Ensi viikolla vieraskynässä Marja Syrjämäki

Marja Syrjämäki (KT, VEO)

Minulla on lähes viidentoista vuoden kokemus varhaiskasvatuksen erityisopettajana. Tällä hetkellä työskentelen määräaikaisena yliopistonlehtorina Helsingin yliopiston Kasvatustieteellisessä tiedekunnassa. Osaamisalueeni ja tutkimusintressini kohdistuvat varhaiserityiskasvatukseen, sen rakenteisiin ja käytännön pedagogiikkaan.

Marraskuussa 2019 tarkastetussa väitöskirjassani Leikkien, havainnoiden, kannatellen – Vertaisvuorovaikutusta vahvistavaa pedagogiikkaa varhaiserityiskasvatuksen toimintaympäristössä tarkastelin lasten vertaisvuorovaikutusta vahvistavia pedagogisia toimintatapoja ympäristössä, jossa erityistä tukea saavat ja tyypillisesti kehittyvät lapsen leikkivät ja toimivat yhdessä. Blogiteksti pohjautuu väitöstutkimukseeni, sen yhteydessä julkaistuihin artikkeleihin sekä verkkolehti e-Erikassa keväällä 2020 julkaistuun artikkeliin Vertaisvuorovaikutusta vahvistamassa. Lasten tekemät aloitteet, aikuisten reagointi ja aloite-vastaus-ketjujen seuraukset (inklusiivisessa) varhaiskasvatuksessa.

Ihanaa kesää!

Touko-kesäkuussa arvoimme kaksi Varhaiskasvatuksen opettajan kalenteria tarkoituksena vastata teidän esittämiin kysymyksiin meistä tekijöistä ja blogin tekemisestä. Lisäksi halusimme tietää miten lukijat, eli te, olette hyödyntäneet blogia. Suuret kiitokset kaikille arvontaan osallistuneille ja kommentin laittaneille! 

Blogimme lomailee 3.-31.7. välisen ajan. Tänä aika teemme ylläpitotöitä ja uudistamme blogin ilmettä. Sillä välin voit tutustua arvontoihin osallistuneiden kysymyksiin ja vastauksiin kootusti aurinkoisen uintikuvan jälkeen.

pexels-photo-61129.jpeg

Mistä blogi sai alkunsa?

Blogi sai alkunsa keväällä 2018, kun sitoutumaton asiantuntijaryhmä nimeltään Myyräjoukko teki Suhdelukuselvityksen ja tarvitsi työlleen julkaisualustan. Toisaalta varhaiskasvatus aiheisen blogin perustaminen oli kytenyt Suvi Kettumäen mielessä jo tovin. Lopulta Suvi ja Samuli päättivät yhdistää nämä kaksi polkua yhteen ja syntyi tämä blogi.

Keitä olette ja mitkä on teidän koulutustaustat?

Samppa: Varhaiskasvatuksen opettaja (KM) ja väitöskirjatutkija (väittelee 29.8.2020) Rovaniemeltä. Aikaisemmalta koulutukseltani olen liikuntaneuvoja. Osaamistani olen täydentänyt erityisesti monikulttuurisuuteen, monilukutaitoon, johtamiseen sekä tieto- ja viestintätekniikkaan liittyvillä opinnoilla.

Suvi: Varhaiskavastuksen opettaja (KM) ja varajohtaja Helsingistä. Erityisenä kiinnostuksen kohteena minulla on varhaiskasvatuslakiin, varhaiskasvatusyksiköiden johtamiseen ja varhaiskasvatuksen arviointiin liittyvät aiheet. Olen väsymätön lasten puolesta puhuja!

Karoliina: Varhaiskasvatuksen opettaja (KM) ja varhaiskasvatuksen freelance kouluttaja Espoosta. Opiskelen myös tällä hetkellä VEO:ksi.

Mitä teette ja missä työskentelette tällä hetkellä?

Samppa: Tällä hetkellä työskentelen projektitutkijana Itä-Suomen yliopistossa sekä teen väitöskirjaa. Lisäksi luennoin aktiivisesti. 

Suvi: Olen tällä hetkellä hoitovapaalla varhaiskasvatuksen opettajan ja varajohtajan työstä Helsingin kaupungilla ja teen vauva- ja perheuinnin opettajan töitä.

Karoliina: Teen tällä hetkellä opetusalan seka- ja silpputöitä: Koulutan paljon lähihoitajia ja koulunkäyntiavustajia, teen observointeja Reunamo Educationille, sekä joitain muita opetuskeikkoja. Tämä sopii hyvin opiskelujen oheen.

pexels-photo-1712854.jpeg

Mistä ammennatte iloa ja intoa kehittää varhaiskasvatusta?

Varhaiskasvatus on meille jokaiselle tärkeää ja halu antaa parasta lapsille innostaa kehittämään ja kehittymään paremmaksi varhaiskasvatuksen ammattilaiseksi.

Onko teillä kosketuspintaa varhaiskasvatuksen arkeen työntekijän ts. varhaiskasvatuksen opettajan näkökulmasta?

Olemme kaikki toimineet varhaiskasvatuksen opettajina ja olemme enemmän ja vähemmän yhteydessä päiväkoteihin opiskelijoiden, entisten työkavereiden, työn ja omien lastemme kautta.

Mikä sai teidät tekemään blogia? Ja mikä saa teidät jatkamaan blogin tekoa?

Blogi lähti liikkeelle tarpeesta, kun suhdelukuselvitykselle etsittiin julkaisualustaa. Siinä samassa kehittyi ajatus tutkimuspohjaisesti blogista (ks. kysymys 1). Blogi on jatkanut tarinaansa erityisesti saamamme positiivisen palautteen sekä sen suosion vuoksi. Vaikka asia onkin tärkeä, emme olisi jatkaneet blogityötä, jos kirjoituksia ei luettaisi tai emme saisi blogiimme kirjoittajia. Nämä samalla kannattelee ja innostavat meitä työskentelemään blogin eteen.

Kuka valitsee kirjoittajat ja kirjoitusaiheet?

Rekrytoimme kirjoittajia kahdesti vuodessa. Seuraamme alaan liittyvää keskustelua ja tutkimusta, mikä antaa meille ideoita siihen keitä voisimme pyytää kirjoittajiksi. Osa kirjoittajista myös ottaa meihin suoraan yhteyttä. 

Valintakriteerinä on kirjoitusten tutkimuspohjaisuus, joten moni kirjoittajistamme on alan tutkijoita. Muutkin kirjoittajat ovat  tervetulleita ja toivottuja!

Meillä on keväisin ja syksyisin myös gradun tekijöiden kirjoituksia ja joskus (hyvin harvoin) kirjoitamme myös itse blogiin.

Emme päätä kirjoitusten aiheita – asiantuntijat päättävät ne itse. Blogitiimi oikolukee ja kommentoi tekstit, sekä asettaa kriteerit blogitekstille.

Minulla olisi mielessä hyvä aihe blogiinne. Mitä kautta teihin saa yhteyden?

Useimmiten meihin ollaan yhteydessä sähköpostitse tutkittuavarhaiskasvatuksesta@gmail.com tai blogin kautta yhteydenotto lomakkeella. Meille voi laittaa myös TVK-blogin facessa Messenger-viestiä. Välillä yhteyttä on otettu myös henkilökohtaisesti työryhmän jäseniin. Emme pure silloinkaan.

pexels-photo-3188574.jpeg

Miten blogi palvelee lukijoitamme?

Blogille palvelee lukijoitamme työn, opiskelun ja ammatillisen kehittymisen näkökulmista.

Blogin kautta lukijamme ovat löytäneet työhönsä uusia ideoita ja näkökulmia. Blogitekstejämme on jaettu kollegoille töissä ja niistä on käyty yhteistä keskustelua työkavereiden kanssa. Tekstien avulla toimintatapoja on kyseenalaistettu ja ammatillinen kehittyminen on lisääntynyt.

Lukijoiden mukaan blogin lukeminen vahvistaa ammatti-identiteettiä varhaiskasvatuksen ammattilaisena ja herättää kehittämään omaan työtään ja toimintaansa päiväkodissa. He kertovat saavansa pedagogista tukea työhönsä. He poimivat tietoa blogistamme suunnitteluun, arviointiin ja kehittämiseen työssään päiväkodissa. 

Blogimme tarjoaa helpon tien takaisin tutkimustiedon ääreen opiskeluvuosinani jälkeen. Lukijamme arvostavat ajantasaista tietoa varhaiskasvatuksen kentältä. Lisäksi olemme alan  opiskelijoille tärkeä tietopankki aihealueiden lähteisiin ja moni lukijamme poimii lähdeviitteistä lisää aiheeseen liittyvää lukemista.

Kuvat: Pexels

Varhaiskasvatuksen opettajien kuvataidekasvatusosaaminen on riippuvainen koko kasvatus- ja koulutuspolun laadukkuudesta

Vieraskynässä Jaakko H. Moilanen

Kirjoitus perustuu tuoreeseen tutkimusartikkeliin The meaningful memories of visual arts education for preservice generalist teachers: What is remembered, why, and from where?

”Varhaiskasvatuksen henkilöstön ammattitaidon on osoitettu olevan yksi keskeisimmistä varhaiskasvatuksen laatutekijöistä.”

(Karila 2016) 

Lasten oikeutta taiteisiin ja kulttuuriin on korostettu YK:n lasten oikeuksien sopimuksessa ja varhaiskasvatuslaissa (540/2018). Varhaiskasvatussuunnitelman perusteet asettavat taidekasvatukselle tavoitteet, mutta varhaiskasvatuksen opettaja on kuitenkin se, joka vastaa taidekasvatuksen toteutumisesta. Tiiviydessäänkin varhaiskasvatuksen kuvataidekasvatusta ohjaavat tavoitteet antavat mielikuvan monipuolisuudesta, mutta lisäksi tulevat vielä laaja-alaiset oppimisen tavoitteet, joiden tulisi myös näkyä toteutetussa opetuksessa. Toisin sanoen, varhaiskasvatuksen opettajalta vaaditaan todella monipuolista osaamista myös kuvataidekasvatuksessa. Väitöstutkimukseni tarkastelee varhaiskasvatuksen opettajuuden rakentumista sekä kuvataidekasvatusta opiskelijoiden kuvataidemuistojen kautta. Tässä artikkelissa peilaan väitöstutkimukseni teemoja taidekasvatuksen toteutumisesta ”Varhaiskasvatuksen laatu arjessa, Varhaiskasvatussuunnitelmien toteutuminen päiväkodeissa ja perhepäivähoidossa” – arviossa (Repo, ym. 2019) nousseisiin huoliin. 

Syksyllä 2019 saimme lukea Karvin (Repo, ym., 2019)  arviosta varhaiskasvatuksen taidekasvatuksen toteuttamisessa olevista puutteista. Arviossa merkittävimmiksi esteiksi taidekasvatukselle nähtiin esim. lasten vaihtelevat läsnäoloajat ja vuorohoito (20%) ja materiaalien ja tilojen puute/ epäsopivuus, rahalliset resurssit (17,3%). Henkilöstön osaaminen ja asenteet, toiminnan suunnittelemattomuus (6,6%) vaikuttivat kyselyn perusteella vain vähän, mutta yllättäen esteeksi samaisessa listauksessa nousi myös lasten ikä (8,6%), lapsiryhmään liittyvät tekijät, kuten lasten taitotaso, tuen tarpeet ja ryhmän heterogeenisyys ja lasten kiinnostuksen kohteet (6,6%) (Repo, ym., 2019, s. 93). 

Havainto taidekasvatuksen vähäisyydestä on ongelmallinen monestakin syystä. Suurimmiksi esteiksi taidekasvatukselle näyttää muodostuvan ulkoiset tekijät, toiminnan rakenteet, tilat ja materiaalit, mutta myös ne kenelle tai kenen kanssa taidekasvatusta on tarkoitus toteuttaa. Kärjistäen ilmaistuna, mikäli varhaiskasvatuksessa olisi lukujärjestysmäinen työrytmi, yllin kyllin laadukkaita materiaaleja, omat taidekasvatukseen tarkoitetut tilat, lapset yli 3-vuotiaita ja taitotasoiltaan homogeenisiä, eivätkä lasten omat kiinnostuksen kohteet häiritsisi opetusta, taidekasvatusta olisi paljon enemmän. Mainitut esteet voi tulkita kuvaavan henkilöstön osaamisen puutetta (Repo, ym., 2019), mutta myös asenteita, käsityksiä, sekä toiminnan suunnittelemattomuutta. 

Millaista varhaiskasvatuksen opettajien taidekasvatuksen osaaminen on ja miten se on muodostunut? 

Varhaiskasvatuksen opettajuutta rakentaessa tulee tarkastella koko sitä institutionaalista järjestelmää, jonka jokainen meistä on käynyt läpi ennen astumistaan opettajankoulutukseen. Muistoilla ja kokemuksilla varhaiskasvatuksesta, peruskoulun ala- ja yläluokilta, sekä lukiosta on merkittävä rooli siinä, millainen käsitys varhaiskasvatuksen opettajaksi opiskelevilla on opettajuudesta ja opettamisesta (Chang-Kredl & Kingsley, 2014; Strekalova-Hughes, Maarouf, & Keskin, 2015; Van Hook, 2002), kuten myös kuvataidekasvatuksesta (Garvis & Pendergast, 2010).  Varhaiskasvatuksen opettajat ovat ns. yleisopettajia, joiden yhtenä opettajaidentiteetin ulottuvuutena on taidekasvattajuus, ja toteuttaessaan kuvataidekasvatusta opettaja rakentaa lapsen suhdetta kuvataiteeseen (Rusanen, 2007; Garvis & Pendergast 2010b). 

Opettajaksi opiskelevien kokemukset kuvataidekasvatuksesta ovat ristiriitaisia niin suomalaisen kuin kansainvälisen tutkimuksen perusteella. Asiaa ei varmastikaan helpota, etä taidekasvatuksen rooli ja määrä ovat vähäisiä, kuten on myös opettajien kokemus omasta osaamisestaan taideoppiaineissa (Garvis & Pendergast 2010a & 2011; Moilanen & Mertala 2020; Oreck, 2006). Revon ja kumppaneiden (2019) selvityksessä tulee esiin suunnitelmallisen ja ohjatun kuvataidekasvatuksen toteuttamisen vähäisyys (kuukausittain tai ei lainkaan) yli neljänneksessä (28%) kyselyyn vastanneista päiväkodeista (s. 92). Perusopetuksen ja lukion tuntikehyksiä tarkastellessa voimme havaita, ettei kuvataidekasvatuksen määrä ole runsasta sielläkään, kun sitä tarjotaan enintään yksi vuosiviikkotunti kaikille pakollisena (Opetushallitus, 2015a, 2015b). 

Omassa tutkimuksessani opiskelijoiden muistoissa kuvataidekasvatuksesta nousi esiin opettajan rooli välittäjänä henkilökohtaisen ja rakenteellisen välillä (Moilanen & Mertala, 2020). Opiskelijoiden muistoista on nähtävissä, miten suhde kuvataiteeseen rakentuu koko institutionaalisen kasvatus- ja koulutuspolun aikana ja miten opettajan toiminnalla on merkitystä suhteen rakentumiselle. Kuvataiteen opetus piirtyi opiskelijoiden muistoissa pitkälti hyvin perinteisinä menetelminä, kuten piirtämisenä ja maalaamisena, ja tavoitteina he muistoissaan viittasivat taitoon ja itsensä ilmaisemiseen. Tavoitteiden hahmottaminen ja ymmärtäminen laaja-alaisemmin teksteistä näytti kuitenkin uupuvan (Moilanen & Mertala, 2020). 

”Sana kuvataide tuo mieleen maalaamisen tai piirtämisen, joka ei itseäni ole oikeastaan koskaan kiinnostanut koska lopputulokset eivät ole olleet kovinkaan palkitsevia. Siksipä kuvaamataidon tunnit peruskoulussa ja lukiossa olivatkin suurimmalta osalta sellaisia tunteja jossa ”ei tarvinnut tehdä mitään”, tai näin ainakin itse ajattelin.” (Varhaiskasvatuksen koulutuksen 1. vsk:n opiskelija keväällä 2016)

Osalla opiskelunsa aloittavista opiskelijoista edellisestä kuvataiteen oppitunnista on saattanut vierähtää helposti muutama vuosi, eivätkä he välttämättä ole suorittaneet kuvataiteesta enempää kuin pakolliset opinnot. Toisilla saattaa olla enemmän harrastuneisuutta, mutta sitä ei kuitenkaan voi pitää edellytyksenä opettajaksi opiskelevalle. Oletus on se, että opiskelijan astuessa opettajankoulutukseen, tämän osaaminen kuvataidekasvatuksessa vastaa vähintään peruskoulussa (ja lukiossa) asetettuja kuvataiteen oppiaineen tavoitteita, vaikkei sitä hakuvaiheessa enää* arvioida millään tavoin. 

Taitoa vai taidetta – vai jotain muutakin?

Useat varhaiskasvatuksen opettajaksi opiskelevat tulevat omien sanojensa mukaisesti kuvaamataidon tunneille astuessaan luokkaani ja opetukseeni, vaikka kuvaamataito muuttuikin kuvataiteeksi jo vuonna 1999.

Yksi asia on kuitenkin pysynyt muuttumattomana sinä aikana, kun olen työskennellyt yliopisto-opettajana. Useat varhaiskasvatuksen opettajaksi opiskelevat tulevat omien sanojensa mukaisesti kuvaamataidon tunneille astuessaan luokkaani ja opetukseeni, vaikka kuvaamataito muuttuikin kuvataiteeksi jo vuonna 1999. Tämä on yllättävää ensiksikin siksi, että nykyiset opiskelijasukupolvet (suurimmaksi osaksi vuoden 1993 jälkeen syntyneitä) eivät ole koskaan edes olleet kuvaamataidon tunneilla ja toiseksi, kyseessä on kuvataidekasvatuksen kurssi. Oppiaineen nimimuutoksella haluttiin ”irrottautua taitokeskeisyydestä ja profiloitua taideoppiaineeksi” (Räsänen, 2009).

Taito ja itseilmaisu ovat näyttäytyneet kuvataidekasvatuksen tutkimuksessa varhaiskasvatuksen opiskelijoiden diskursseissa kuvataiteen keskeisinä tavoitteina (Collanus, Kairavuori & Rusanen, 2012). Koko kasvatus- ja koulutuspolulle yhtenäisinä tavoitteina taidekasvatukselle voidaan opetussuunnitelmissa  nähdä: taide kokemuksena ja ilmaisuna, ajattelun ja oppimisen taidot, sekä kulttuuriin kasvaminen ja kulttuuriperintö. Opiskelijoiden diskursseissa välittyvät tavoitteet taidosta ja itseilmaisusta tuntuvat typistävän kuvataidekasvatusta ja kertovan juurikin perinteisestä akateemisesta taidekasvatustraditiosta, vaikka jo edellä mainituissa koko kasvatus- ja koulutuspolun taidekasvatukselle yhtenäisissä tavoitteissa on näkyvissä paljon laajempi tavoitteisuus.  

Marjo Räsänen (ks. 2008; 2009; 2011) on tarkastellut teksteissään taidon ja taiteen suhdetta, mutta myös tietoa ja sen roolia kuvataidekasvatuksessa. Kognitiivisen oppimiskäsityksen näkökulmasta tarkastellen kuvataidekasvatuksessa aistien, havaintojen ja tunteiden kautta saavutettava tieto on merkityksellistä ja kun opetuksessa keskitytään yksittäisten tietojen ja taitojen oppimisen sijaan erilaisiin tapoihin soveltaa tiedonhankintaa, otetaan huomioon lasten omat elämismaailmat ja niiden (kulttuurinen) kontekstuaalisuus, tulee esiin kuvataidekasvatuksen ”merkitys kommunikaationa ja kulttuuristen arvojen ja traditioiden välittäjänä” (Räsänen, 2009, s. 32). Syvällisempi ymmärrys tavoitteista kuvataidekasvatuksessa voi tuottaa laadukkaampaa opetusta, mutta myös auttaa näkemään erilaisia, perinteisestä poikkeavia tapoja sen toteuttamiselle.

Laadukas kuvataidekasvatus ei voi olla kiinni vain tiloista, välineistä ja materiaaleista, eikä varmastikaan lapsista ja heidän kiinnostuksen kohteistaan. Tekstin alussa olevasta Kirsti Karilan viittauksesta voidaan johtaa ajatus, jonka mukaan varhaiskasvatuksen kuvataidekasvatuksen laatu on kiinni ammattitaitoisista varhaiskasvatuksen opettajista. Opetussuunnitelmien tavoitteet kuvataidekasvatuksesta luovat kuvaa laadusta, niin taiteen, taidon kuin tiedon näkökulmasta, mutta tulevatko ne esiin opetuksessa – ei ainakaan silloin, jos opetus on vähäistä. Reflektion merkitys osana opettajankoulutusta ja opettajan työtä on tunnustettu jo aiemmin (e.g. Darling-Hammond, 2001; Lortie, 1975; Schön, 1983, 1988), mutta kuten Karvin (Repo, & ym., 2019) arvio osoittaa, on sille selkeästi tarvetta yhä edelleen – mielestäni kaikilla koulutusasteilla. Jotta varhaiskasvatuksen opettajilla on tulevaisuudessa osaamista laadukkaan ja tavoitteiden mukaisen kuvataidekasvatuksen toteuttamiseksi, on opettajankoulutuksessa ja koko kasvatus- ja koulutuspolulla tarkasteltava kriittisesti toteutettua kuvataidekasvatusta, sen laatua ja määrää. On tärkeä muistaa, että myös työssä olevien varhaiskasvatuksen opettajien kuvataidekasvatusosaamisen laatua tulee vahvistaa täydennyskoulutuksella. Päiväkotien rekrytointia ohjaavana ajatuksena voisi pitää myös Karvin (Repo, & ym., 2019) arviosta noussutta huomiota, jossa taidekasvatuksen todettiin toteutuvan paremmin, jos ryhmässä oli sitä osaava henkilö. 

*Oulun Yliopiston varhaiskasvatuksen koulutuksen soveltuvuuskokeessa oli vielä keväällä 2019 osio, jossa hakija saattoi osoittaa taiteellista osaamistaan. 

Kuvituskuvat Pixabay

Lähteet

Chang-Kredl, S., & Kingsley, S. (2014). Identity expectations in early childhood teacher education: Pre-service teachers’ memories of prior experiences and reasons for entry into the profession. Teaching and Teacher Education, 43, 27–36.

Collanus, M., Kairavuori, S. & Rusanen, S. (2012). The identities of an arts educator: Comparing discourses in three teacher education programmes in Finland. International Journal of Education Through Art, 8(1), 7–21.

Darling-Hammond, L. (2001). Standard setting in teaching: Changes in licensing, certification, and assessment. In V. Richardson (Ed.), Handbook of research on teaching (pp. 751-776). Washington, DC: American Educational Research Association.

Garvis, S., & Pendergast, D. (2010a). Middle years teachers’ past experiences of the arts: Implications for teacher education. Australian Journal of Music Education, (2), 28–40.

Garvis, S. & Pendergast, D. (2010b). Supporting novice teachers of the arts. International Journal of Education & the Arts, 11(8)

Garvis, S., & Pendergast, D. (2011). An investigation of early childhood teacher self-efficacy beliefs in the teaching of arts education. International Journal of Education & the Arts, 12(9), 1–15.

Karila, K. (2016). Vaikuttava varhaiskasvatus. Raportit ja selvitykset 6:2016. Opetushallitus.

Lortie, D. (1975). School teacher: A sociological study. IL: University of Chicago.

Moilanen, J. H. & Mertala, P-O. (2020). The meaningful memories of visual arts education for preservice generalist teachers: What is remembered, why, and from where? International Journal of Education & the Arts, 21(12). 

Opetushallitus. (2015a). Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014. [Helsinki]: Opetushallitus.

Opetushallitus. (2015b). Lukion opetussuunnitelman perusteet 2015: Nuorille tarkoitetun lukiokoulutuksen opetussuunnitelman perusteet. [Helsinki]: Opetushallitus.

Opetushallitus. (2019). Varhaiskasvatussuunnitelman perusteet 2018. [Helsinki]: Opetushallitus.

Oreck, B. (2004). The artistic and professional development of teachers: A study of teachers’ attitudes toward and use of the arts in teaching. Journal of Teacher Education, 55(1), 55

Repo, L., Paananen, M., Eskelinen, M., Mattila, V., Lerkkanen, M., Gammelgård, L., . . .Hjelt, H. (2019). Varhaiskasvatuksen laatu arjessa: Varhaiskasvatussuunnitelmien toteutuminen päiväkodeissa ja perhepäivähoidossa. Helsinki: Kansallinen koulutuksen arviointikeskus.

Rusanen, S. (2007). Taidekasvattajaksi varhaiskasvatukseen. Kuvataiteen opintojen kehittäminen lastentarhanopettajien koulutuksessa. Helsinki: Taideteollinen korkeakoulu

Räsänen, M. (2008). Kuvakulttuurit ja integroiva taideopetus. Helsinki: Taideteollinen korkeakoulu.

Räsänen, M. (2009). Taide, taito, tieto – ei kahta ilman kolmatta. Teoksessa: Taide ja taito: Kiinni elämässä!: TaiTai, taide- ja taitokasvatus. Helsinki: Opetushallitus.

Räsänen, M. (2011). Taiteet kognition ja kulttuurin kentällä. Teoksessa Anttila, E. (toim.). Taiteen jälki. Taidepedagogiikan polkuja ja risteyksiä. Helsinki: Teatterikorkeakoulu.

Schön, D. A. (1983). The reflective practitioner: How practitioners think in action. New York, NY: Basic.

Schön, D. A. (1988). Educating the reflective practitioner (3rd Ed.). San Francisco, CA: Jossey-Bass. 

Strekalova-Hughes, E., Maarouf, S., & Keskin, B. (2015). Influences of Childhood Experiences on Early Childhood Education Students. Journal of Education and Future, (8), 1.

Unicef. Lasten oikeuksien sopimus. 

Van Hook, C. W. (2002). Preservice teachers reflect on memories from early childhood. Journal of Early Childhood Teacher Education, 23(2), 143-155

Varhaiskasvatuslaki. 540/2018. 

Ensi viikolla vieraana Jaakko H. Moilanen

Jaakko H. Moilanen on koulutukseltaan taiteen maisteri, kasvatustieteen maisteri, ja varhaiskasvatuksen opettaja. Hän työskentelee Oulun yliopiston kasvatustieteiden tiedekunnassa yliopisto-opettajana varhaiskasvatuksen koulutuksessa, erityisesti kuvataidekasvatuksen, taiteen pedagogiikan, lasten kulttuurin, opiskelijoiden työssäoppimisjaksojen sekä opinnäytetöiden parissa.

Vieraskynäkirjoituksessaan Jaakko tarkastelee Karvin (Repo, ym., 2019) arviosta nousseita huolia väitöstutkimuksensa aiheen varhaiskasvatuksen opettajuuden rakentuminen ja kuvataidekasvatus opiskelijoiden kuvataidemuistoissa kautta.  Kirjoitus perustuu tuoreeseen tutkimusartikkeliin The meaningful memories of visual arts education for preservice generalist teachers: What is remembered, why, and from where?, joka julkaistiin avoimessa verkkolehdessä International Journal of Education & the Arts huhtikuussa 2020.

Päiväkotiarjen tilanteet – Mahdollisuus lasten tunteiden säätelytaitojen tukemiseen

exploring-1517977_960_720

Vieraskynässä Marika Koivuniemi, Susanna Kinnunen, Kristiina Mänty, sekä Hanna Järvenoja

Varhaiskasvatusiässä oleva lapsi oppii uutta koko ajan: jokainen pienen lapsen kanssa tekemisissä oleva tunnistaa pohjattoman tutkimisen halun. Viidessä minuutissa aikuisen huomion herpaantuessa lelulaatikko on tyhjennetty lattialle, vessapaperirulla on heitetty pönttöön ja permanenttitussia on testattu vaatteisiin, seiniin, kaveriin ja lopuksi samaan pönttöön paperin kanssa. Kaikki tämä tapahtuu kiinnostuksesta ja luontaisesta halusta ymmärtää maailmaa ja oppia uutta. Pieni lapsi ei opi pelkästään tietoa tai spesifejä taitoja, vaan ottaa itseään ja maailmaa haltuun kokonaisvaltaisesti oppien samalla tärkeitä perustaitoja, kuten oman toiminnan ja tunteiden säätelyä (Kokkonen, 2017). 

Yhtä nopeasti kuin maailmaa kartoittava tutkimusretki on selvittänyt laatikon, vessapaperin ja tussin toimintaa, iloisen tutkijan mieli kääntyy itkuksi, kun tussi joudutaan ottamaan lapselta pois ja viheltämään vessapaperileikki poikki. Päiväkotiarjessa kaikki nämä jokapäiväiset pienen tutkijan kohtaamat tilanteet voivat tuntua myös meistä aikuisista välillä haastavilta. On kuitenkin hyvä muistaa, että myös näillä päiväkotiarjen tilanteilla on pedagoginen ulottuvuutensa ja jokainen yllä kuvatuista hetkistä rakentaa pohjaa lapsen oppimiselle ja mahdollistaa oppimisen itsesäätelytaitojen (Winne & Hadwin, 2008) sekä vuorovaikutus- ja tunteiden säätelytaitojen harjoittelun (Aro, 2011; Gross, 2015; Kokkonen, 2017).

Varhaiskasvatuksen rooli lapsen oppimisen polulla ja erityisesti oppimisen säätelytaitojen kehityksessä on keskeinen, koska se mahdollistaa hyvän ja yhdenvertaisen pohjan rakentumisen elinikäisen oppimisen kannalta tärkeille taidoille. Tämä on huomioitu myös uusimmassa varhaiskasvatussuunnitelman perusteissa (2018), jossa oppimisen edellytysten varmistaminen ja vuorovaikutustaitojen tukeminen on nostettu osaksi varhaiskasvatuksen päätehtäviä. Suunnitelman oppimiskäsitys perustuu ajatukseen kokonaisvaltaisesta oppimisesta, jossa sosiaaliset, tiedolliset, toiminnalliset ja tunteisiin liittyvät prosessit kulkevat käsi kädessä, ja jossa erityisesti vuorovaikutuksen ja arjen oppimistilanteiden rooli nousee arvoonsa lapsen oppimisprosessin tukemisen näkökulmasta. Vanhemmilla ja huoltajilla ei välttämättä ole aina keinoja, taitoja ja mahdollisuuksia tukea lapsen taitojen kehitystä. Varhaiskasvatushenkilöstöllä taas on tähän sekä mahdollisuus että jo paljon olemassa olevaa tietoa ja taitoa, jota vahvistamalla voidaan tukea lasten osaamisen kehittymistä vielä entistäkin paremmin ja kokonaisvaltaisemmin varhaiskasvatussuunnitelman perusteiden osoittamaan suuntaan. 

Erityisesti varhaiskasvatushenkilöstön oppimiskäsitys määrittää paljon sitä, millaiseksi päiväkotien oppimisympäristö muotoutuu, sillä aikuisten toiminta, uskomukset, kokemukset, motivaatio sekä tiedot ja taidot ovat monin eri tavoin kytköksissä niin lasten oppimiseen kuin järjestettävään toimintaan (ks. esim. Wen, Elicker, & McMullen, 2011: lue myös Karila, 2019). Tästä näkökulmasta varhaiskasvatussuunnitelman perusteissa määritellyt tavoitteet asettavat henkilöstön osaamiselle isoja odotuksia. Haasteeksi muodostuu kuitenkin se, että systemaattista täydennyskoulutusta ja tukea henkilöstön osaamisen kehittämiseen ei ole aina saatavilla (Määttä ym., 2017). Tälle olisi kuitenkin suuri tarve, sillä aikuisen ja lapsen välistä kanssasäätelyä tutkittaessa on havaittu, että tunteiden säätelyn tukea vaativissa tilanteissa tunteiden tunnistamiseen ja niiden käsittelyyn käytetään vähän aikaa, toiminnan keskittyessä enemmän itse tilanteeseen ja lasten toiminnan tukemiseen (Kurki, 2017). Tunteita herättäviin tilanteisiin siis usein puututaan ja niitä pyritään ratkaisemaan yhdessä lasten kanssa, mutta näiden tilanteiden hyödyntäminen nimenomaan tunteiden säätelytaitojen oppimisen näkökulmasta jää vähäiseksi.

Jotta varhaiskasvatussuunnitelman perusteiden tavoitteeseen lasten oppimistaitojen kehittämisen suhteen päästään, varhaiskasvatushenkilöstölle pitäisi mahdollistaa oman osaamisen kehittäminen. Osaamisen kehittämisen tulee perustua tutkittuun tietoon siitä, mitä oppimisen taidot ovat, miltä ne näyttävät erityisesti varhaiskasvatuksen konteksteissa ja miten lasten oppimista voitaisiin konkreettisesti mahdollistaa osana arjen toimintaa. Vahvistamalla henkilöstön tutkimusperustaista tietopohjaa, voidaan tukea heidän luottamustaan omiin kykyihin varhaiskasvatuksen ammattilaisena ja laadukkaan, kokonaisvaltaisen pedagogisen toiminnan toteuttajana (Oakes, ym., 2018).

syödään

Tunteet ja niiden säätely luovat pohjan lasten oppimistaitojen kehittymiselle

Tunteet ovat jatkuvasti läsnä elämässämme tuoden meille tärkeää tietoa niin mielen sisäisistä kuin myös ympäristön merkityksellisistä asioista (Kokkonen, 2017). Tunteiden vaikutukset näkyvät toiminnassamme monin tavoin: haastavissa oppimisen tilanteissa turhautumisen tai epäonnistumisen tunteet voivat saada oppijan luovuttamaan tai ristiriidat ja niiden herättämät tunteet taas voivat haastaa ihmissuhteita (ks. esim. Kurki, 2017). 

Lapsen turhautuminen uuden taidon opettelussa, vaikkapa pyörällä ajon tai pukemisen harjoittelussa, on meille kaikille tuttua. Näissä tilanteissa, niin lapsi kuin aikuinenkin voi välillä turhautua. Aikuisen on hyvä näissä tilanteissa pysähtyä ja miettiä syitä omaan turhautumiseensa. Mistä ristiriitatilanteet aiheutuivat? Miksi lapsi pahoitti mielensä? Miksi minä koin turhautumisen tunteita? Helpotusta näihin tilanteisiin saadaan, kun hyväksymme tilanteen aiheuttamat tunteet ja pyrimme aktiivisesti muuttamaan käsitystämme ristiriitatilanteista. Ei siis pidetä ongelmana tilanteen aiheuttamia tunteita tai lapsen keskittymiskyvyn puutetta tai kiukuttelua, vaan nähdään ne oppimisen jatkumona, mahdollisuutena oppia jotain uutta (Koivuniemi ym., 2020). 

Parhaimmillaan tunteet, negatiivisetkin, ovat kuitenkin oppimista, motivaatiota ja ihmissuhteita kannatteleva voima. Siksi tunteet, niiden tunnistaminen ja niistä kumpuavan toiminnan sääteleminen on tärkeää sekä oppimisen (Boekaerts & Pekrun, 2015), sosiaalisten suhteiden (Määttä ym., 2017; Whitebread & Basilio, 2012) että ylipäätään hyvinvoinnin kannalta (Salmela-Aro ym., 2016: Tuominen-Soini ym., 2012). 

Ihmisen kyvystä tunnistaa, käsitellä ja hallita omia tunteitaan sekä niihin liittyvää toimintaa, käytetään nimitystä tunteiden säätely (Boekaerts & Pekrun, 2015; Gross, 2015). Tunteiden säätelytaitojen avulla opimme helpottamaan ja parantamaan oloamme tunteita herättävän tilanteen aikana (Wolters, 2003) ja toimimaan haastavissa tilanteissa rakentavasti toiset huomioiden (Whitebread & Basilio, 2012; Bronson, 2000). 

Tunteiden säätelytaidot eivät synny kuitenkaan itsestään ja, samoin kuin muitakin taitoja, niitä täytyy harjoitella. Vaikka kunkin lapsen lähtökohdat säätelytaitojen kehittymiselle ovat erilaiset esimerkiksi temperamenttitekijöiden ja kognitiivisten ja kielellisten taitojen suhteen (Fox & Calkins, 2003), kaikki lapset hyötyvät tunteiden säätelyn aktiivisesta harjoittelusta turvallisen aikuisen tukemana (Fox & Calkins, 2003; Calkins ym., 2016). Tästä syystä varhaiskasvatushenkilöstön tutkittuun tietoon perustuva ymmärrys lapsen kehityksestä, tunteiden säätelytaitojen mekanismeista ja aikuisen roolista kanssasäätelijänä on tärkeää näiden taitojen tukemisen kannalta. Tieto auttaa suhtautumaan päiväkotiarjessa kohdattuihin haastetilanteisiin mahdollisuuksina oppia ja kehittyä.

lapsik

Päiväkotiarjen tilanteet ovat ainutlaatuisia tunteiden säätelytaitojen oppimisen kannalta.

Päiväkodeissa tunteet ja niiden säätely on usein mukana erilaisissa tuokiopohjaisissa hetkissä, joissa opetellaan tunnistamaan erilaisia tunteita ja keskustellaan siitä, kuinka erilaisia tunteita kohdatessa tulisi toimia. Nämä ovat hyviä, leikillisiä tapoja käsitellä tunteita. Tuokiopohjainen toiminta ei kuitenkaan yksin riitä, sillä lapsen ajattelu on kontekstisidonnaista ja kyky siirtää tietoa tuokioista päiväkotiarjen tilanteisiin voi olla vaikeaa. Siksi tunteiden säätelytaitoja on hyvä harjoitella niissä tilanteissa, joissa niitä tarvitaan (Whitebread & Basilio, 2012). Koska oppiminen tapahtuu useiden toistojen kautta, päiväkotiarjen oppimistilanteet ovat kullanarvoisia myös tunteiden säätelytaitojen kannalta.

Oppimisen ja tunteiden säätelyn tukemisen näkökulmasta varhaiskasvatushenkilöstön tärkeimmäksi tehtäväksi muodostuu oppimista tukevan, lämpimän ja hyväksyvän oppimisympäristön luominen, jossa lasten tunteiden säätelytaitojen oppimista tuetaan tietoisesti ja monipuolisesti lapsen sen hetkiset tarpeet huomioiden (Koivuniemi ym., 2020; Silkenbeumer et al., 2018).

Millaisia sitten ovat päiväkotiarjen oppimistilanteet ja mikä niistä tekee erityisiä tunteiden säätelytaitojen oppimisen kannalta? Päiväkoti-ikäinen lapsi kohtaa päivän aikana useita erilaisia tunteita herättäviä tilanteita, joiden aikaan saamien tuntemuksien tunnistaminen ja hallitseminen tai oman toiminnan sääteleminen on usein pienelle lapselle haasteellista (Kurki, 2017). Näitä tilanteita ovat esimerkiksi hetket, jolloin lapsi ottaa lelun toisen kädestä tai kun lapsi ei haluaisi keskeyttää hyvin sujunutta leikkiä ruokailun tieltä. Näissä hetkissä lapsi kokee usein turhautumisen tunteita ja voi ilmaista ne hyvinkin suoraan esimerkiksi itkemällä. Tämän kaltaisissa tilanteissa aikuisen ymmärtävä suhtautuminen, tunteista ja niitä aiheuttavista tilanteista keskustelu, sekä erilaisten ratkaisuehdotusten keksiminen yhdessä lapsen kanssa, antavat lapselle mallin siitä, kuinka tunteita voidaan tunnistaa ja säädellä (Kurki et al., 2016).

Juuri nämä varhaiskasvatuksessa kohdatut tilanteet yhdistettynä aikuisen aktiiviseen ja oikea-aikaiseen tunteiden säätelytaitojen tukeen ovat ainutlaatuisia oppimisen mahdollisuuksia lasten tunteiden säätelytaitojen kehittymisen näkökulmasta (Järvenoja ym., 2015). Näin tuetaan paitsi lapsen luontaista tapaa oppia, myös kyetään entistä paremmin tarjoamaan lapselle oppimisen kannalta tärkeitä onnistumisen kokemuksia (Bureau ym., 2020). 

people-2566854_960_720

Lopuksi

Vaikka varhaiskasvatushenkilöstön rooli lasten tunteiden säätelyn tukijana ei ole aina helppo, se voi myös olla hyvin palkitseva. Jo pelkkä ajattelutavan muutos: se, että näkee arjen tilanteet, myös ne haastavat, mahdollisuuksina tukea lasta oppimaan uutta, voi auttaa aikuista oivaltamaan näiden tilanteiden arvon ja oman tärkeän roolin lapsen tukijana. TunTuva -hankkeessa autamme varhaiskasvatushenkilöstöä vahvistamaan tarvittavaa osaamista ja ymmärrystä tutkittuun tietoon perustuen ja yhdessä kehittyen. Tavoitteena ei ole vain lisätä yksittäisen työntekijän tietoperustaa, vaan kehittää sellaista ilmapiiriä, jossa varhaiskasvatushenkilöstö ja lapset yhdessä rakentavat yhteisöä, joka tekee tilaa jokaisen lapsen oppimisen ja tunteiden säätelytaitojen kehittymiselle kaikissa varhaiskasvatuksen oppimisen tilanteissa.

 

Kuvituskuvat: Pixabay

Lähteet:

Aro, T. (2011). Itsesäätelytaitojen kehitys ja biologinen perusta. T. Aro & M-L. Laakso (Toim.), Taaperosta taitavaksi toimijaksi. Itsesäätelytaitojen kehitys ja tukeminen. (ss. 20–41). Niilo Mäki instituutti.

Boekaerts, M., & Pekrun, R. (2015). Emotions and emotion regulation in academic settings. In Corno L., & Anderman E. M. (Eds.). Handbook of educational psychology. (ss. 76–90). Routledge.

Bronson, M. (2000). Self-regulation in early childhood: Nature and nurture. Guilford Press.

Bureau. J., Deneault, A., & Yurkowski, K. (2019). Preschool father-child attachment and its relation to self-reported child socioemotional adaptation in middle childhood. Attachment & Human Development, 22(1), 90-104.

Calkins, S. D., Perry, N. E., & Dollar, J. M. (2016). A biopsychosocial model of self-regulation in infancy. In Balter, L & Tamis-LeMonda, C. (Toim.), Child Psychology: A Handbook of Contemporary Issues: Third Edition (pp. 3-20). Taylor and Francis Inc.

Fox, N., & Calkins, S. (2003). The development of self-control of emotion: Intrinsic and extrinsic influences. Motivation and Emotion, 27(1), 7–26.

Gross, J. (2015). Emotion Regulation: Current Status and Future Prospects. Psychological Inquiry, 26, 1–26.

Järvenoja, H., Järvelä, S., & Malmberg, J. (2015). Understanding Regulated Learning in a Situative and Contextual Frameworks. Educational Psychologist 50(3).

Koivuniemi, M., Kinnunen, S., Mänty, K., Näykki, P., & Järvenoja, H. (2020). Arjen sosioemotionaaliset haasteet oppimistilanteina. 4T-toimintamalli lapsen kehittyvien tunteiden säätelytaitojen tukemiseksi. Oulun yliopisto, Kasvatustieteiden tiedekunta. (Painossa)

Kokkonen, M. (2017). Ihastuttavat, vihastuttavat tunteet: Opi tunteiden säätelyn taito (3., uudistettu painos.). PS-kustannus.

Kurki, K., Järvenoja, H., Järvelä, S., & Mykkänen, A. (2016). How teachers co-regulate children’s emotions and behaviour in socio-emotionally challenging situations in day-care settings. International Journal of Educational Research, 76, 76–88.

Kurki, K. (2017). Young children’s emotion and behaviour regulation in socio-emotionally challenging situations. Väitöskirja. Oulun yliopisto.

Kurki, K., Järvenoja, H., & Järvelä, S. (2018). Exploring regulatory interactions among young children and their teachers: A focus on teachers’ monitoring activities. Journal of Early Childhood Education Research, 7(2), 310–337.

Määttä, S., Koivula, M., Huttunen, K., Paananen, M., Närhi, V., Savolainen, H., & Laakso, M. (2017). Lasten sosioemotionaalisten taitojen tukeminen varhaiskasvatuksessa. Opetushallitus.

Oakes, W., Schellman, L., Lane, K., Common, E., Powers, L., Diebold, T., & Gaskill, T. (2018). Improving educators’ knowledge, confidence, and usefulness of functional assessment-based interventions: Outcomes of professional learning. Education and Treatment of Children, 41(4), 534–565.

Salmela-Aro, K., Muotka, J., Alho, K., Hakkarainen, K., & Lonka, K. (2016). School burnout and engagement profiles among digital natives in Finland: A person-oriented approach. European Journal of Developmental Psychology, 13(6), 704–718.

Silkenbeumer, J. R., Schiller, E., & Kärtner, J. (2018). Co- and self-regulation of emotions in the preschool setting. Early Childhood Research Quarterly, 44, 72–81.

Tuominen-Soini, H., Salmela-Aro, K., & Niemivirta, M. (2012). Achievement goal orientations and academic well-being across the transition to upper secondary education. Learning and Individual Differences, 22, 290–305.

Varhaiskasvatussuunnitelman perusteet 2018. Määräykset ja ohjeet 2018:3a. Opetushallitus. Verkkojulkaisu: https://www.oph.fi/download/195244_Varhaiskasvatussuunnitelman_perusteet19.12.2018.pdf

Wen, X., Elicker, J., & McMullen, M. (2011). Early Childhood Teachers’ Curriculum Beliefs: Are They Consistent With Observed Classroom Practices? Early Education & Development, 22(6), 945-969.

Winne, P., & Hadwin, A. (2008). The weave of motivation in self-regulated learning. In D. Schunk & B. Zimmerman (Toim.), Motivation and self-regulated learning. Theory, Research and Application (ss. 297–314). Lawrence Erlbaum Associates.

Whitebread, D., & Basilio, M. (2012). The emergence and early development of self-regulation in young children. Journal of Curriculum and Teacher Education, 16(1), 15–34.

 

Kesän ensimmäisessä vieraskynässä Marika Koivuniemi (Kuvassa), Susanna Kinnunen, Kristiina Mänty, sekä Hanna Järvenoja

Marika, Susanna, Kristiina ja Hanna työskentelevät oppimisen tutkimuksen parissa Oulun yliopiston kasvatustieteellisessä tiedekunnassa Oppimisen ja koulutusteknologian tutkimusyksikössä (LET). https://www.oulu.fi/koulutusteknologia/


LET yksikön tutkimuksen ja opetuksen tärkeimpänä sisältönä ovat oppimistutkimus ja teknologian hyödyntäminen oppimisen tukena. Tutkimusyksikön henkilökunnan asiantuntemus kohdistuu oppimisen sosiaalisiin, kognitiivisiin ja motivationaalisiin prosesseihin. LET on erityisesti tunnettu oppimisen tutkimuksestaan ja kehittämistään teoriasidonaisista käytännön ratkaisuista paremman oppimisen tukemiseksi.

Jatka lukemista ”Kesän ensimmäisessä vieraskynässä Marika Koivuniemi (Kuvassa), Susanna Kinnunen, Kristiina Mänty, sekä Hanna Järvenoja”

Lapsen etua vai aikuisen halua

Vieraskynässä Suvi Kettumäki

Lasten oikeuksien sopimus (myöh. LOS), joka astui voimaan Suomessa vuonna 1991, määrittelee lapsen oikeudet. YK:n lapsen oikeuksien komitea valvoo LOS:n toimeenpanoa sopimusvaltioissa. Komitea julkaisee toimeenpanon tueksi yleiskommentteja, joissa tarkemmin määritellään lapsen oikeuksien sopimuksen tulkinnasta. Lapsen oikeudet kuuluvat kaikille alle 18 vuotiaille lapsille. Tässä tekstissä käsittelen lapsen oikeuksien ja lapsen etua varhaiskasvatusikäisten lasten näkökulmasta.

Lasten oikeuksien sopimuksen tarkoituksena on taata ilmainen koulutus, terveydenhuolto, tasa-arvo ja turva kaikille lapsille. Sopimuksen neljä yleistä periaatetta ovat syrjimättömyys, lapsen edun ensisijaisuus, oikeus elämään ja kehittymiseen sekä lapsen näkemysten kunnioittaminen. Pohja-ajatuksen lasten oikeuksissa on ajatus lapsesta ainutlaatuisena yksilönä. Samalla tunnistetaan lapsen erilaisuus aikuisesta ja ymmärretään lapsen haavoittuvuus ja suojelun tarve. (Hakalehto 2018.) 

Lapsen edun tarkoituksena on turvata lapsen kokonaisvaltainen kehitys ja hänen oikeuksiensa täysivaltainen nauttiminen. Lapsen etu muodostuu kaikista LOS:n oikeuksista. Aikuisen arvio lapsen edusta ei voi ohittaa lapsen oikeuksien toteutumista eikä lapsen etua voi tulkita lapselle epäedullisesti. (CRC, General comment 14.) Aikuisen halu ei siis saa ohjata lapsen edun tulkintaa. Jatka lukemista ”Lapsen etua vai aikuisen halua”

Ensi viikolla vieraskynässä Suvi Kettumäki

Suvi Kettumäki

Kun tein kansalaisaloitetta varhaiskasvatuksen suhdelukujen tarkemmasta määrittelystä, törmäsin käsitteeseen lapsen etu. Keskusteluissa lapsen hoitoon liittyviä ratkaisuja perusteltiin lapsen etuna – niin kotihoito kuin varhaiskasvatus olivat lapsen edun mukaisia. Puhuttiin lapsen parhaasta olla kotona ja toisessa keskustelussa toisaalla lapsen paras oli olla varhaiskasvatuksen parissa. Jäin pohtimaan mikä tämä lapsen etu on ja miten sillä voidaan perustella kaikenlaisia ratkaisuja koskien lapsen hoitoa. Ensi viikon teksti on kirjallisuuskatsaus lapsen edusta, sen taustoista ja mitä sillä on tekemistä varhaiskasvatuksen kanssa.

Jatka lukemista ”Ensi viikolla vieraskynässä Suvi Kettumäki”

Eri kieli- ja kulttuuritaustaisten lasten ja perheiden vahvuudet, osaaminen ja aktiivinen osallisuus suomalaisessa varhaiskasvatuksessa

VIERASKYNÄSSÄ ANNA-LEENA LASTIKKA

”Ovat kannustaneet, että osaan. Olen pitkään asunut Suomessa ja mun suomen kielen osaaminen on vähän heikko. Ovat ohjanneet opiskelemaan suomen kieltä, ja ovat antaneet esimerkiksi tietoa, missä suomen kielen ryhmiä alkaa. Ja sillä tavalla ajattelen, että minä itse haluan tulla ammattilaiseksi.” (INCLUD-ED-hanke, Somaliasta muuttanut äiti, 2 lasta päiväkodissa) 

Tämä lainaus on eräältä Suomeen muualta muuttaneelta äidiltä, jonka Suomessa syntyneet kaksi lasta käy päiväkotia itähelsinkiläisessä päiväkodissa. Tämän päiväkodin lapsista 58 %:lla toinen huoltajista on syntynyt muualla kuin Suomessa. Vaikka Suomessa asuu kansainvälisesti verrattuna vähän ulkomailla syntyneitä ihmisiä, kasvu on ollut yksi OECD-maiden nopeimmista (OECD 2018). Tutkimusten mukaan Suomessa varhaiskasvatuksessa ei kuitenkaan ole huomioitu tarpeeksi kielellisiä ja kulttuurisia vähemmistöjä (mm. Arvola ym. 2017; Kuusisto 2017; Lastikka & Lipponen 2016; Paavola 2017). On löydetty normaaliutta korostava puhetapa, joka leimaa ja syrjii maahanmuuttajataustaisia (Kurki 2019; Pihl ym. 2018). Lisäksi eri kieli- ja kulttuuritaustaisten lasten ja perheiden kokemuksia suomalaisesta varhaiskasvatuksesta ei ole tutkittu riittävästi (Arvola ym. 2017; Lastikka 2019; Niemelä 2015). Tulokset kertovat selvästi tarpeen tunnistaa ja kehittää inkluusiota ja osallisuutta tukevia elementtejä ja käytäntöjä, joissa otetaan huomioon eri kieli- ja kulttuuritaustaisten lasten ja perheiden kokemukset ja näkemykset. 

Jatka lukemista ”Eri kieli- ja kulttuuritaustaisten lasten ja perheiden vahvuudet, osaaminen ja aktiivinen osallisuus suomalaisessa varhaiskasvatuksessa”

Ensi viikolla vieraana Anna-Leena Lastikka

Anna-Leena Lastikka, KL, VO, freelancer

Vaikka Suomessa kielellinen ja kulttuurinen monimuotoisuus on kansainvälisten standardien mukaan määrältään vähäistä, se on kasvanut nopeimmin OECD-maissa. Tutkimukset ovat tuoneet esille, että eri kieli- ja kulttuuritaustaisten lasten ja perheiden osaamista ja vahvuuksia ei välttämättä osata tuoda esille, ja he kokevat marginaalisuutta ja toiseutta. 

Jatka lukemista ”Ensi viikolla vieraana Anna-Leena Lastikka”

Create a website or blog at WordPress.com

Ylös ↑

%d bloggaajaa tykkää tästä: