Satu Valkonen työskentelee varhaiskasvatuksen yliopistonlehtorina Helsingin yliopistossa. Koulutukseltaan hän on yhteiskuntatieteiden tohtori ja kasvatustieteen maisteri. Tutkimuksessaan Satu on keskittynyt lasten mediakulttuureihin ja mediakasvatuksen moninaisiin kysymyksiin, mutta erityisesti viime aikoina hän on kiinnostunut varhaiskasvatuksen markkinoitumisesta ja kestävästä varhaiskasvatuksesta, jota tämä blogiteksti käsittelee. Kestävässä varhaiskasvatuksessa häntä kiinnostavat aiheet kietoutuvat sosiaaliseen oikeudenmukaisuuteen, lasten yhteiskunnalliseen toimijuuteen sekä kasvatusyhteisön työskentelyyn kestävämmän tulevaisuuden puolesta.
@photo Martina Uthardt
Ann-Christin Furu
Ann-Christin Furu on varhaiskasvatuksen projektitutkija Åbo Akademissa. Hän on kasvatustieteen tohtori ja filosofian maisteri. Viime vuosina hänen tutkimuksensa on kohdistunut varhaiskasvatuksen kestävää elämäntapaa edistäviin kysymyksiin. Ann-Christin on tutkinut kestävyyttä opettajankoulutuksen kontekstissa sekä varhaiskasvatuksen henkilökunnan näkemyksiä ja käytäntöjä liittyen kestävään tulevaisuuteen. Häntä kiinnostaa erityisesti relationaalisen maailmankäsityksen merkitys kestävyyskasvatuksessa sekä luontokontakti lasten ja aikuisten resilienssien tukemisessa.
Blogitekstissä tutkijat tarkastelevat, miten kestävä elämäntapa näkyy tällä hetkellä suomalaisessa varhaiskasvatuksessa. He esittelevät kehittämänsä PROSUS-työkalun eli Kestävän varhaiskasvatuksen kartoituslomakkeen (Furu & Valkonen 2020) ja arvioivat toteuttamansa pilottitutkimuksen perusteella (Furu & Valkonen, tulossa), millä tavoin kestävän varhaiskasvatuksen kartoituslomake voi auttaa varhaiskasvatuksen henkilöstöä työskentelemään tavoitteellisesti ekologista, sosiaalista ja kulttuurista sekä taloudellista kestävyyttä vaalien. Tutkijoiden näkemyksen mukaan varhaiskasvatuksessa tarvitaan sekä yhteistä keskustelua että havainnollistavia esimerkkejä siitä, miten opetussuunnitelmien velvoittamia kestävän kehityksen tavoitteita toteutetaan lapsiryhmässä (ks. Valkonen & Furu, tulossa).
Lasten osallisuudesta varhaiskasvatuksen laadun arviointiin
Varhaiskasvatuksen laatu puhuttaa säännöllisesti niin varhaiskasvatuksen ammattilaisia kuin huoltajiakin. Kaikilla on yhteinen tavoite tukea lasten kasvua, kehitystä ja oppimista parhaalla mahdollisella tavalla. Kuitenkin varhaiskasvatuksen laadun määrittely ei ole yksiselitteistä, sillä siihen vaikuttavat niin poliittiset, kulttuuriset kuin aikaan ja paikkoihin liittyvät tekijät (Ishimine ym. 2015; OECD 2015; Parrila 2004; Paananen 2017; Vlasov ym. 2018). Varhaiskasvatuksen laadun arvioinnilla tarkastellaan toiminnan hyvyyttä ja sitä, mitä pidetään merkityksellisenä (Hujala ym. 2012; Vlasov ym. 2018). Laatunäkemykset tulisikin nähdä käsitteenä, joka pohjautuu arvoihin ja uskomuksiin ja jonka määrittelyn tulisi olla dynaaminen, jatkuva ja demokraattinen prosessi (European Commission… 1996). Laadun arviointia käytetään päätöksenteon vahvistamisessa sekä huomion suuntaamisessa kehittämiskohteisiin (Atjonen 2015). Kuitenkin laadun arviointi sekä lapsivaikutusten arviointi ovat vielä melko uutta varhaiskasvatuksessa.
Lasten osallisuuden tärkeys tunnistetaan varhaiskasvatuksen laadun arvioinnissa (Vlasov ym. 2018),mutta heidän osallistumisensa on silti melko vähäistä. Lähtökohtaisesti lasten osallistuminen pohjautuu Varhaiskasvatuslakiin (540/2018, 4§, 20§) sekä lasten oikeuteen tulla kuulluksi itseään koskevissa asioissa (YK:n yleissopimus lapsen oikeuksista 1989, European Commission 2014). Oikeudellisen näkökulman lisäksi osallistuminen tukee lapsen kehitystä, koska lapsi oppii vuorovaikutustaitoja sekä yhteisten käytänteiden ja luottamuksen tärkeyttä (Varhaiskasvatussuunnitelman perusteet 2018). Lasten näkemysten huomioiminen onkin tärkeä edellytys laadukkaalle varhaiskasvatukselle (Sommer ym. 2013).
“Leikki koetaan mukavana, töniminen harmittaa” – pääsääntöisesti lapset ovat tyytyväisiä varhaiskasvatukseen
Tämä blogikirjoitus pohjautuu kahteen osatutkimukseen, joissa selvitettiin lasten mukavina ja kurjina pitämiä asioita varhaiskasvatuksessa. Aineistona on käytetty Kehittävän Palautteen (https://blogs.helsinki.fi/reunamo/) aineistoa, jossa huoltajat haastattelevat lapsiaan. Aineistossa on mukana 10 kuntaa Uudeltamaalta ja Kanta-Hämeestä sekä 5439 lasta. Aineisto on vuosilta 2012-2017. Aineistoa on käytetty varhaiskasvatuksen laadun arviointiin yhdessä henkilöstön ja huoltajien arvioiden kanssa. Eri aineistot tuottavat erilaisia sisältöjä varhaiskasvatuksen laadusta. Ne täydentävät toisiaan ja lisäävät mahdollisuuksia erilaisten arvioijien ja mittareiden luotettavuuden ja pätevyyden arviointiin.
Tutkimukseen osallistuneista lapsista valittiin lasten myönteisiä kokemuksia koskeneeseen osatutkimukseen 1-8-vuotiaita lapsia perhepäivähoidosta (n = 371) ja päiväkodeista (n = 371). Lapsista 49,3 prosenttia oli tyttöjä. (Pihlainen, Reunamo & Kärnä 2019.) Lasten kielteisiä kokemuksia koskeneeseen osatutkimukseen valittiin puolestaan 2500 päiväkotilapsen näkemykset niin, että jokaisesta ikäryhmästä ikävuosien 2–6 välillä osallistui 500 lasta. Heistä tyttöjä oli 50,4 prosenttia. (Pihlainen, Reunamo, Sajaniemi & Kärnä 2020.)
Lapset kokivat varhaiskasvatuksen pääsääntöisesti hyvin myönteisesti, sillä kunnallisissa päiväkodeissa 83,6 % ja perhepäivähoidossa 93,8 % olevista lapsista kuvasi varhaiskasvatuksen olleen useimmiten tai aina mukavaa. Mukavimpana asiana lapset nimesivät tekemisen, erityisesti leikkimisen. Leikkimisen kuvauksissa painottui erityisesti leikkiminen yhdessä kavereiden kanssa. Lapset mainitsivat myös kaverit ylipäätään ja varhaiskasvatuksen henkilöstön myönteisinä asioina varhaiskasvatuksessa.
Lapset jakoivat huomattavasti vähemmän kielteisiä kokemuksia varhaiskasvatuksesta. Kolmannes lapsista ei maininnut yhtään negatiivista asiaa varhaiskasvatukseen liittyen. Lasten kokemukset negatiivisimmista asioista liittyivät vertaisvuorovaikutukseen ja päivittäisiin toimintoihin. Kielteiseksi koetulla vertaisvuorovaikutuksella viitattiin eniten fyysiseen toimintaan, kuten tönimiseen, lyömiseen ja tappeluihin. Lisäksi lapset mainitsivat kiusaamisen, yksinäisyyden ja kielteisen sanallisen vuorovaikutuksen, kuten kiroilun, nimittelyn ja huutamisen.
Varhaiskasvatuksen laadun kehittäminen lasten kokemusten pohjalta
Varhaiskasvatuksen laatua voidaan kuvata rakenne- ja prosessitekijöiden avulla. Rakennetekijät liittyvät varhaiskasvatuksen mitattaviin ja hallinnollisiin tekijöihin, kuten fyysiseen ympäristöön, lapsi-aikuinen suhdelukuun ja henkilökunnan pätevyyteen. Prosessitekijöillä kuvataan vuorovaikutusta, kuten varhaiskasvatuksen ammattilaisten ja lasten välistä vuorovaikutusta, lasten keskinäisiä vertaissuhteita, varhaiskasvatuksen ammattilaisten yhteistyötä perheiden kanssa sekä toiminnan pedagogista laatua. (Ishimine ym., 2009; Vlasov ym., 2018.) Tässä tutkimuksessa lasten kokemukset liittyivät sekä varhaiskasvatuksen rakenne- että prosessitekijöihin.
Suurin osa lasten maininnoista kuvasi vuorovaikutukseen liittyviä prosessitekijöitä. Lasten kokemuksissa korostui erityisesti vertaisvuorovaikutukseen ja leikkitilanteisiin liittyvät näkökulmat. Leikkiminen on keskeinen osa lapsuutta ja sen mukavuus voi osaltaan liittyä toiminnan omaehtoisuuteen ja osallistumiseen. Aiemman tutkimuksen (Sheridan & Samuelsson 2001) mukaan leikkitilanteet mahdollistavat lapsille eniten vaikuttamisen mahdollisuuksia ja osallisuutta varhaiskasvatuksessa. Tämän takia on keskeistä järjestää lapsille tarpeeksi tilanteita vapaalle, omaehtoiselle leikille. Samalla lasten myönteiset kokemukset varhaiskasvatuksessa heijastavat laadukkaan varhaiskasvatuksen vaikuttavuutta(Hujala & Fonsén 2016).
Leikkitilanteet vaativat varhaiskasvatuksen ammattilaisilta myös pedagogista sensitiivisyyttä puuttua leikkitilanteissa kohdattuihin pulmatilanteisiin. On luonnollista, jos lapsille tulee paha mieli erilaisissa tilanteissa. Paha mieli itsessään ei ole haitallista lapsen kehitykselle. Lapsi tarvitsee kasvattajilta tukea tunteiden säätelyyn (Blair & Diamond 2008), jotta paha mieli ei purkaudu raivokohtauksena, kiusaamisena, vetäytymisenä tai muuten negatiivisesti. Esimerkiksi lelujen jakaminen muiden lasten kanssa edellyttää keskustelu- ja neuvottelutaitoja, joissa lapset opettelevat neuvottelemaan ja sovittamaan oman toiveensa yhteen ryhmän toiveiden kanssa (Kronqvist 2016). Lasten omaehtoisen, vapaan leikin tilanteet edellyttävät näin varhaiskasvatuksen henkilöstön osallistumista leikkitilanteisiin esimerkiksi havainnoijina, jotta he voivat tarvittaessa reagoida etukäteen tai tilanteen aikana esiintyviin haasteisiin.
Lisäksi varhaiskasvatuksen henkilöstön tulisi olla erityisen sensitiivisiä tunnistamaan lasten stressitekijöitä sekä helpottamaan niitä. Erityisesti ulkopuolisuuden tunne on yksi suurimmista stressitekijöistä lapsuudessa (Sajaniemi & Mäkelä 2013). Sosiaalinen toimintaympäristö ja vuorovaikutussuhteet ovat merkittäviä varhaiskasvatuksessa (Karila 2016; Varhaiskasvatussuunnitelman perusteet 2016), sillä ne vaikuttavat eniten lapsen arkeen varhaiskasvatuksessa (Hermanfors & Eskelinen 2016). Varhaiskasvatuksen ammattilaisten tulisikin ohjata sensitiivisesti lapsia toimimaan ryhmässä niin, että jokainen lapsi tuntisi kuuluvansa ryhmään ja löytävänsä sieltä leikkikavereita.
Laadukas varhaiskasvatus sallii lasten näyttävän tunteensa, mukaan lukien kielteiset tunteensa ja vastustuksen (myös Sandseter & Seland 2016). Varhaiskasvatuksen henkilöstö voi hyödyntää tällaisia tilanteita pedagogisesti hyväksymällä, tukemalla ja rohkaisemalla lasta tunnistamaan ja nimeämään myös kielteisiä tuntemuksia (mm. Nolan ym. 2014). Varhaiskasvatuksen ammattilaisten tehtävänä on näin tukea lasten itsesäätelyn ja resilienssin kehittymistä sekä osallisuutta.
Osa tutkimukseen osallistuneista lapsista kertoi kiusaamisesta varhaiskasvatuksessa. Varhaiskasvatuslain (2018, 10§) mukaan ”lasta tulee suojata väkivallalta, kiusaamiselta ja muulta häirinnältä”. Ennalta ehkäistääkseen kiusaamistapausten ilmenemistä varhaiskasvatuksessa tulisi kehittää jokaiselle lapselle turvallista kasvuympäristöä, jossa ristiriidat ratkaistaan rakentavasti (Varhaiskasvatuslaki 2018; Varhaiskasvatussuunnitelman perusteet 2016). Tämä edellyttää sekä prosessi- että rakennelaatua: tarvitaan tarpeeksi varhaiskasvatuksen henkilöstöä, joka arvioi käytänteitä ja ohjaa lasten toimintaa. Henkilöstöresurssien lisäksi tarvitaan lasten hyvinvoinnin vahvistamista. Koska pätevyyden ja kuulumisen tunteet motivoivat lasta toimimaan, varhaiskasvatuksessa tulisi tukea lasten sisäistä motivaatiota kohti käyttäytymistä, jolla on myönteisiä seurauksia (Repo 2015) sekä vahvistaa ryhmäänkuulumisen ja turvallisuudentunnetta (Bollmer ym. 2005). Yhteenkuuluvuudentunne vahvistuu, kun vuorovaikutus toimii hyvin ja kun lapsia kohdellaan yksilöinä ryhmässä, joka heijastaa varhaiskasvatuksen prosessilaatua.
Osallistuminen syvimmässä merkityksessä tarkoittaa, että ihmisiä kuunnellaan ja he voivat vaikuttaa itseä koskeviin asioihin osallistumalla yhteisössä toimintojen suunnitteluun, päätöksentekoon ja vastuunottoon (Hill 2004). Osallistumisen lisäksi lapsilla on oikeus suojeluun ja hoivaan (YK:n yleissopimus lapsen oikeuksista 1989). Lasten tulisi voida luottaa siihen, että aikuiset tarjoavat turvallisuutta ja järjestävät arjen toimivaksi. Laadukkaassa varhaiskasvatuksessa nämä pyrkimykset ovat tasapainossa päivittäisissä askareissa. Käytännössä varhaiskasvatuksen ammattilaiset tuntevat lapset yksilöllisesti ja järjestävät lapsille osallistumisen tilanteita, jotka tukevat lasten kasvua, kehitystä ja oppimista. Lasten osallistuminen varhaiskasvatuksessa edistää itsessään prosessilaatua. Lisäksi varhaiskasvatuksen henkilöstön ammattitaito on tärkeä tekijä laadun varmistamisessa, joten henkilöstön kouluttaminen vahvistaa varhaiskasvatuksen laatua (Manning ym. 2017).
Lasten maininnat myönteisistä ja kielteisistä asioista eivät kuitenkaan ilmaise suoraan varhaiskasvatuksen laadukkuutta. Tehtävänannossa lapsia ei pyydetty kertomaan, kuinka usein mainitut asiat tapahtuivat. Lasten on helpompi kertoa äskettäin tapahtuneista asioista tai jostain yksittäisestä, mieleen painuneesta tilanteesta. Toisaalta voidaan miettiä puuttuvien mainintojen merkitystä. Mainitsematta jääneet asiat eivät välttämättä tarkoita, etteivät ne olisi merkityksellisiä lapsille. Lasten näkemyksiä tuleekin ymmärtää osana kontekstia ja tilannetta, jossa näkemykset kerätään.
Perhelähtöisyyden ja lasten osallisuuden tarve varhaiskasvatuksen tutkimuksessa
Tässä tutkimuksessa huoltajat keskustelivat yhdessä lastensa kanssa. Menetelmä perustuu perhelähtöiseen toimintatapaan, jossa vahvistetaan huoltajien osallisuutta varhaiskasvatuksessa (mm. Karila 2016) ja sen tutkimisessa. Keskeistä tutkimusyhteistyössä on keskinäinen luottamus, turvallisuudentunne, selkeät roolit ja etukäteisohjeistus, jotta lapset, huoltajat ja tutkijat jakavat yhteisen ymmärryksen tutkimuksen kulusta. Huoltajien osallistumisen vahvuutena tutkimusaineiston keruutilanteessa oli oman lapsen tunteminen, jonka kautta huoltaja pystyi tukemaan ja tulkitsemaan lapsen osallistumista haastattelun aikana (myös Mayall 2008). Ohjeistuksen mukaisesti huoltajat saattoivat esimerkiksi muokata kysymyksiä lapsen kielellisten ja kognitiivisten taitojen mukaisesti.
Tutkimuksen näkökulmasta menetelmän haasteet liittyivät huoltajan ja lapsen keskustelutilanteen rakentumiseen. Jos lapsi ei koe oloansa turvalliseksi keskustelutilanteessa, hän voi jättää kertomatta erityisesti kielteisiä näkemyksiään. Toisaalta huoltajalle voi muodostua tiedostamatonta painetta tuottaa sosiaalisesti suotavia tai lapsen osaamista kuvaavia vastauksia. Tällöin huoltaja voi välittää lapsen näkemyksen lisäksi tai sen sijaan omia näkemyksiään. Lapsen kuuntelemisen nähdään näin tapahtuvan aina aikuisen tulkintakehikon kautta (Spyrou 2011).
Huoltajien ja lasten toteuttamien keskusteluiden nähdään tuottavan narratiivia, jossa kuuluu sekä lapsen että huoltajan ääni. Yhteinen narratiivi sekä lapsen ja huoltajan kahdenkeskinen kohtaaminen voidaan nähdä itsessään varhaiskasvatuksen laadun prosessitekijänä. Samalla tarvitaan lisää tutkimuksellista tietoa niistä tilanteista, joissa huoltajat haluavat selvittää lastensa kokemuksia. Varhaiskasvatuksen laadun vahvistamisen lisäksi perhelähtöiset menetelmät monipuolistavat varhaiskasvatuksen tutkimusperustaista kehittämistä.
Tämä tutkimus osoittaa, että lasten kokemuksia ja näkemyksiä voidaan hyödyntää varhaiskasvatuksen laadun arvioinnissa. Erityisesti lasten vapaan leikin tilanteet nousivat aineistossa esille sekä myönteisessä että kielteisessä valossa. Jatkossa voidaan pohtia erityisesti, kuinka vapaan leikin tilanteita voidaan tukea pedagogisesti nykyistä enemmän. Tutkimuksen perusteella voidaan osoittaa, että lapset tarvitsevat tukea ja ohjausta vapaan, omaehtoisen leikin tilanteissa, jotta leikkiminen tukee kaikkien lasten kasvua, kehitystä ja oppimista. Varhaiskasvatuksen ammattilaisten huomio tulisi kohdistua erityisesti lapsiryhmän ulkopuolelle jääviin tai jättäytyviin lapsiin niin, että hekin saisivat myönteisiä kokemuksia vertaisvuorovaikutuksesta ja osallisuudesta. Lasten myönteisiä ja kielteisiä tuntemuksia tuleekin kuunnella ja havainnoida tarkasti, sillä ne vaikuttavat vahvasti lasten kokemuksiin varhaiskasvatuksessa ja sitä kautta varhaiskasvatuksen vaikuttavuuteen. Mieleenpainuvat asiat painuvat muistiin niin, että muistamme ne aikuisenakin. Näin varhaiskasvatuksen ammattilaisilla on suuri vastuu turvata lapsille myönteisiä kokemuksia ja auttaa lasta käsittelemään kielteisiä kokemuksia rakentavasti.
1 Päiväkotien ja perhepäivähoidon väliset erot olivat tilastollisesti merkitseviä ,05-tasolla (ryhmien prosenttiosuuksien vertailu, merkitsevyydessä käytetty Bonferroni-korjausta)
Kuvituskuvat: Pixabay
Lähteet
Atjonen, P. (2015). Kehittävä arviointi kasvatusalalla. Tampere: Suomen Yliopistopaino Oy.
Blair, C. & Diamond, A. (2008). Biological processes in prevention and intervention: The promotion of self-regulation as a means of preventing school failure. Development and Psychopathology, 20, 899–911.
Bollmer, J. M., Milich, R., Harris, M. J. & Maras, M. (2005). A friend in need: The role of friendship quality as protective factor in peer victimization and bullying. Journal of Interpersonal Violence, 20, 701–712.
Dunst, C. J. (2002). Family-centered practices: Birth through high school. The Journal of Special Education, 36(3), 139–147.
European Commission Network on Childcare and Other Measures to Reconcile the Employment and Family Responsibility of Men and Women. (1996). Quality targets in services for young children: Proposal for a ten year action programme. Proposals for a ten year action programme. Quality targets in services for young children.
Hermanfors, K. & Eskelinen, M. (2016). Varhaiskasvatuksen nykytila. Kasvatus, 47(1), 70–75.
Hill, M., Davis, J., Prout, A. & Tisdall, K. (2004). Moving the participation agenda forward. Children & Society, 18, 77–96.
Hujala, E., Fonsén, E. & Elo, J. (2012). Evaluating the quality of the child care in Finland. Early Child Development and Care, 182 (3–4), 299−314.
Hujala, E. & Fonsén, E. (2016). Varhaiskasvatuksen laadunarviointi ja pedagoginen kehittäminen. Teoksessa E. Hujala & L. Turja (toim.), Varhaiskasvatuksen käsikirja, (s. 314–329). Jyväskylä: PS-kustannus.
Ishimine, K., Tayler, C. & Thorpe, K. (2009). Accounting for quality in Australian childcare: a dilemma for policymakers. Journal of Education Policy, 24(6), 717–732. doi:10.1080/02680930903207695
Karila, K. (2016). Vaikuttava varhaiskasvatus. Tilannekatsaus toukokuu 2016. Opetushallitus, Raportit ja selvitykset 2016:6.
Korkman, J., Laajasalo, T., Juusola, A., Uusivuori, L. & Santtila, P. (2015). What did the child tell? The accuracy of parents´ reports of a child´s statements when suspecting child sexual abuse. Journal of Forensic Psychology Practice, 15, 93–113.
Kronqvist, E.-L. (2016). Varhaispedagogiikan kehityspsykologinen perusta Teoksessa E.Hujala & L.Turja (toim.), Varhaiskasvatuksen käsikirja (s. 13–30). Jyväskylä: PS-kustannus.
Manning, M., Garvis, S., Fleming, C. & Wong, T. W. G. (2017). The relationship between teacher qualification and the quality of the early childhood education and care environment. Campbell Systematic Reviews, 2017, 1.
Mayall, B. (2008). Conversations with children. Working with generational issues. Teoksessa P. Christensen & A. James (toim.), Research with children. Perspectives and practices (s. 109−122). Lontoo ja New York: Routledge Falmer.
Hujala, E., Fonsén, E. & Elo, J. (2012). Evaluating the quality of the child care in Finland. Early Child Development and Care, 182 (3-4), 299−314.
OECD. (2015). Starting strong IV: Monitoring quality in early childhood education and care.
Parrila, S. (2004). Laatu päivähoitoa koskevassa varhaiskasvatustutkimuksessa. Teoksessa R. Ruokolainen & K. Alila (toim.), Varhaiskasvatuksen laatu on osaamista ja vuorovaikutusta. Varhaiskasvatuksen laadunhallinnan ja ohjauksen kehittämishankkeen julkaisu. Sosiaali- ja terveysministeriön julkaisuja, 6 (s. 69–79). Saatavana osoitteesta http://julkaisut.valtioneuvosto.fi/bitstream/handle/10024/72926/Julk_04_06.pdf?sequ ence=1&isAllowed=y
Pihlainen, K., Reunamo, J. & Kärnä, E. (2019). Lapset varhaiskasvatuksen arvioijina – Lasten mukavina pitämät asiat päiväkodissa ja perhepäivähoidossa. Journal of Early Childhood Education Research, 8(1), 121–142.
Pihlainen, K., Reunamo, J., Sajaniemi, N. & Kärnä, E. (2020). Children’s negative experiences as a part of quality evaluation in early childhood education and care. Early Child Development and Care, DOI: 10.1080/03004430.2020.1801667
Sajaniemi, N. & Mäkelä, J. (2013). Vertaissuhteet muovaavat lapsen aivoja. Teoksessa J.Reivinen & L.Vähäkylä (toim.), Ketä kiinnostaa? Lasten ja nuorten hyvinvointi ja syrjäytyminen (s. 37–50). Helsinki: Gaudeamus.
Sandseter, E. B. H. & Seland, M. (2016). Children’s experience of activities and participation and their subjective well-being in Norwegian early childhood education and care institutions. Child Indicators Research, 9, 913–932.
Sheridan, S. & Samuelsson, I. P. (2001). Children’s conceptions of participation and influence in pre-school: A perspective on pedagogical quality. Contemporary Issues in Early Childhood, 2(2), 169–194.
Sommer, D., Samuelsson, I. P. & Hundeide, K. (2013). Early childhood care and education: A child perspective paradigm. European Early Childhood Education Research Journal, 21 (4), 459–475.
Spyrou, S. (2011). The limits of children´s voices: From authenticity to critical, reflexive representation. Childhood 18(2), 151–165.
Kaisa Pihlainen on kasvatustieteen tohtori, joka työskentelee tutkijatohtorina Itä-Suomen yliopiston Kasvatustieteiden ja psykologian osastolla (tenure track, erityispedagogiikka). Hän on osallistunut varhaiskasvatuksen kehittämishankkeisiin, joissa on tutkittu ja kehitetty teknologia-, ympäristö- ja sanataidekasvatusta sekä moniammatillista yhteistyötä.
Blogikirjoitus pohjautuu kahteen artikkeliin, joissa käsitellään lasten osallistumista varhaiskasvatuksen arviointiin. Lasten osallistuminen tapahtui keskustelutilanteissa, joissa lasten huoltajat kirjoittivat ylös lasten näkemyksiä varhaiskasvatuksen mukavista ja kurjista asioista. Tutkimusaineisto on kerätty ennen koronapandemiaa. Lasten kokemuksia voidaan hyödyntää varhaiskasvatuksen prosessi- ja rakennelaadun parantamisessa. Lisäksi blogikirjoituksessa peräänkuulutetaan perhelähtöisen toiminnan vahvistamista niin varhaiskasvatuksessa kuin sen kehittämisessä tutkimuksen keinoin.
Tutkimusartikkelit löytyvät seuraavien linkkien takaa:
Varhaiskasvatuslaki, varhaiskasvatuksen opetussuunnitelma, opettajien sak-työaika ja kiky-tunnit ovat olleet viimeisten vuosien muutoksia, jotka ovat vaatineet päiväkodin johtajilta entistä vahvempia muutosjohtamisen kykyjä. Pro gradu -tutkielmani, “Päiväkodin johtajat varhaiskasvatuksen muutosten implementoijina”, tutki johtajien näkemyksiä ja kokemuksia vuosien 2015-2019 välillä tapahtuneiden muutosten johtamisesta. Koin tärkeäksi selvittää juuri johtajien näkemyksiä varhaiskasvatuksen muutoksista, sillä heidän vastuullaan on sekä toimintakulttuurin johtaminen että yksikön kasvatusajattelun suuntaaminen yhteistä tavoitetilaa kohti (Opetushallitus 2016; Nivala 1999). Voidaan siis olettaa, että johtajien tulkinnat mm. Varhaiskasvatussuunnitelman perusteista (2016; 2018) tai sak-työajasta ohjaavat päiväkodin mikrotasolla tapahtuvaa substanssijohtamista, kuten myös henkilöstön työkulttuuriin liittyviä rakenteita.
“— mä nään et täällä ehkä autto se, et taas muistettiin pysyä siinä lapsessa. Ja siin että mitä se lapsi tarvitsee, ja kaikki ratkasut ja ajatukset ja muutokset mitä tehtiin ni nousi sieltä.”
Ote haastatteluista
Substanssijohtaminen liittyy tässä yksiköiden varhaiskasvatus-vision luomiseen, toiminnan tavoitteiden asettamiseen ja pedagogiikasta keskustelemiseen. Näin rakennetaan yksikön yhteistä työ- ja kasvatuskulttuuria. Johtajan varhaiskasvatukseen suuntautuneella substanssiosaamisella on vaikutusta myös uusien asioiden oppimiseen, kuten uuden opetussuunnitelman mukaisen toiminnan käyttöönotto-prosessiin (Ks. esim. Moen 2016; Repo ym. 2019). Johtajat kertoivat muutosten näyttäytymisestä ja merkityksistä erilaisista näkökulmista käsin, ja johtivat muutoksia erilaisin tavoin. Heidän käsityksiään muutoksista määritti niin heidän näkemyksensä varhaiskasvatuksen tarkoituksesta, laadun kriteereistä kuin myös heidän oma koulutustaustansa. Näkökulmat jakaantuivat ammatilliseen, laatuun ja haasteisiin keskittyneisiin näkökulmiin. Muutosten johtamisen tavoista loin neljä erilaista johtajuuden narratiivia kuvaamaan kyseisen tavan erilaisia painopisteitä ja ulottuvuuksia.
Johtajien tuottamat merkityksenannot muutoksille
Muutoksia tarkasteltiin suurimmilta osin ammatillisesta näkökulmasta; henkilökuntaan sekä työhön vaikuttavina tekijöinä. Eniten muutoksia koettiin tulleen henkilökunnan työtehtäviin ja henkilökunnan osallistamiseen erilaisten keskustelu- ja vastuuryhmien kautta. Näiden kautta työn arvioimisen, pedagogiikasta puhumisen sekä kokeilemiseen kannustavan toimintakulttuurin koettiin lisääntyneen. Johtajien puheessa Varhaiskasvatussuunnitelman (normittava opetussuunnitelma) koettiin edistävän tasalaatuisemman varhaiskasvatuksen johtamista, mutta lain, asetusten ja työehtosopimusten muutosten noudattamisen lisänneen myös vastuun määrää.
“Ehkä sillä tapaa noita muutoksia pyrkii johtamaan, et just se että avainasemassa mun mielestä on se, että keskustellaan ja jokainen ottaa osaa niiden asioiden kehittämiseen ja vaikuttamiseen—”
Ote haastatteluista
Laatunäkökulmaan sisältyivät varhaiskasvatuksen tasalaatuisuus, lain noudattaminen sekä koulutuksen merkitys. Johtajat näkivät lapsen edun näkökulman ja lapsiryhmän enimmäiskoon määrittämisen turvaavan varhaiskasvatuksen laatua, kuten myös yhteisen normittavan opetussuunnitelman (Vasun) ja työn arvioinnin sekä kehittämisen (sak-työaika). Johtajat kertoivat myös haastenäkökulmasta. Haasteet liittyivät muun muassa olemassa oleviin resursseihin sekä velvollisuuteen noudattaa lakia ja työehtosopimuksia, mutta samanaikaisesti ylläpitää laadukasta varhaiskasvatusta. Laadun toteutumiseen vaikuttavia haasteita olivat puute pätevistä varhaiskasvatuksen opettajista sekä ajanpuute liittyen muutosten käsittelyyn työyhteisössä. Johtajat suhtautuivat negatiivisesti tiettyihin muutoksiin. Lisäksi johtajat kuvasivat, ettei muutosta ollut aina tapahtunut, koska toimintatapa oli ollut käytössä jo aiemmin.
Muutosjohtajuuden narratiivit
“Mä uskon, et näiden muutosten sellanen mentaalipuolen, ei voi sanoo helppous, mut sellanen kevyempi ote meijän yksikössä on johtunut siitä et meil on alusta saakka ollut täysin selvää kaikille, et me ollaan jokainen tärkeitä täs työtehtävässä, mut meijän työtehtävät ovat erilaiset.”
Ote haastattelusta
Aineistoni perusteella pystyin rakentamaan neljä muutosjohtajan narratiivia, jotka kuvasivat johtajien yhteisöllisyyteen, pedagogiseen tukeen, osaamiseen/kehittymiseen sekä resursseihin liittyviä ominaisuuksia. Kertomusten perusteella luomani tukevan johtajan narratiivi on yksikössään läsnä ja kohtaa aktiivisesti henkilökuntaansa, arvostaen yhteisöllistä kulttuuria ja yhteistyötä. Pedagoginen johtajuus näyttäytyi vahvimmin keskustelevan johtajan narratiivissa, joka keskittyi henkilökunnan syvälliseen asioiden ymmärtämiseen keskusteluiden ja osallisuuden kautta. Keskustelevan johtajan narratiivista löytyi myös yhteisten tavoitteiden asetteluun sekä osallisuuteen ja vaikuttamiseen tähtäävät toimintatavat. Henkilöstön koulutuksen ja tiedon tarpeeseen vastaa osaajien johtaja, joka arvostaa koulutusta ja luo rakenteita osaamisen jakamiselle. Tutkimuksessani osaamisen johtaminen nousi esiin niin epäpätevien opettajien tukemisena, erilaisten osaamisen alueiden hyödyntämisenä kuin mahdollistamalla osaamisen jakaminen ja edelleen yksikön toiminnan arvioiminen ja kehittäminen. Rohkeiden johtajien narratiivissa oli vahvasti strategisen johtamisen piirteitä. Heillä oli selkeä visio oman yksikkönsä arvoista ja toimintatavoista, he vaikuttivat eri areenoilla ja pitivät lasten edun sekä riittävien resurssien puolta. He olivat selkiyttäneet henkilöstön työtehtäviä, onnistuneet rakentamaan yhdessä tekemisen mallin niin, että opettajien sak-työaika toteutui, ja heillä oli myös selkeät jaetun johtamisen rakenteet. (Ks. esim. Akselin 2013.)
Moninainen johtajuus
Tutkielmassani halusin selvittää johtajien näkemyksiä ja toimintatapoja varhaiskasvatuksen muutosten toimeenpanemiseksi yksiköissään. Tutkielmani mukaan johtajat kokivat muutokset positiivisina ja tarpeellisina. Muutosten onnistunut toteutuminen yksikkötasolla vaatii kuitenkin johtajan tukea sekä toimintakulttuurisia mahdollisuuksia ja resursseja, jotta työyhteisössä voidaan käsitellä ja keskustella muutoksista. Yhteisen keskustelun avulla rakennetaan yhteistä näkemystä, jotta muutokseen liittyviä yhteisiä pedagogisia ratkaisuja pystytään kehittämään (Raittila 2013). Henkilöstön osallisuutta lisäämällä voidaan vaikuttaa siihen, miten he muutokset näkevät, sekä miten he ne hyväksyvät (Pahkin ym. 2014). Haastattelemani johtajat pyrkivätkin erilaisin keinoin kohti yhteisöllistä työkulttuuria, joka mahdollistaisi varhaiskasvatuksen laadun kehittämisen, kun jaetaan yhteinen, tiedostettu vastuu tavoitteista ja linjauksista, sekä arvioidaan ja kehitetään nykyisiä käytäntöjä. Niihin sitoutuminen, sekä tietoisuus varhaiskasvatuksen resurssoinnista ja laadun edellytysten turvaamisesta onkin tärkeää. (Hujala, Heikka & Halttunen 2011; Karila & Nummenmaa 2006; Rytkönen 2019.) Tutkimuksessani havaittiin myös Rytkösen (2019) tutkimuksessa löydetyt viitteet varhaiskasvatuksen palvelevasta johtajuudesta. Palvelevaan johtamiseen sisältyy kaikkien johtajanarratiivien (keskusteleva, tukeva, osaajien & rohkea johtaja) toimintatapoja mm. johtajien tapa ohjeistaa henkilökuntaansa etsimään kysymyksiinsä vastausta Vasusta, vahvistaa kokeilukulttuuria, ja kehittää yhteisöllisyyttä, avoimuutta sekä yhteistä vastuuta lapsista. Myös pedagoginen johtaminen on osa palvelevaa johtamista, sekä voimaannuttavia johtamiskäytäntöjä. Näitä johtamiskäytäntöjä kehittämällä on tulevaisuudessakin mahdollista selvitä muutoksista (Laaksonen & Hakanen 2018).
“On hyvä, koska sieltä tulee myös niitä aiheita sinne yhteiseen keskusteluun ja siihen yhteiseen työstöön ja sitä kautta kun mennään sitä kohti ni sit tiedetään et mennään oikeeseen suuntaan koko aika.”
Ote haastattelusta
Kuvituskuva Pixabay
Lähteet
Akselin, M-L. 2013. Varhaiskasvatuksen strategisen johtamisen rakentuminen ja menestymisen ennakoiminen johtamistyön tarinoiden valossa. Tampere: Tampereen yliopisto, kasvatustieteiden yksikkö.
Hujala, E., Heikka, J. & Halttunen, L. 2011. Johtajuus varhaiskasvatuksessa. Kirjassa E. Hujala & L. Turja (toim.) Varhaiskasvatuksen käsikirja. Jyväskylä: Ps-Kustannus.
Karila, K. & Nummenmaa, A.R. 2006. Kasvatusvuorovaikutus ja yhteisöllinen työkulttuuri. Kirjassa K. Karila, M. Alasuutari, M. Hännikäinen, A.R. Nummenmaa & H. Rausku-Puttonen (toim.) Kasvatusvuorovaikutus. Tampere: Vastapaino.
Laaksonen, A. & Hakanen, J. 2018. Vetovoimaiset sivistyskunnat. Arttu2- tutkimusohjelman julkaisusarja. Työterveyslaitos.
Moen, K.H. 2016. Leadership for Developing Consensus od Perspectives on Children ́s Learning in Early Childhood Centers. Journal on Early Childhood Education Research, Volume 5, Issue 2.
Nivala, V. 1999. Päiväkodin johtajuus. Acta Universitatis Lapponiensis 25.
Opetushallitus 2016. Varhaiskasvatussuunnitelman perusteet. Määräykset ja ohjeet 2016:17. Tampere: Juvenes Print – Suomen Yliopistopaino Oy.
Opetushallitus 2018. Varhaiskasvatussuunnitelman perusteet. Määräykset ja ohjeet 2018:3a. Helsinki: PunaMusta Oy.
Pahkin K., Nielsen, K., Väänänen, A., Mattila-Holappa, P., Leppänen, A. & Koskinen, A. 2014. Importance of Change Appraisal for Employee Well- being during Organizational Restructuring: Findings from the Finnish Paper Industry’s Extensive Transition. Industrial Health 52(5).
Raittila, R. 2013. Varhaiskasvatuksen pedagoginen toimintaympäristö rakentuu arkisissa käytännöissä. Kirjassa K. Karila & L. Lipponen Varhaiskasvatuksen pedagogiikka. Tampere: Vastapaino.
Repo, L., Paananen, M., Eskelinen, M., Mattila, V., Lerkkanen, M-K., Gammelgård, L., Ulvinen, J., Marjanen, J., Kivistö, A. & Hjelt, H. 2019. Varhaiskasvatuksen laatu arjessa. Varhaiskasvatussuunnitelmien toteutuminen päiväkodeissa ja perhepäivähoidossa. Kansallinen koulutuksen arviointikeskus. Julkaisut 15.Tampere: Punamusta Oy.
Rytkönen, K. 2019. Palveleva johtajuus varhaiskasvatuksessa. Akateeminen väitöskirja. Tampere: Punamusta Oy.
Sanna Tilli on varhaiskasvatuksen erityisopettaja, kasvatustieteen maisteri, joka työskentelee yksikön veo:na ja varajohtajana Vantaalla. Hän on kiinnostunut laadukkaan varhaiskasvatuksen edistämisestä, kehittämisestä sekä johtamisesta; varhaiskasvatustoiminnassa etenkin leikki ja osallisuus ovat sydäntä lähellä.
Korona pysäytti yhteiskunnan poikkeuksellisella tavalla ja kriisi kosketti kaikkia. Varhaiskasvatuksessa muutosten vyöry on ollut suorastaan hengästyttävää, sillä niin moni asia on muuttunut viime vuosien aikana: vasu, lapsen vasu, ruokailusuositukset, henkilöstömitoitukset, vakan asiakasmaksuperusteet, henkilöstön kelpoisuusehdot, laki… ja sitten tuli korona. Jatkuvat muutokset ja epävarmuus huomisesta on ollut jo kauan läsnä varhaiskasvatuksen arkea määrittävänä asiana. Mitä oli olla johtaja varhaiskasvatuksessa koronakriisin aikana? Mitkä keinot ovat auttaneet jaksamaan? Haastattelemani päiväkodinjohtaja kertoi vuoden 2020 olleen opettavaisin, joskin samalla raskain ja työuransa haastavin:
Anne Koski (VO, KM) työskentelee tällä hetkellä tohtorikoulutettavana Vaasan yliopiston Johtamisen yksikössä. Kosken väitöskirjan aiheena on varhaiskasvatuksen dialogis-narratiivinen johtajuus koronan aikana.
Varhaiskasvatuksessa olevat lapset syövät tyypillisesti 2-3 ateriaa päiväkodissa joka arkipäivä ja näin ollen varhaiskasvatuksessa syötävä ruoka muodostaa suuren osan heidän ruokavaliostaan, usein monen vuoden ajan. Koska lapsuudessa muodostuneet elintavat, ruoankäyttö mukaan lukien, jatkuvat usein aikuisuuteen asti (Craigie 2011, Mikkilä 2008), lapsuudessa opituilla ruokatottumuksilla voi olla kauaskantoisia seurauksia ihmisen hyvinvoinnille ja terveydelle. Suomessa lasten päiväkodissa syömä ruoka on suhteellisen terveellistä ja usein lähempänä ravitsemussuosituksia kuin kotona syötävä ruoka (Lehtimäki 2010, Korkalo 2019). Esimerkiksi tyydyttymättömiä rasvoja, kalaa ja kuitua lapset saavat suhteessa enemmän päiväkotiruuasta kuin kotiruuasta, kun taas sokeria saadaan vähemmän.
Olen ravitsemustieteilijä ja post-doc -tutkija Folkhälsanin tutkimuskeskuksessa. Tällä hetkellä olen mukana Folkhälsanin ja Helsingin yliopiston yhteisessä DAGIS-hankkeessa, jossa tutkitaan päiväkotilasten elintapoja ja stressiä ja sitä, miten koti- ja päiväkotiympäristö ovat yhteydessä niihin. Ravitsemustieteessä minua kiinnostaa erityisesti, miten sosiaalinen ja fyysinen ympäristö vaikuttavat ihmisen ruoankäyttöön.
Vaikka suomalainen koulutus on korkeatasoista, voi huolenaiheena pitää suomalaisten peruskouluikäisten lasten heikkoa oppimisasennetta (ks. esim. Kupari ym., 2012; OKM, 2019). Varhaiset myönteiset oppimiskokemukset vaikuttavat lapsen asenteisiin ja suhtautumiseen oppimista kohtaan. Aikaisemmat oppimiskokemukset samalla luovat perustan yksilön opinpolulle aina aikuisuuteen asti (ks. esim. Kronqvist, 2012). Lasten myönteisiin oppimisasenteisiin on siten tärkeää pyrkiä vaikuttamaan jo päiväkodissa.
