Vieraskynässä Petra Varttinen
Mistä on oikeastaan kyse, kun lapset alkavat juosta käytävällä odottaessaan pääsyä eteiseen? Entä kun lapsen löytämä lumikokkare, sen muoto tai sulavan lumen tuntu villasukassa herättää ihmettelyä ja saa muutkin lapset tutkimaan sitä? Arkisissa tilanteissa voi tapahtua jotakin, mikä muuttaa tavallisen tekemisen yhteiseksi, merkitykselliseksi ja erityiseksi kokemukseksi.
Tällaisia hetkiä tarkastelin tutkimuksessani, jossa analysoin viisivuotiaiden lasten esteettisen toimijuuden ilmentymiä varhaiskasvatuksen arjessa (Varttinen, 2026). Tutkimukseni pohjalta kysyn, millä tavoin lasten esteettinen toimijuus tulee näkyväksi heidän aloitteissaan, toiminnassaan ja vuorovaikutuksessaan. Tässä kirjoituksessa avaan tutkimukseni keskeisiä ajatuksia yleistajuisesti ja pohdin, mitä lapsen esteettisen toimijuuden tunnistaminen ja huomioon ottaminen voi merkitä varhaiskasvatuksen pedagogiikalle. Huomio siirtyy yksittäisistä teoista siihen, mitä lasten välille ja heidän suhteissaan ympäristöön, materiaaleihin ja tilanteisiin alkaa tapahtua – ja millaisissa olosuhteissa tällainen toimijuus voi päästä kukoistamaan.
Lapsen esteettinen toimijuus varhaiskasvatuksessa
Esteettinen toimijuus liittyy lapsen tapaan kokea, aistia ja merkityksellistää ympäröivää maailmaa. Se ei rajoitu taiteelliseen ilmaisuun tai taidekasvatuksen tilanteisiin, vaan voi tulla näkyväksi myös varhaiskasvatuksen tavallisissa arjen hetkissä. Lapsi voi suuntautua maailmaansa esteettisesti liikkuessaan, kuunnellessaan ääniä, tunnustellessaan materiaaleja, leikkiessään ja jakaessaan kokemuksia toisten kanssa (Dewey, 1934/2005; von Bonsdorff, 2017, 2018).
John Deweyn (1934/2005) ajattelussa tekeminen ja kokeminen kuuluvat yhteen: ihminen toimii ympäristössään, kohtaa toimintansa seurauksia ja muokkaa toimintaansa niiden perusteella. Esteettinen kokemus ei siten ole vain jotakin, mitä ihminen vastaanottaa, vaan se muotoutuu hänen ja ympäristön välisessä suhteessa. Lapsi ei ainoastaan havaitse ympäristöään, vaan voi toiminnallaan muuttaa sitä, miten ympäristö koetaan ja millaisia merkityksiä tilanteeseen syntyy.
Lapsen esteettinen toimijuus ei ole pysyvä ominaisuus eikä yksittäinen teko, vaan se ilmenee tilanteisesti lapsen suhteessa toisiin ihmisiin, ympäristöön ja materiaalisiin asioihin. Tutkimuksessani tarkastelin esteettistä toimijuutta juuri tällaisena relationaalisena ja vuorovaikutuksellisena ilmiönä (Varttinen, 2026). Lapsi voi esimerkiksi aloittaa liikkeen, johon toinen vastaa omalla eleellään. Vastaus puolestaan vaikuttaa ensimmäisen lapsen toimintaan, ja vähitellen tilanteeseen syntyy jotakin, jota kukaan ei olisi yksin saanut aikaan. Esteettinen toimijuus on näin myös toisiin kurottautumista: lasten aloitteisiin vastaamista, niiden jatkamista ja muuntelua.
Esteettisen toimijuuden näkökulma auttaa tarkastelemaan, miten lapset tekevät tavallisesta erityistä: miten he havaitsevat, kokeilevat ja muuntelevat ympäristöään, jakavat kokemuksiaan ja saavat toisensa mukaan toimintaan. Esteettinen toimijuus voi viritä lasten välisessä vuorovaikutuksessa, kun heidän aloitteensa kohtaavat ja alkavat saada uusia merkityksiä. Näin voi muotoutua yhteinen sosioesteettinen tila, jossa lasten toiminta, kokemukset ja ilmaisut kietoutuvat toisiinsa ja avaavat uusia mahdollisuuksia toiminnalle. Yhteinen sosioesteettinen tila ei kuitenkaan edellytä, että kaikki lapset tulkitsevat tilanteen samalla tavalla. Lapset voivat osallistua samaan tapahtumaan omista lähtökohdistaan ja antaa sille erilaisia merkityksiä (Varttinen, 2026).
Tavallisen tekeminen erityiseksi
Miten tavallisesta tilanteesta sitten tulee erityinen? Ellen Dissanayake (1995, 2013, 2015) kuvaa ihmisen taipumusta tehdä asioista erityisiä käsitteellä making special. Kyse ei ole vain taiteesta tai kauneuden tavoittelusta, vaan tavasta muokata, korostaa ja kehittää kokemuksia merkityksellisiksi. Sintonen (2022) tuo erityiseksi tekemisen ajatuksen kasvatuksen yhteyteen ja haastaa pohtimaan, millaisia mahdollisuuksia kasvatus tarjoaa ympäristön ja kokemusten elävöittämiselle. Lapsen esteettisen toimijuuden näkökulmasta tämä kutsuu tarkastelemaan, miten lasten omat aloitteet, aistimukset ja kokeilut voivat muuttaa arkisen tilanteen erityiseksi kokemukseksi.
Dissanayake (2015) jäsentää erityiseksi tekemistä viiden esteettisen primitiivin avulla: muotoutumisen, toistumisen, liioittelun, kehittelyn ja oletettuun vaikuttamisen kautta. Näiden avulla voidaan tunnistaa, miten lapsi muokkaa toimintaansa ja millä tavoin tilanteesta voi muodostua itselle ja muille merkityksellinen kokemus. Muotoutumisessa yksittäiset eleet, liikkeet tai äänet alkavat järjestyä tunnistettavaksi kokonaisuudeksi. Toistumisessa lapsi palaa samaan toimintaan tai kokemukseen, jolloin siihen syntyy rytmiä ja ennakoitavuutta. Liioittelussa jotakin piirrettä korostetaan esimerkiksi dramaattisella eleellä, voimakkaalla liikkeellä tai äänenkäytöllä. Kehittelyssä alkuperäistä ideaa muunnellaan ja viedään uusiin suuntiin. Oletettuun vaikuttamisessa lapsi puolestaan suuntaa toimintaansa kohti toisia ja pyrkii vaikuttamaan siihen, mitä tilanteessa tapahtuu tai millaisia reaktioita se herättää (Dissanayake, 1995, 2013, 2015).
Primitiivit eivät ole toisistaan irrallisia vaiheita, vaan ne voivat limittyä samassa tapahtumassa. Niiden avulla voidaan tarkastella, kuinka lapsi tekee havaitsemastaan jotakin erityistä ja avaa samalla toisille mahdollisuuden osallistua yhteisen kokemuksen muodostumiseen. Esimerkiksi kun lapsi huomaa villasukkaan tarttuneen lumipaakun ja ottaa sen käteensä, lapsi kehittelee luonnonilmiöstä; lumen sulamisesta taikatempun. Lapsi sulkee kätensä, odottaa ja avaa ne paljastaakseen muutoksen. Hän toistaa tempun ja kutsuu muita katsomaan. Tällöin havainto saa tunnistettavan muodon, toistaminen vahvistaa kokemusta, paljastamiseen liittyvä jännitys vaikuttaa muiden odotuksiin ja tempun kehittely vie alkuperäistä havaintoa eteenpäin. Lapsi ei siis ainoastaan tutki lumen sulamista, vaan muokkaa kokemusta jaettavaksi. Olennaista ei ole se, että jokainen arjen tapahtuma pitäisi tulkita esteettiseksi. Huomio kiinnittyy siihen, miten lapsi tarttuu havaitsemaansa, muuntelee sitä ja antaa sille uusia merkityksiä.
Lapsuuden estetiikan elementit arjessa
Dissanayaken (2015) esteettiset primitiivit auttavat ymmärtämään, miten tavallista tekemistä voidaan muokata erityiseksi. Von Bonsdorffin (2017, 2018) lapsuuden estetiikan näkökulma puolestaan syventää ymmärrystä siitä, miten esteettinen toimijuus voi ilmetä lasten arjessa. Siinä keskeisiä ovat muun muassa liike ja rytmi, vuorovaikutus, mielikuvitus ja leikki sekä aistinen, kehollinen ja monimuotoinen ilmaisu. Lapsen esteettinen toimijuus ei siten rajoitu puheeseen tai tietoisesti suunniteltuun toimintaan. Se voi tulla näkyväksi samanaikaisesti kehossa, liikkeessä, äänessä, katseessa, materiaalien käsittelyssä ja toisten lasten toimintaan suuntautumisessa. Lapset voivat myös antaa tapahtumille merkityksiä puheen, eleiden, liikkeiden ja mielikuvituksen avulla. Tällöin yhteinen tilanne saa uusia merkityksiä, vaikka lapset eivät tulkitsisi tapahtumia samalla tavalla (Corsaro, 2012).
Tätä havainnollistaa käytävätilanne, jossa lapset odottivat pääsyä eteiseen. Yksi lapsi lähti juoksemaan, muut seurasivat, ja lattian ruutukuvio houkutteli lapsia hyppimään ja pyörähtelemään. Yksi lapsista alkoi rummuttaa seinällä olevan ilmanvaihtokoneen metallista pintaa. Toinen vastasi naputtelemalla sormenpäillään. Vähitellen liikkeet ja äänet alkoivat toistua ja muuntua. Lapset eivät vain kopioineet toisiaan, vaan toivat toimintaan omia muunnelmiaan.
Tilanteessa yksittäiset liikkeet ja äänet muotoutuivat toistuvaksi toiminnaksi, jota lapset kehittelivät vastavuoroisesti. Samalla kehollisuus, rytmi, aistisuus ja vuorovaikutus kietoutuivat yhteen. Tulkitsen, että käytävästä muodostui hetkeksi sosioesteettinen tila: lasten aloitteet, toistensa toimintaan vastaaminen ja ympäristön tarjoamat mahdollisuudet virittivät yhteistä toimintaa ja kokemusta. Tila ei siten ollut vain toiminnan fyysinen ympäristö, vaan se muotoutui lasten, heidän toimintansa ja ympäristön välisissä suhteissa (Varttinen, 2026). Tilanteen kiinnostavuus ei ole siinä, että juokseminen tai liikkuminen olisi automaattisesti esteettistä toimijuutta. Olennaista on, miten lapset suuntautuivat toistensa aloitteisiin ja miten heidän toimintansa, keskinäinen vuorovaikutuksensa sekä ympäristön ja materiaalien tarjoamat mahdollisuudet vaikuttivat yhdessä siihen, millaiseksi tilanne muodostui.
Lumipaakkutilanteessa puolestaan korostuivat aistiminen ja mielikuvitus sekä lasten erilaiset tavat antaa tapahtumalle merkityksiä. Yksi lapsi kuvasi lumen sulamista taikatemppuna, toinen toisti tempun ja kolmas seurasi tapahtumaa omasta näkökulmastaan. Yhdelle lapselle kyse oli taikuudesta, toiselle lumen sulamisesta. Lasten ei tarvinnut jakaa samaa tulkintaa voidakseen osallistua yhteiseen toimintaan. He tarttuivat tapahtumaan omista lähtökohdistaan ja jatkoivat sitä kukin tavallaan. Tilanteessa arkinen luonnonilmiö sai uusia merkityksiä lasten havainnoinnin, toiminnan ja mielikuvituksen kautta. Esteettinen toimijuus tuli näkyväksi siinä, miten lapset tutkivat tapahtumaa, antoivat sille uusia merkityksiä ja toivat omia tulkintojaan osaksi tilannetta.
Omaehtoinen leikki esteettisen toimijuuden kukoistamisen tilana
Tutkimuksessani lasten esteettinen toimijuus tuli näkyväksi arjen lyhyissä hetkissä, mutta erityisen merkitykselliseksi muodostui omaehtoinen leikki. Omaehtoisessa leikissä lapsilla on mahdollisuus vaikuttaa toiminnan kulkuun, kehittää omia ideoitaan ja neuvotella toistensa kanssa siitä, mitä seuraavaksi tapahtuu. Leikki voi näin avata tilan, jossa esteettinen toimijuus ei vain virity hetkeksi, vaan saa aikaa muotoutua ja kukoistaa.
Tutkimuksessani kukoistus tarkoittaa esteettisen toimijuuden ajallisesti kehkeytyvää prosessia. Kyse ei ole yksittäisestä onnistuneesta hetkestä, huippuhetkestä, vaan kokemuksellisesta kokonaisuudesta, jossa lapsen toiminta saa jatkua, muuntua ja saavuttaa lapsen näkökulmasta mielekkään päätöksen. Deweyn esteettistä kokemusta koskevan ajattelun mukaan kokemuksella voi olla oma kulkunsa ja luonnollinen päätöksensä (Dewey, 1934/2005; Puolakka, 2021). Tätä havainnollistaa leikkiepisodi, jossa kaksi lasta kehitteli kertomusta kaupasta varastamisesta ja erikoisista herkuista. Lapset toivat leikkiin omia ideoitaan, täydensivät toistensa ehdotuksia ja neuvottelivat siitä, miten kertomus voisi jatkua. Puhe, liike, esineiden käsittely ja äänellinen ilmaisu kietoutuivat lasten toiminnassa yhteen ja saivat tilanteessa erilaisia merkityksiä. Puheen, liikkeen, esineiden käsittelyn ja äänellisen ilmaisun yhdistyminen havainnollistaa, miten lasten esteettinen toimijuus voi ilmetä monimuotoisesti ja mielikuvituksellisesti (von Bonsdorff, 2018). Kukoistus tuli episodissa näkyväksi siinä, miten lasten ideat saivat vastakaikua, muuntuivat yhteisessä toiminnassa ja avasivat uusia mahdollisuuksia leikin jatkumiselle. Leikki eteni lasten aloitteiden, vastausten ja muunnelmien kautta. Heidän ei tarvinnut olla kaikesta samaa mieltä, vaan erilaiset ehdotukset tarjosivat mahdollisuuksia kehittää kertomusta edelleen. Episodi osoittaa, että esteettisen toimijuuden kukoistaminen edellyttää aikaa. Jos leikki keskeytyy jatkuvasti tai sen suunta määritellään ulkopuolelta, lapsen mahdollisuus viedä omaa kokemustaan eteenpäin voi jäädä vähäiseksi. Kun lapsilla on riittävästi aikaa, he voivat kehittää yhteistä leikkiä omassa rytmissään ja viedä sen päätökseen silloin, kun se on heidän näkökulmastaan tullut luonnolliseen päätepisteeseensä.
Huokoinen pedagogiikka – kun arki jättää tilaa yllätyksille
Varhaiskasvatussuunnitelman perusteet (OPH, 2022) ja esiopetussuunnitelman perusteet (OPH, 2014) tarjoavat lähtökohtia pedagogiikalle, jossa lasten osallisuus, tutkiminen ja leikki voivat saada tilaa myös arjen ennakoimattomissa tilanteissa. Pedagoginen toiminta voi rakentua suunnitelmallisesti, mutta samalla se voi saada uusia suuntia lasten havainnoista, aloitteista ja kokemuksista. Tällöin myös arkiset tilanteet voivat avautua odottamattomiksi tutkimisen, ilmaisun ja yhdessä kokemisen hetkiksi. Lätäkössä heijastuva taivas voi pysäyttää ihmettelemään, oman äänen kaiku innostaa kokeilemaan ja lumipaakun sulaminen muuttua taikatempuksi. Jos arki on tiukasti aikataulutettua ja aikuisen ennalta määrittelemää, lasten omaehtoiset aloitteet ja merkityksellisiksi muodostuvat kokemukset voivat jäädä huomaamatta. Käytän tässä kirjoituksessa huokoisen pedagogiikan käsitettä kuvaamaan pedagogista ajattelua ja toimintaa, jossa suunnitelmallisuus yhdistyy herkkyyteen lasten aloitteille, kokemuksille ja tilanteissa avautuville mahdollisuuksille. Huokoisuus tarkoittaa, ettei kaikkea määritellä ennalta, vaan lasten toiminnalle ja kokemuksille jätetään tilaa vaikuttaa siihen, mitä tilanteessa tapahtuu ja mihin toiminta etenee. Se ei merkitse tavoitteista luopumista, vaan pedagogisen suunnittelun ja lasten aloitteille avautuvan tilan yhteensovittamista.
Tutkimuksen tuottama ymmärrys esteettisestä toimijuudesta tukee lapsennäköisen arjen rakentumista varhaiskasvatuksessa, kun toimintakulttuuria tarkastellaan ja kehitetään esteettisen toimijuuden näkökulmasta. Kyse on siis siitä, että aikuiset tunnistavat lapsuuden luontaisen esteettisen luonteen ja arjen pedagogisissa ratkaisuissa huomioivat tämän esimerkiksi päivärytmin väljyytenä. Esteettisen toimijuuden kukoistus edellyttää myös vallan osittaista luovuttamista lapselle, jolloin lapsi voi tehdä valintoja ja vaikuttaa itseään koskeviin asioihin. Voidaan ehkä ajatella, että varhaiskasvatuksen arki on parhaimmillaan, kun esteettinen toimijuus kietoutuu siihen luontevasti ja lapsen aistinen vuorovaikutus ympäröivän maailman kanssa nähdään rikkautena. Tämä ei tarkoita opettajan tarpeettomuutta, vaan päinvastoin: opettajan sensitiivinen läsnäolo ja pedagogiset ratkaisut mahdollistavat lapsen esteettisen toimijuuden kukoistuksen. Esteettisen toimijuuden huomioiminen on siten olennainen osa lapsilähtöisyyttä, kun toimintaa ja arkea suunnitellaan lapsen kokemisen ja merkityksenannon lähtökohdista käsin (Varttinen, 2026).
Lapsen esteettisen toimijuuden tunnistaminen kutsuu katsomaan varhaiskasvatuksen arkea lasten kokemisen ja merkityksenannon näkökulmasta. Se muistuttaa, että pedagogisesti merkityksellistä ei ole vain se, mitä aikuinen suunnittelee lasten oppivan, vaan myös se, mitä lapset itse havaitsevat, kokeilevat ja luovat yhdessä. Kun lasten aloitteet voivat vaikuttaa toiminnan kulkuun, arkeen avautuu mahdollisuuksia, joita ei voi kokonaan suunnitella etukäteen.
Kuvituskuvat Pixabay
Lähteet
Corsaro, W. A. (2012). Interpretive reproduction in children’s play. American Journal of Play, 4(4), 488–504. https://doi.org/10.1177/090756829300100202
Dewey, J. (2005). Art as experience. Perigee. (Alkuperäinen teos julkaistu 1934.)
Dissanayake, E. (1995). Homo aestheticus: Where art comes from and why (2. painos). University of Washington Press.
Dissanayake, E. (2013). Genesis and development of making special: Is the concept relevant to aesthetic philosophy? Rivista di estetica, 54, 83–98.
Dissanayake, E. (2015). “Aesthetic primitives”: Fundamental biological elements of a naturalistic aesthetics. Aisthesis, 8(1), 5–24. https://doi.org/10.13128/Aisthesis-16203
Opetushallitus [OPH]. (2022). Varhaiskasvatussuunnitelman perusteet 2022. Opetushallitus. https://www.oph.fi/fi/varhaiskasvatussuunnitelman-perusteet-2022
Opetushallitus [OPH]. (2014). Esiopetuksen opetussuunnitelman perusteet. Opetushallitus. https://www.oph.fi/fi/koulutus-ja-tutkinnot/esiopetuksen-opetussuunnitelmien-perusteet
Puolakka, K. (2021). John Deweyn estetiikka: Kokemus, luonto ja kulttuuri. Gaudeamus.
Sintonen, S. (2022). Eloisa ja erityiseksi tekeminen antroposeenin ajan kasvatuksen haasteena. Kasvatus & Aika, 16(3), 85–99. https://doi.org/10.33350/ka.111656
Varttinen, P. (2026). Lapsen esteettisen toimijuuden ilmentymiä varhaiskasvatuksen arjessa. Journal of Early Childhood Education Research, 15(1), 249–282. https://doi.org/10.58955/jecer.160761
von Bonsdorff, P. (2017). Transformations of the everyday: The social aesthetics of childhood. Teoksessa S. Schinkel & I. Herrmann (Toim.), Ästhetiken in Kindheit und Jugend: Sozialisation im Spannungsfeld von Kreativität, Konsum und Distinktion (s. 319–334). Transcript Verlag. https://doi.org/10.14361/9783839434833-018
von Bonsdorff, P. (2018). Children’s aesthetic agency: The pleasures and power of imagination. Teoksessa C. Trevarthen, J. Delafield-Butt & A.-W. Dunlop (Toim.), The child’s curriculum – Working with the natural voices of young children (s. 126–138). Oxford University Press.
