Sekä julkisessa keskustelussa (Selwyn 2003) että varhaiskasvatuksen kentällä (Mertala 2019a) esiintyy uskomuksia lapsista syntyjään taitavina teknologiankäyttäjinä, jotka oppivat uusien teknologioiden salat “ihan tuosta vain” (Plowman, Stephen & McPake 2008). On totta, että lapset suhtautuvat digitaaliseen teknologiaan mutkattomasti ja vailla turhaa varovaisuutta. Toisaalta, aivan yhtä luontevasti ja huolettomasti he suhtautuvat myös naapurin marsuun tai räkään -sekä omaansa että toisten. Mutkaton räkäsuhde ei kuitenkaan tarkoita, että lapselle olisi muodostunut ymmärrys siitä, että räkä on ylähengitysteiden limakalvoilla muodostunutta limaa, jota erittävät pääasiassa goblet- eli pikarisolut tai että rään tehtävä terveessä nenässä on kerätä ja kuljettaa pois nenäkäytävistä pölyhiukkasia, likaa ja mikrobeja, jotta nämä eivät kolonisoituisi ja aiheuttaisi sairauksia. Sama nyrkkisääntö päteen myös lapsiin ja teknologiaan: Mutkaton suhde digitaalisiin teknologioihin ei tarkoita sitä, että lapset automaattisesti ja luonnostaan hahmottaisivat helppokäyttöisen käyttöliittymäpinnan alla olevaa teknologiaa ja sen toimintaperiaatteita.
Tässä kirjoituksessa avaan tarkemmin sitä, miten alle kouluikäiset lapset käsitteellistävät ja hahmottavat digitaalisia teknologioita ja niiden toimintaperiaatteita. Kirjoitus perustuu kahteen tuoreeseen tutkimusartikkeliin, joissa olen tutkinut sitä, miten lapset käsitteellistävät ja hahmottavat digitaalista toimintaympäristöään. Artikkeleista ensimmäinen, Young children’s conceptions of computers, code, and the Internet (Mertala 2019b) on julkaistu International Journal of Child-Computer Interaction -lehdessä maaliskuussa 2019. Toinen artikkeli, Young children’s perceptions of ubiquitous computing and the Internet of Things (Mertala 2019c) on puolestaan julkaistu British Journal of Educational Technology -lehdessä Toukokuussa 2019.
Miksi tutkia lasten tietoja ja käsityksiä digitaalisen teknologian toimintaperiaatteista?
“varhaiskasvatuksessa tulee tukea lasten tieto- ja viestintäteknologista osaamista muun muassa tutustumalla erilaisiin tieto- ja viestintäteknologisiin välineisiin”
Heti kärkeen on syytä korostaa, ettei lasten teknologisen tietämyksen selvittäminen ole vain tutkijoiden tehtävä, vaan sitä edellytetään myös varhaiskasvatuksen työntekijöiltä. Tarkoitan tällä sitä, että Varhaiskasvatussuunnitelman perusteiden (VASU) ja Esiopetuksen opetussuunnitelman perusteiden mukaan varhaiskasvatuksessa tulee tukea lasten tieto- ja viestintäteknologista osaamista muun muassa tutustumalla “erilaisiin tieto- ja viestintäteknologisiin välineisiin” (Opetushallitus 2016, 18; 2018, 26). VASUn ja EOPSin oppimiskäsitystä avaavissa osiossa puolestaan mainitaan, että “oppimisen lähtökohtana ovat kunkin lapsen aiemmat kokemukset ja hänen osaamisensa” (Opetushallitus 2016, 16; ks. myös 2018, 21-22). Toisin sanoen, ensimmäinen askel uusien tietojen ja taitojen opettamisessa on lasten olemassa olevan osaamisen ja ymmärryksen kartoitus.
Digitaalisuus ja teknologisuus ovat tänä päivänä läsnä käytännössä jokaisella elämänalueella. Esimerkiksi mobiiliverkkojen mahdollistama internetin kaikkiaallisuus tekee sen hahmottamisesta olennaisen osan tieto- ja viestintäteknologista osaamista. Hahmottamisella en tarkoita syvällistä ymmärrystä internetistä globaalina tietoverkkona vaan esimerkiksi online- ja offlinetoimintojen erottamista, eli sitä mikä toiminto edellyttää nettiyhteyden ja mikä ei.
Ubiikin, eli jokapaikan tietotekniikan ja asioiden internetin tutkiminen ja käsittely puolestaan perustuu teknologisen kehityksen trendeihin. Ubiikilla tietotekniikalla ja asioiden internetillä viittaan tässä erillisten päätelaitteiden kuten pöytätietokoneiden, kannettavien tietokoneiden, älypuhelimien ja tablettien rinnalle kehitettyyn teknologiamuotoon, jossa tietokoneet ja verkkoyhteys voivat olla osa käytännössä mitä tahansa arkipäiväistä esinettä. Esimerkkejä ovat älykodinkoneet, älyvaatteet ja älylelut, joista viimeisimmästä povataan lähitulevaisuuden suosituinta lelutyyppiä. Ubiikki tietotekniikka ja asioiden internet ovat löytäneet tiensä pikkuhiljaa myös varhaiskasvatuksen kentälle: Lasten liikkumista seuraavat aktiivisuusrannekkeet yleistyvät vähitellen ja seurataanpa joissain päiväkodeissa vedenkulutusta sensorien keräämän reaaliaikaisen datan avulla.
Kuvituskuva Pixabay
Miten tutkia lasten tietoja ja käsityksiä digitaalisen teknologian toimintaperiaatteista?
Lasten teknologiatietoja ja -käsityksiä on tutkittu pääsääntöisesti erilaisin haastatteluin. (Rucker & Pinkwart 2017). Osassa haastattelututkimuksista on tukeuduttu pelkkään puheeseen (Edwards ym. 2018; Robertson, Manches & Pain 2018) siinä missä toisissa on hyödynnetty valmiita kuvia lasten kerronnan tukijana (Chaudron 2015; McKenney & Voogt 2010). Oman joukkonsa muodostavat vielä tutkimukset, joissa valmiiden kuvien käytön sijaan lapset ovat piirtäneet tietokoneen tai representaation internetistä (Kodama ym. 2017; Murray & Buchanan 2018). Tällaisessa metodissa (piirros)kuva ymmärretään sekä sanallista kerrontaa tukevana moodina että myös oma kerronnan muotonaan (Einarsdóttir, Docket & Perry 2009).
Tämän kirjoituksen taustalla olevissa projekteissa hyödynnettiin kaikkia edellä mainittuja menetelmiä. Tietokoneisiin ja internetiin liittyviä tietoja ja käsityksiä selvittäneessä tutkimuksessa (Mertala 2019b) lapsia pyydettiin piirtämään tietokone ja nimeämään, mitä kaikkea he olivat piirtäneet. Piirrosta hyödynnettiin ajattelun konkretisoijana ja jaetun ymmärryksen mahdollistajana (Lipponen ym. 2016) myös internetiä koskevien kysymysten käsittelyssä. Ubiikkia tietotekniikkaa ja asioiden internetiä käsitelleessä tutkimuksessa (Mertala 2019c) lapsia ensin haastateltiin siitä, mitä tietokoneet ja internet ovat. Sitten heidän käsityksiään ubiikista tietotekniikasta ja asioiden internetistä selvitettiin kuvien avulla: Lapsille näytettiin valokuvia autosta, pyykkikoneesta ja pehmonallesta ja heidän kanssaan juteltiin siitä, voisiko näissä esineissä olla tietokone tai internetyhteys. Tämän jälkeen lapsille kerrottiin lasten tietokirjoja hyödyntäen siitä, mitä tietokoneet ja internet oikeastaan ovatkaan. Seuraavaksi lapsille näytettiin uudelleen kuvat autosta, pyykkikoneesta ja nallesta. Lopuksi järjestimme lapsille työpajan, jossa lapset suunnittelivat piirtäen omia tietokonetuettuja ja/tai nettiin kykeytyviä älylelujaan. Suunnitelmien pohjalta rakennettiin vielä prototyypit hyödyntäen valmiita leluja, askartelutarvikkeita ja yksinkertaista elektroniikkaa kuten led-valoja ja pattereita. Koska työpaja toteutettiin joulukuussa, kehystettiin se taustatarinalla lahjasuunnittelusta vastaavasta tontusta, joka ei saa yhtään uutta leluideaa päähänsä.
Millaisia tietoja ja käsityksiä lapsilla on digitaalisen teknologian toimintaperiaatteista?
Sana “tietokone” tarkoitti lapsille useimmiten pöytätietokonetta tai kannettavaa tietokonetta. Kiintoisasti, vaikka 26 lasta piirsi pöytäkoneen, vain kaksi lasta sisällytti piirrokseensa keskusyksikön. Niin ikään yksikään kannettavan tietokoneen piirtäneistä lapsista ei maininnut, että keskusyksikkö sijaitsisi kuorien sisällä. Toisin sanoen lapsille tietokoneen muodostavat näyttö (esiintyi 88%:ssa piirroksista), näppäimistö (75%), johdot (66%), sähköisyys (51%) ja hiiri (31%). Useille lapsille tietokone oli sama asia kuin tietokoneen näyttö (ks. myös Hammond & Rogers 2007): Yksi lapsista nimesi näytön jalan tietokoneen pohjaksi ja toinen kutsui pöytätietokoneen näytön virtapainiketta tietokoneen virtanapiksi.
Kuvat Pekka Mertala
Internet puolestaan käsitteellistettiin useimmiten niinä palveluina ja toimintoina joihin nettiä käytettiin. Tyypillisiä esimerkkejä olivat kommentit siitä, että netissä pelataan tai katsotaan ohjelmia ja elokuvia. Havainto on yhtenevä aiemman empiirisen tutkimuksen kanssa (esim. Edwards ym. 2018). Mitä tulee internetiin tekniseen ulottuvuuteen, osa lapsista ajatteli internetin olevan laitteen sisällä oleva ominaisuus. Yksi lapsista kuvasi internetiä kertomalla, että “se on tietokoneen sisällä — ja sinne pääsee painamalla netin kuvaa”. Löytyi myös lapsia, jotka käsitteellistivät internetin yhteytenä, jonka avulla päätelaitteella -esimerkiksi älypuhelimella- voi käyttää tiettyjä palveluja. “Ei voi katsoa YouTubea jos ei oo nettiä” totesi yksi lapsista. Useimmiten yhteys tarkoitti nimenomaisesti langatonta verkkoyhteyttä, joka onkin yleisin kotiverkkotyyppi Suomessa. Tästä edustavia esimerkkejä ovat seuraavat kaksi aineisto-otetta.
“Netti toimii jos ei oo liian kaukana netistä”.
“Voin laittaa netin mun kännykästä — se [netti] ei toimi kaukana kotoa”.
Lasten lähtökohtaiset ajatukset ubiikista tietotekniikasta ja asioiden internetistä olivat varsin skeptisiä. Tämä on sinänsä ymmärrettävää, sillä jos tietokone käsitetään näytön, hiiren, näppäimistön ja (harvemmin) keskusyksikön muodostamana kokonaisuutena, on looginen johtopäätös, ettei sellaista voi olla pehmonallen sisällä. Tietokirjojen lukemisen jälkeen lasten näkemykset kuitenkin muuttuivat ja yhä useampi lapsi ilmaisi, että etenkin autossa ja pyykkikoneessa voisi olla tietokone ja/tai nettiyhteys. Kuitenkin ajatus, että pehmonallen sisällä voisi olla tietokone herätti edelleen vastustusta. Havainto liittynee ainakin osin lelutyyppiin: Osa lapsista nimittäin kommentoi, että koska nalle on unilelu, ei siinä tarvita tietokonetta tai nettiyhteyttä. Tätä tulkintaa tukee se, että kun lapset saivat suunnitella omia älylelujaan, pystyi jokainen ideoimaan jollain tasolla, missä tietokone voisi lelussa olla ja mitä se lelussa tekisi.
Kuva Pekka Mertala
Miten lasten tiedot ja käsitykset muodostuvat?
Molempiin tutkimuksiin osallistuneet lapset olivat hyvin tietoisia siitä, että he oppivat teknologiasta vanhempien, sisarusten ja muiden läheisten tietoisen tai tiedostamattoman opettamisen myötä. Monet lapsista kertoivat seuraavansa ja havainnoivansa vanhempiensa tietokoneenkäyttöä: “Tiiän tämän, koska oon kattonu kun äiti tekee töitä koneella“, tuumasi yksi lapsista, kun häneltä kysyttiin, mistä hän teknologiatietämyksensä on ammentanut. Usein lapset myös mainitsivat, että vanhempien opastaneen ja neuvoneen heitä teknologiaan liittyvissä asioissa tietoisesti ja tavoitteellisesti: “vanhemmat on opettaneet mulle”. Toisinaan lapset oli myös otettu mukaan tekemään erilaisia työtehtäviä tietokoneella. Yksi lapsista kertoikin, että “oon tehnyt äidin kanssa tietokoneella mainoksia”.
“Tietotyötehtävät voidaan kehystää pedagogiseksi työksi ottamalla säännöllisesti yksi tai kaksi lasta mukaan niiden tekemiseen ainakin osaksi aikaa”
Toinen mielenkiintoinen huomio oli, että niillä lapsilla, joiden käsitys internetistä ja tietokoneista oli kaikkein paikkansapitävin, oli kokemuksia siitä, että netti ja/tai tietokoneet eivät toimi odotetulla tavalla. Tämä löydös ei ole sinänsä yllättävä, sillä sulavimmillaan nykyteknologian käyttäminen on erittäin helppoa. Tähän ilmiöön viitataan usein teknologisen virtauksen (technological fluidity) käsitteellä (Lin 2008). Virtauksella tarkoitetaan tässä laitteiden välistä automaattista ja saumatonta kommunikointia, jossa käyttäjän ei tarvitse nähdä juurikaan vaivaa haluamiensa toimintojen käyttämiseen. Esimerkiksi älypuhelimet kytkeytyvät automaattisesti tuttuihin langattomiin verkkoihin wifin ollessa päällä ja tämä tekee online- ja offlinetoiminnan välisen erottelun haastavaksi hahmottaa niin lapsille kuin aikuisillekin (Chaudron 2015). Vaikuttaa siis siltä, että häiriöt virtauksessa tekevät rajapintojen saumat näkyviksi ja antavat lapselle mahdollisuuden havainnoida aikuisten yrityksiä ratkaista kohdattu teknologinen ongelma.
Mitä tämä tarkoittaa pedagogiikan kannalta
Tässä kirjoituksessa raportoitujen tutkimusten ensimmäinen anti varhaiskasvatuksen pedagogiikalle on se, että varhaiskasvatuksen traditiosta ammentavat menetelmät, kuten piirtäminen, (tieto)kirjojen lukeminen ja askartelu ovat soveltuvia menetelmiä myös digitaalisten teknologioiden käsittelyyn. Digitaalisuuden tutkiminen ja siitä opettaminen ei aina edellytä digitaalisten laitteiden tai sisältöjen käyttämistä.
Toinen keskeinen huomio on se, miten paljon lapset oppivat aikuisten tiedostamattomasta tai tietoisesta mallista ja ohjauksesta. Tämä havainto voidaan operationaalistaa kokopäiväpedagogisiksi käytänteiksi, jotka parhaassa tapauksessa voivat vähentää varhaiskasvatustyötä usein vaivaavaa kiireen ja riittämättömyyden tunnetta. Tarkoitan tällä sitä, että tietokoneella tehtävä tietotyö kuten läsnäolojen kirjaaminen vie työntekijöiden mielestä kohtuuttomasti aikaa pedagogiselta työltä. Edellä mainitun valossa jyrkkä eronteko tietotyön ja pedagogisen työn välille on jossain määrin keinotekoinen. Tietotyötehtävät voidaan kehystää pedagogiseksi työksi ottamalla säännöllisesti yksi tai kaksi lasta mukaan niiden tekemiseen ainakin osaksi aikaa. Toimintatapa tarjoaa monipuolisia mahdollisuuksia sanoittaa lapsille digitaalista teknologiaa, sen toimintaperiaatteita sekä sen mahdollistamia työkäytänteitä.
Kolmas -ja viimeinen- teesini on, että myös tekniset ongelmat voidaan uudelleenkehystää pedagogiksi resursseiksi. Vaikka katkonainen internetyhteys voi lähtökohtaisesti tuntua enemmän pedagogiikkaa hankaloittavana kuin mahdollistavana ilmiönä, yritys yhteyden korjaamiseksi (ja sen sanallistaminen) tarjoaa lapsille mahdollisuuden havainnoida sitä, millaisia teknisiä ratkaisuja internetyhteyden toimivuus edellyttää ja mikä toiminnot edellyttävät internetyhteyden olemassaolon, sekä osallistua korjaustoimenpiteisiin. Ennakkovalmisteluna voitte ladata ja tulostaa Kansallisen Audiovisuaalisen Instituutin julkaiseman ilmaisen e-kirjan Miten internet toimii.
Kuvituskuva Pixabay
Lähteet
Chaudron, S. (2015). Young Children (0-8) and digital technology: A qualitative exploratory study across seven countries. Publications Office of the European Union
Einarsdottir, J., Dockett, S., & Perry, B. (2009). Making meaning: Children’s perspectives expressed through drawings. Early child development and care, 179(2), 217-232.
Edwards, S., Nolan, A., Henderson, M., Mantilla, A., Plowman, L., & Skouteris, H. (2018). Young children’s everyday concepts of the internet: A platform for cyber‐safety education in the early years. British journal of educational technology, 49(1), 45-55.
Hammond, M., & Rogers, P. (2007). An investigation of children’s conceptualisation of computers and how they work. Education and Information Technologies, 12(1), 3-15.
Kodama, C., Jean, B. S., Subramaniam, M., & Taylor, N. G. (2017). There’sa creepy guy on the other end at Google!: engaging middle school students in a drawing activity to elicit their mental models of Google. Information Retrieval Journal, 20(5), 403-432.
Lin, C. A. (2008). Technology fluidity and on-demand webcasting adoption. Telematics and Informatics, 25(2), 84-98.
Lipponen, L., Rajala, A., Hilppö, J., & Paananen, M. (2016). Exploring the foundations of visual methods used in research with children. European Early Childhood Education Research Journal, 24(6), 936-946.
Mertala, P. (2019). Wonder children and victimizing parents–preservice early childhood teachers’ beliefs about children and technology at home. Early Child Development and Care, 189(3), 392-404.
McKenney, S., & Voogt, J. (2010). Technology and young children: How 4–7 year olds perceive their own use of computers. Computers in Human Behavior, 26(4), 656-664.
Mertala, P. (2019). Young children’s conceptions of computers, code, and the Internet. International Journal of Child-Computer Interaction 19, 56-66.
Mertala, P. (2019). Young children’s perceptions of ubiquitous computing and the Internet of Things. British Journal of Educational Technology.
Murray, T., & Buchanan, R. (2018). ‘The internet is all around us’: How children come to understand the internet. Digital Culture & Education 10(1)
Opetushallitus (2016). Esiopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014. Määräykset ja ohjeet: 1.
Opetushallitus (2018). Varhaiskasvatussuunitelman perusteet 2016. Määräykset ja ohjeet: 3a.
Plowman, L., McPake, J., & Stephen, C. (2008). Just picking it up? Young children learning with technology at home. Cambridge Journal of Education, 38(3), 303-319.
Robertson, J., Manches, A., & Pain, H. (2017). “It’s Like a Giant Brain With a Keyboard”: Children’s Understandings About How Computers Work. Childhood Education, 93(4), 338-345.
Rücker, M. T., & Pinkwart, N. (2016). Review and discussion of children’s conceptions of computers. Journal of Science Education and Technology, 25(2), 274-283.
Selwyn, N. (2003). Doing IT for the kids’: re-examining children, computers and theinformation society’. Media, Culture & Society, 25(3), 351-378.
Tykkää tästä:
Tykkää Lataa...
