvaa lukemisen ja lukuhetkien myönteisiä vaikutuksia. Joskus ilo on rauhoittumista ja keskittynyttä syventymistä itsekseen, joskus se on riehakasta ja räiskyvää iloa yhdessä muiden kanssa. Yleisesti ilon kokemukset vaikuttavat lapsen kasvuun myönteisesti parantaen itseluottamista ja itsetuntemusta sekä lisäämällä hyvinvoinnin ja energisyyden kokemuksia. (Aerila, 2022b; Izzaty, 2018) Lukemisen näkökulmasta lukuilon pedagogiikka luo pohjan myöhemmälle lukutaidolle, positiiviselle lukijaminäkuvalle sekä lukemisen monille hyvinvointivaikutuksille. Lukuilolla ja lukemisen nautinnolla on lisäksi yhteyksiä kirjoitustaitoon, sanaston kehittymiseen, lukuasenteisiin, lukumotivaatioon ja kognitiiviseen kehitykseen lasten taustasta huolimatta. (Sullivan & Brown, 2013; Wilhelm & Smith, 2014.) Lukuilo kiinnittyy useisiin – erityisesti sosiaalisemotionaalisiin – Varhaiskasvatussuunnitelman perusteiden (2022) tavoitteisiin. Lukuilon merkitystä ei voi näin vähätellä, ja varhaiskasvatusikäisillä lukuilon pedagogiikka voisi olla lukemisen pedagogiikan keskiössä.

Lukemisen ja ilon välinen suhde on kehä, jossa lukeminen ja lukuhetket tuottavat iloa ja jossa ilon kautta voidaan avata tietä lukemiseen (Aerila, 2022b). Mieti, milloin viimeksi näit lukemisen tai kirjan tuottavan iloa lapselle. Siinä avaimet varhaiskasvatuksen merkitykselliseen lukemisen pedagogiikkaan.  

Lähteet

Aerila, J.-A. 2022a. Siivet lukemiselle löytyvät hyvistä hetkistä ja sopivista kirjoista. Teoksessa H. Hurme (toim.) Suuntaa lukemiseen! Lukutaitoprojekti esittelee: Materiaalia lukutaitotyön tueksi. Turku: Turun kaupunki, 77–88. Saatavissa osoitteesta: https://aoe.fi/#/materiaali/2063

Aerila, J.-A. 2022b. Lukuilo syttyy hetkessä ja kasvaa dialogisessa vuorovaikutuksessa. Pikkunorssin blogi. Saatavissa osoitteesta: https://pikkunorssi.fi/lukuilo-syttyy-lukuhetkessa-ja-kasvaa-dialogisessa-vuorovaikutuksessa/

Aerila, J.-A. & Kauppinen, M. 2019. Lukukipinä. Pedagogisia keinoja lukuilon herättelyyn. Jyväskylä: PS-kustannus.

Aerila, J.-A. & Kauppinen, M. 2021. Kirjasta kaveri. Sytykkeitä lukijaksi kasvamiseen. Jyväskylä: PS-kustannus.

Appleyard, J. 1990. Becoming a Reader: The Experience of Fiction from Childhood to Adulthood. Cambridge: Cambridge University Press.

Brooks, D. C. 2010. Space matters: The impact of formal learning environments on student learning. British Journal of Educational Technology.

Cremin, T. 2014. Building communities of engaged readers: reading for pleasure. New York: Routledge.

Daunic, A., Corbett, N., Smith, S., Barnes, T., Santiago-Poventud, L., Chalfant, P., Pitts, D., & Gleaton, J. 2013. Brief Report: Integrating Social-Emotional Learning with Literacy Instruction: An Intervention for Children at Risk for Emotional and Behavioral Disorders. Behavioral Disorders, 39(1), 43–51. doi:10.1177/019874291303900106

Dewey, J. 1913. Interest and effort in education. Boston, MA: Houghton Mifflin and Cambridge, MA: The Riverside Press.

Doyle, B. G., & Bramwell, W. 2006. Promoting emergent literacy and social-emotional learning through dialogic reading. International Reading Association, 554–564. doi:10.1598/RT.59.6.5

Duursma, E., Augustyn, M. & Zuckerman, B. 2008. Reading aloud to children: The evidence. Archives of Disease in Childhood 93(7): 554-557.

Fettig, A., Cook A.L., Morizio, L., Gould, K. & Brodsky, L. 2018. Using dialogic reading strategies to promote social-emotional skills for young students: An exploratory case study in an after-school program. Journal of Early Childhood Research 16(4); 436–448. https://doi.org/10.1177/1476718X18804848

Ledger, S. & Merga, M. K. 2018. Reading aloud: Children’s attitudes toward being read to at home and at school. Australian Journal of Teacher Education 43 (3), 124–139.

Levy, R. & Hall, M. 2021. Family Literacies: Reading with Young Children. Routledge.

McKenna, M.C., Conradi, K., Lawrence, C., Jang, B.G. & Meyer, J.P. 2012. Reading attitudes of middle school students: Results of a U.S. survey. Reading Research Quarterly, 47, 283–306.

Meyer, J.P. 2012. Reading attitudes of middle school students: Results of a U.S. survey. Reading Research Quarterly, 47, 283–306.

Morrow, L. M. 2016. Children’s literacy development in the early years. Pearson.

Rose, S. 2011. “If only it weren’t such a chore…” What talented eighth graders have to say about their ELA classes. Voices from the Middle, 18(3), 18–26.

Sullivan, A. & Brown, M. 2013. Social inequalities in cognitive scores at age 16: The role of reading. London: Centre for Longitudinal Studies.

Tartar, M. 2009. Enchanted hunters: The power of stories in childhood. New York, NY: W. W. Norton.

Tarulli. 2014. Pleasure Reading: Exploring a New Definition. Reference and User Services Quarterly, 53(4), 296–299.

Smith, M.W. & Wilhelm, J. 2006. Going with the flow. Portsmouth, NH: Heinemann.

Wilhelm, J. & Smith, M.W. 2014. Reading unbound: Why kids need to read what they want and why we should let them. New York: Scholastic.

Wilhelm, J. 2016. Recognising the power of pleasure: What engaged adolescent readers get from their free-choice reading, and how teachers can leverage this for all. Australian Journal of Language and Literacy 39(1), 30 – 45.