Varhaiskasvatuksen opettajien kuvataidekasvatusosaaminen on riippuvainen koko kasvatus- ja koulutuspolun laadukkuudesta

Vieraskynässä Jaakko H. Moilanen

Kirjoitus perustuu tuoreeseen tutkimusartikkeliin The meaningful memories of visual arts education for preservice generalist teachers: What is remembered, why, and from where?

”Varhaiskasvatuksen henkilöstön ammattitaidon on osoitettu olevan yksi keskeisimmistä varhaiskasvatuksen laatutekijöistä.”

(Karila 2016) 

Lasten oikeutta taiteisiin ja kulttuuriin on korostettu YK:n lasten oikeuksien sopimuksessa ja varhaiskasvatuslaissa (540/2018). Varhaiskasvatussuunnitelman perusteet asettavat taidekasvatukselle tavoitteet, mutta varhaiskasvatuksen opettaja on kuitenkin se, joka vastaa taidekasvatuksen toteutumisesta. Tiiviydessäänkin varhaiskasvatuksen kuvataidekasvatusta ohjaavat tavoitteet antavat mielikuvan monipuolisuudesta, mutta lisäksi tulevat vielä laaja-alaiset oppimisen tavoitteet, joiden tulisi myös näkyä toteutetussa opetuksessa. Toisin sanoen, varhaiskasvatuksen opettajalta vaaditaan todella monipuolista osaamista myös kuvataidekasvatuksessa. Väitöstutkimukseni tarkastelee varhaiskasvatuksen opettajuuden rakentumista sekä kuvataidekasvatusta opiskelijoiden kuvataidemuistojen kautta. Tässä artikkelissa peilaan väitöstutkimukseni teemoja taidekasvatuksen toteutumisesta ”Varhaiskasvatuksen laatu arjessa, Varhaiskasvatussuunnitelmien toteutuminen päiväkodeissa ja perhepäivähoidossa” – arviossa (Repo, ym. 2019) nousseisiin huoliin. 

Syksyllä 2019 saimme lukea Karvin (Repo, ym., 2019)  arviosta varhaiskasvatuksen taidekasvatuksen toteuttamisessa olevista puutteista. Arviossa merkittävimmiksi esteiksi taidekasvatukselle nähtiin esim. lasten vaihtelevat läsnäoloajat ja vuorohoito (20%) ja materiaalien ja tilojen puute/ epäsopivuus, rahalliset resurssit (17,3%). Henkilöstön osaaminen ja asenteet, toiminnan suunnittelemattomuus (6,6%) vaikuttivat kyselyn perusteella vain vähän, mutta yllättäen esteeksi samaisessa listauksessa nousi myös lasten ikä (8,6%), lapsiryhmään liittyvät tekijät, kuten lasten taitotaso, tuen tarpeet ja ryhmän heterogeenisyys ja lasten kiinnostuksen kohteet (6,6%) (Repo, ym., 2019, s. 93). 

Havainto taidekasvatuksen vähäisyydestä on ongelmallinen monestakin syystä. Suurimmiksi esteiksi taidekasvatukselle näyttää muodostuvan ulkoiset tekijät, toiminnan rakenteet, tilat ja materiaalit, mutta myös ne kenelle tai kenen kanssa taidekasvatusta on tarkoitus toteuttaa. Kärjistäen ilmaistuna, mikäli varhaiskasvatuksessa olisi lukujärjestysmäinen työrytmi, yllin kyllin laadukkaita materiaaleja, omat taidekasvatukseen tarkoitetut tilat, lapset yli 3-vuotiaita ja taitotasoiltaan homogeenisiä, eivätkä lasten omat kiinnostuksen kohteet häiritsisi opetusta, taidekasvatusta olisi paljon enemmän. Mainitut esteet voi tulkita kuvaavan henkilöstön osaamisen puutetta (Repo, ym., 2019), mutta myös asenteita, käsityksiä, sekä toiminnan suunnittelemattomuutta. 

Millaista varhaiskasvatuksen opettajien taidekasvatuksen osaaminen on ja miten se on muodostunut? 

Varhaiskasvatuksen opettajuutta rakentaessa tulee tarkastella koko sitä institutionaalista järjestelmää, jonka jokainen meistä on käynyt läpi ennen astumistaan opettajankoulutukseen. Muistoilla ja kokemuksilla varhaiskasvatuksesta, peruskoulun ala- ja yläluokilta, sekä lukiosta on merkittävä rooli siinä, millainen käsitys varhaiskasvatuksen opettajaksi opiskelevilla on opettajuudesta ja opettamisesta (Chang-Kredl & Kingsley, 2014; Strekalova-Hughes, Maarouf, & Keskin, 2015; Van Hook, 2002), kuten myös kuvataidekasvatuksesta (Garvis & Pendergast, 2010).  Varhaiskasvatuksen opettajat ovat ns. yleisopettajia, joiden yhtenä opettajaidentiteetin ulottuvuutena on taidekasvattajuus, ja toteuttaessaan kuvataidekasvatusta opettaja rakentaa lapsen suhdetta kuvataiteeseen (Rusanen, 2007; Garvis & Pendergast 2010b). 

Opettajaksi opiskelevien kokemukset kuvataidekasvatuksesta ovat ristiriitaisia niin suomalaisen kuin kansainvälisen tutkimuksen perusteella. Asiaa ei varmastikaan helpota, etä taidekasvatuksen rooli ja määrä ovat vähäisiä, kuten on myös opettajien kokemus omasta osaamisestaan taideoppiaineissa (Garvis & Pendergast 2010a & 2011; Moilanen & Mertala 2020; Oreck, 2006). Revon ja kumppaneiden (2019) selvityksessä tulee esiin suunnitelmallisen ja ohjatun kuvataidekasvatuksen toteuttamisen vähäisyys (kuukausittain tai ei lainkaan) yli neljänneksessä (28%) kyselyyn vastanneista päiväkodeista (s. 92). Perusopetuksen ja lukion tuntikehyksiä tarkastellessa voimme havaita, ettei kuvataidekasvatuksen määrä ole runsasta sielläkään, kun sitä tarjotaan enintään yksi vuosiviikkotunti kaikille pakollisena (Opetushallitus, 2015a, 2015b). 

Omassa tutkimuksessani opiskelijoiden muistoissa kuvataidekasvatuksesta nousi esiin opettajan rooli välittäjänä henkilökohtaisen ja rakenteellisen välillä (Moilanen & Mertala, 2020). Opiskelijoiden muistoista on nähtävissä, miten suhde kuvataiteeseen rakentuu koko institutionaalisen kasvatus- ja koulutuspolun aikana ja miten opettajan toiminnalla on merkitystä suhteen rakentumiselle. Kuvataiteen opetus piirtyi opiskelijoiden muistoissa pitkälti hyvin perinteisinä menetelminä, kuten piirtämisenä ja maalaamisena, ja tavoitteina he muistoissaan viittasivat taitoon ja itsensä ilmaisemiseen. Tavoitteiden hahmottaminen ja ymmärtäminen laaja-alaisemmin teksteistä näytti kuitenkin uupuvan (Moilanen & Mertala, 2020). 

”Sana kuvataide tuo mieleen maalaamisen tai piirtämisen, joka ei itseäni ole oikeastaan koskaan kiinnostanut koska lopputulokset eivät ole olleet kovinkaan palkitsevia. Siksipä kuvaamataidon tunnit peruskoulussa ja lukiossa olivatkin suurimmalta osalta sellaisia tunteja jossa ”ei tarvinnut tehdä mitään”, tai näin ainakin itse ajattelin.” (Varhaiskasvatuksen koulutuksen 1. vsk:n opiskelija keväällä 2016)

Osalla opiskelunsa aloittavista opiskelijoista edellisestä kuvataiteen oppitunnista on saattanut vierähtää helposti muutama vuosi, eivätkä he välttämättä ole suorittaneet kuvataiteesta enempää kuin pakolliset opinnot. Toisilla saattaa olla enemmän harrastuneisuutta, mutta sitä ei kuitenkaan voi pitää edellytyksenä opettajaksi opiskelevalle. Oletus on se, että opiskelijan astuessa opettajankoulutukseen, tämän osaaminen kuvataidekasvatuksessa vastaa vähintään peruskoulussa (ja lukiossa) asetettuja kuvataiteen oppiaineen tavoitteita, vaikkei sitä hakuvaiheessa enää* arvioida millään tavoin. 

Taitoa vai taidetta – vai jotain muutakin?

Useat varhaiskasvatuksen opettajaksi opiskelevat tulevat omien sanojensa mukaisesti kuvaamataidon tunneille astuessaan luokkaani ja opetukseeni, vaikka kuvaamataito muuttuikin kuvataiteeksi jo vuonna 1999.

Yksi asia on kuitenkin pysynyt muuttumattomana sinä aikana, kun olen työskennellyt yliopisto-opettajana. Useat varhaiskasvatuksen opettajaksi opiskelevat tulevat omien sanojensa mukaisesti kuvaamataidon tunneille astuessaan luokkaani ja opetukseeni, vaikka kuvaamataito muuttuikin kuvataiteeksi jo vuonna 1999. Tämä on yllättävää ensiksikin siksi, että nykyiset opiskelijasukupolvet (suurimmaksi osaksi vuoden 1993 jälkeen syntyneitä) eivät ole koskaan edes olleet kuvaamataidon tunneilla ja toiseksi, kyseessä on kuvataidekasvatuksen kurssi. Oppiaineen nimimuutoksella haluttiin ”irrottautua taitokeskeisyydestä ja profiloitua taideoppiaineeksi” (Räsänen, 2009).

Taito ja itseilmaisu ovat näyttäytyneet kuvataidekasvatuksen tutkimuksessa varhaiskasvatuksen opiskelijoiden diskursseissa kuvataiteen keskeisinä tavoitteina (Collanus, Kairavuori & Rusanen, 2012). Koko kasvatus- ja koulutuspolulle yhtenäisinä tavoitteina taidekasvatukselle voidaan opetussuunnitelmissa  nähdä: taide kokemuksena ja ilmaisuna, ajattelun ja oppimisen taidot, sekä kulttuuriin kasvaminen ja kulttuuriperintö. Opiskelijoiden diskursseissa välittyvät tavoitteet taidosta ja itseilmaisusta tuntuvat typistävän kuvataidekasvatusta ja kertovan juurikin perinteisestä akateemisesta taidekasvatustraditiosta, vaikka jo edellä mainituissa koko kasvatus- ja koulutuspolun taidekasvatukselle yhtenäisissä tavoitteissa on näkyvissä paljon laajempi tavoitteisuus.  

Marjo Räsänen (ks. 2008; 2009; 2011) on tarkastellut teksteissään taidon ja taiteen suhdetta, mutta myös tietoa ja sen roolia kuvataidekasvatuksessa. Kognitiivisen oppimiskäsityksen näkökulmasta tarkastellen kuvataidekasvatuksessa aistien, havaintojen ja tunteiden kautta saavutettava tieto on merkityksellistä ja kun opetuksessa keskitytään yksittäisten tietojen ja taitojen oppimisen sijaan erilaisiin tapoihin soveltaa tiedonhankintaa, otetaan huomioon lasten omat elämismaailmat ja niiden (kulttuurinen) kontekstuaalisuus, tulee esiin kuvataidekasvatuksen ”merkitys kommunikaationa ja kulttuuristen arvojen ja traditioiden välittäjänä” (Räsänen, 2009, s. 32). Syvällisempi ymmärrys tavoitteista kuvataidekasvatuksessa voi tuottaa laadukkaampaa opetusta, mutta myös auttaa näkemään erilaisia, perinteisestä poikkeavia tapoja sen toteuttamiselle.

Laadukas kuvataidekasvatus ei voi olla kiinni vain tiloista, välineistä ja materiaaleista, eikä varmastikaan lapsista ja heidän kiinnostuksen kohteistaan. Tekstin alussa olevasta Kirsti Karilan viittauksesta voidaan johtaa ajatus, jonka mukaan varhaiskasvatuksen kuvataidekasvatuksen laatu on kiinni ammattitaitoisista varhaiskasvatuksen opettajista. Opetussuunnitelmien tavoitteet kuvataidekasvatuksesta luovat kuvaa laadusta, niin taiteen, taidon kuin tiedon näkökulmasta, mutta tulevatko ne esiin opetuksessa – ei ainakaan silloin, jos opetus on vähäistä. Reflektion merkitys osana opettajankoulutusta ja opettajan työtä on tunnustettu jo aiemmin (e.g. Darling-Hammond, 2001; Lortie, 1975; Schön, 1983, 1988), mutta kuten Karvin (Repo, & ym., 2019) arvio osoittaa, on sille selkeästi tarvetta yhä edelleen – mielestäni kaikilla koulutusasteilla. Jotta varhaiskasvatuksen opettajilla on tulevaisuudessa osaamista laadukkaan ja tavoitteiden mukaisen kuvataidekasvatuksen toteuttamiseksi, on opettajankoulutuksessa ja koko kasvatus- ja koulutuspolulla tarkasteltava kriittisesti toteutettua kuvataidekasvatusta, sen laatua ja määrää. On tärkeä muistaa, että myös työssä olevien varhaiskasvatuksen opettajien kuvataidekasvatusosaamisen laatua tulee vahvistaa täydennyskoulutuksella. Päiväkotien rekrytointia ohjaavana ajatuksena voisi pitää myös Karvin (Repo, & ym., 2019) arviosta noussutta huomiota, jossa taidekasvatuksen todettiin toteutuvan paremmin, jos ryhmässä oli sitä osaava henkilö. 

*Oulun Yliopiston varhaiskasvatuksen koulutuksen soveltuvuuskokeessa oli vielä keväällä 2019 osio, jossa hakija saattoi osoittaa taiteellista osaamistaan. 

Kuvituskuvat Pixabay

Lähteet

Chang-Kredl, S., & Kingsley, S. (2014). Identity expectations in early childhood teacher education: Pre-service teachers’ memories of prior experiences and reasons for entry into the profession. Teaching and Teacher Education, 43, 27–36.

Collanus, M., Kairavuori, S. & Rusanen, S. (2012). The identities of an arts educator: Comparing discourses in three teacher education programmes in Finland. International Journal of Education Through Art, 8(1), 7–21.

Darling-Hammond, L. (2001). Standard setting in teaching: Changes in licensing, certification, and assessment. In V. Richardson (Ed.), Handbook of research on teaching (pp. 751-776). Washington, DC: American Educational Research Association.

Garvis, S., & Pendergast, D. (2010a). Middle years teachers’ past experiences of the arts: Implications for teacher education. Australian Journal of Music Education, (2), 28–40.

Garvis, S. & Pendergast, D. (2010b). Supporting novice teachers of the arts. International Journal of Education & the Arts, 11(8)

Garvis, S., & Pendergast, D. (2011). An investigation of early childhood teacher self-efficacy beliefs in the teaching of arts education. International Journal of Education & the Arts, 12(9), 1–15.

Karila, K. (2016). Vaikuttava varhaiskasvatus. Raportit ja selvitykset 6:2016. Opetushallitus.

Lortie, D. (1975). School teacher: A sociological study. IL: University of Chicago.

Moilanen, J. H. & Mertala, P-O. (2020). The meaningful memories of visual arts education for preservice generalist teachers: What is remembered, why, and from where? International Journal of Education & the Arts, 21(12). 

Opetushallitus. (2015a). Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014. [Helsinki]: Opetushallitus.

Opetushallitus. (2015b). Lukion opetussuunnitelman perusteet 2015: Nuorille tarkoitetun lukiokoulutuksen opetussuunnitelman perusteet. [Helsinki]: Opetushallitus.

Opetushallitus. (2019). Varhaiskasvatussuunnitelman perusteet 2018. [Helsinki]: Opetushallitus.

Oreck, B. (2004). The artistic and professional development of teachers: A study of teachers’ attitudes toward and use of the arts in teaching. Journal of Teacher Education, 55(1), 55

Repo, L., Paananen, M., Eskelinen, M., Mattila, V., Lerkkanen, M., Gammelgård, L., . . .Hjelt, H. (2019). Varhaiskasvatuksen laatu arjessa: Varhaiskasvatussuunnitelmien toteutuminen päiväkodeissa ja perhepäivähoidossa. Helsinki: Kansallinen koulutuksen arviointikeskus.

Rusanen, S. (2007). Taidekasvattajaksi varhaiskasvatukseen. Kuvataiteen opintojen kehittäminen lastentarhanopettajien koulutuksessa. Helsinki: Taideteollinen korkeakoulu

Räsänen, M. (2008). Kuvakulttuurit ja integroiva taideopetus. Helsinki: Taideteollinen korkeakoulu.

Räsänen, M. (2009). Taide, taito, tieto – ei kahta ilman kolmatta. Teoksessa: Taide ja taito: Kiinni elämässä!: TaiTai, taide- ja taitokasvatus. Helsinki: Opetushallitus.

Räsänen, M. (2011). Taiteet kognition ja kulttuurin kentällä. Teoksessa Anttila, E. (toim.). Taiteen jälki. Taidepedagogiikan polkuja ja risteyksiä. Helsinki: Teatterikorkeakoulu.

Schön, D. A. (1983). The reflective practitioner: How practitioners think in action. New York, NY: Basic.

Schön, D. A. (1988). Educating the reflective practitioner (3rd Ed.). San Francisco, CA: Jossey-Bass. 

Strekalova-Hughes, E., Maarouf, S., & Keskin, B. (2015). Influences of Childhood Experiences on Early Childhood Education Students. Journal of Education and Future, (8), 1.

Unicef. Lasten oikeuksien sopimus. 

Van Hook, C. W. (2002). Preservice teachers reflect on memories from early childhood. Journal of Early Childhood Teacher Education, 23(2), 143-155

Varhaiskasvatuslaki. 540/2018. 

ARKEA, KOKOPÄIVÄPEDAGOGIIKKAA VAI MITÄ SE VARHAISKASVATUS NYT OIKEASTAAN OLIKAAN?

Vieraana Titta Kettukangas

Ajattelu liittyy kieleen ja sen käsitteisiin, mutta se, mitä käsitteitä käytämme, ohjaa myös ajattelumme suuntaa. Toisaalta käsitteiden merkitykset määrittävät toimintaa ja kykyä suorittaa käsitteen merkityksen mukaisia tekoja (Rodgers 2000). Käsitteet toimivat tieteen, koulutuksen, käytännön ja ajattelun yhteisinä dialogin välineinä (Härkönen 2013; Rodgers 2000). Käytössä olevat käsitteet voivat olla myös sellaisia, jotka tiedostamatta alentavat kohdettaan. Siksi ei ole yhdentekevää, millä käsitteillä ja termeillä puhumme pedagogiikkaan painottuvasta tietoisesta, tavoitteellisesta ja suunnitelmallisesta varhaiskasvatuksesta. 

Käsitteet voidaan jakaa arkikäsitteiksi ja tieteellisiksi käsitteiksi. Arkikäsitteet ovat puhekielen termejä, jotka muodostuvat jopa tiedostamattomasti käytännöstä tehtyjen havaintojen ja niin sanotun arkitiedon perusteella. Arkitieto voi olla totuudenkaltaista, mutta siihen liittyy kuitenkin puutteita kuten kapea-alaisuus tai jopa harhaanjohtavuus. Yleiskielessä ja puheessa käytettyjen sanojen ja termien merkitys voi helposti jäädä epämääräiseksi (Voutilainen, Mehtäläinen & Niiniluoto 1992).

Jatka lukemista ”ARKEA, KOKOPÄIVÄPEDAGOGIIKKAA VAI MITÄ SE VARHAISKASVATUS NYT OIKEASTAAN OLIKAAN?”

Jaettu pedagoginen johtajuus varhaiskasvatuksessa – yhteinen vastuu pedagogiikan laadusta

Vieraana yliopistonlehtori, dosentti KT Elina Fonsén

Johtajuus on ominaisuus, mitä on kaikilla työyhteisön jäsenillä.  Yhteisössä kaikki osallistuvat jaettuun johtajuuteen, halusivat tai eivät, ja huomasivat he sitä tai eivät. Johtajuus tapahtuu vuorovaikutuksessa ja vuorovaikutusta on kaikki ihmisten välinen toiminta. Osallistuminen yhteisön toimintaan on aina jotain, mikä suuntaa yhteisön toimintaa. Myös vetäytyminen vuorovaikutuksesta on vuorovaikutusta: se lähettää viestin ja aiheen käyttäytymisen tulkintaan, ja muuttaa samalla myös muiden käyttäytymistä ja suhtautumista vetäytyjään. Näin vetäytyjä tulee osallistuneeksi yhteisönsä ilmapiirin johtamiseen johonkin suuntaan, varmaankin useimmiten ilman tarkoitusta näin tehdä. (Fonsén, Varpanen, Kupila & Liinamaa, tulossa; Foucault 2000; Harris & Spillane 2008.) 

Jatka lukemista ”Jaettu pedagoginen johtajuus varhaiskasvatuksessa – yhteinen vastuu pedagogiikan laadusta”

“Netti toimii, jos ei oo liian kaukana netistä”: Alle kouluikäisten lasten käsityksiä digitaalisista teknologioista ja niiden toimintaperiaatteista

Vieraskynässä Pekka Mertala

Sekä julkisessa keskustelussa (Selwyn 2003) että varhaiskasvatuksen kentällä (Mertala 2019a) esiintyy uskomuksia lapsista syntyjään taitavina teknologiankäyttäjinä, jotka oppivat uusien teknologioiden salat “ihan tuosta vain” (Plowman, Stephen & McPake 2008). On totta, että lapset suhtautuvat digitaaliseen teknologiaan mutkattomasti ja vailla turhaa varovaisuutta. Toisaalta, aivan yhtä luontevasti ja huolettomasti he suhtautuvat myös naapurin marsuun tai räkään -sekä omaansa että toisten. Mutkaton räkäsuhde ei kuitenkaan tarkoita, että lapselle olisi muodostunut ymmärrys siitä, että räkä on ylähengitysteiden limakalvoilla muodostunutta limaa, jota erittävät pääasiassa goblet- eli pikarisolut tai että rään tehtävä terveessä nenässä on kerätä ja kuljettaa pois nenäkäytävistä pölyhiukkasia, likaa ja mikrobeja, jotta nämä eivät kolonisoituisi ja aiheuttaisi sairauksia. Sama nyrkkisääntö päteen myös lapsiin ja teknologiaan: Mutkaton suhde digitaalisiin teknologioihin ei tarkoita sitä, että lapset automaattisesti ja luonnostaan hahmottaisivat helppokäyttöisen käyttöliittymäpinnan alla olevaa teknologiaa ja sen toimintaperiaatteita.

Jatka lukemista ”“Netti toimii, jos ei oo liian kaukana netistä”: Alle kouluikäisten lasten käsityksiä digitaalisista teknologioista ja niiden toimintaperiaatteista”

”Otan lapsen syliin ja lohdutan, ja toivon että vanhempi luottaa minuun” – Mentalisaatio lapsen kehitystä suojaavana tekijänä siirtymävaiheessa kotihoidosta varhaiskasvatukseen

Vieraskynässä Nina Mellenius 

Lapsen erokokemus vaatii kannattelua

Pienen lapsen aloitusvaihe päiväkodissa vaatii vanhemmalta ja varhaiskasvatuksen työntekijältä  pyrkimystä eläytyä lapsen kokemukseen erota vanhemmastaan sekä liittyä uuteen aikuiseen ja lapsiryhmään. Otsikko on lainaus erään varhaiskasvatuksen hoitajan haastattelusta ja siinä kiteytyy hyvin vuorovaikutustilanne, jossa ovat mukana lapsi, vanhempi ja varhaiskasvatuksen ammattilainen. Tässä tekstissä varhaiskasvatuksen työntekijällä ja ammattilaisella tarkoitetaan kaikkia niitä varhaiskasvatuksessa toimivia ammattihenkilöitä, jotka työssään kohtaavat kotoa päiväkotiin siirtyviä taaperoikäisiä lapsia ja heidän vanhempiaan. Työntekijöiden koulutustausta voi vaihdella opistotasosta korkeakouluun, ja heidän ammattinimikkeitä voivat olla muun muassa varhaiskasvatuksen opettaja, varhaiskasvatuksen hoitaja tai avustaja. 

Jatka lukemista ””Otan lapsen syliin ja lohdutan, ja toivon että vanhempi luottaa minuun” – Mentalisaatio lapsen kehitystä suojaavana tekijänä siirtymävaiheessa kotihoidosta varhaiskasvatukseen”

“Iso palapelihän se on” Johtajuus inklusiivisessa varhaiskasvatuksessa

Vieraskynässä Hanna Tuominen

Tämä blogiteksti pohjautuu pro gradu -tutkielmaani ”Iso palapelihän se on” – Inklusiivisen varhaiskasvatuksen johtaminen (Tuominen 2019). Tutkielma on vapaasti luettavissa tästä.

KIVIJALKANA YMMÄRRYS: MITÄ INKLUSIIVINEN VARHAISKASVATUS TARKOITTAA?

Inkluusion taustalla vaikuttavat arvot, kuten moninaisuuden arvostaminen, yhdenvertaisuus, tasa-arvo ja yhtäläiset oikeudet, sekä erityisesti kasvatukseen liittyen osallisuus ja yhteisöllisyys (Ainscow, Booth & Dyson 2006; Booth, Ainscow & Kingston 2006; Ainscow & Sandhill 2010). Inkluusion tavoite on syrjivien asenteiden ja eksluusion, eli poissulkemisen vähentäminen aina varhaiskasvatusympäristöistä laajemmin yhteiskuntaan saakka (Ainscow ym. 2006; Nutbrown & Clough 2006).

Haastatellut päiväkodin johtajat liittivät inklusiivisen varhaiskasvatuksen etenkin kehityksen ja oppimisen tukea tarvitseviin lapsiin ja monikulttuurisiin lapsiin, sekä heidän tuen järjestämisen tapaansa. Inklusiiviseen varhaiskasvatukseen nähtiin kuuluvan lapsen pääsy lähipäiväkodin tavalliseen ryhmään. Ensimmäinen edellytys inkluusion toteutumiselle varhaiskasvatuksessa onkin kaikkien lasten yhdenvertainen pääsy yleisiin varhaiskasvatus- ja esiopetuspalveluihin lähelle lapsen kotia. Silloin myös lapsen tarvitsema tuki ja palvelut tarjotaan monimuotoisesti kaikille yhteisten palvelujen piirissä. (Eerola-Pennanen & Turja 2017; Hermanfors 2017; Pihlaja & Neitola 2017; Turja 2017; Pihlaja & Viitala 2018).

Jatka lukemista ”“Iso palapelihän se on” Johtajuus inklusiivisessa varhaiskasvatuksessa”

Moninaista, erilaista, silti jotain samanlaista – Varhaiskasvatuksen johtajuutta yksityisissä päiväkodeissa

(kuva Anne Tuulikangas)

Vieraskynässä Marjo Mäntyjärvi

Paljon tunteita ja kysymyksiä velloo julkisessa keskustelussa yksityisistä päiväkodeista. Taloudellista voittoa omaan pussiin, epäkohtia ja kurjaa varhaiskasvatusta? Perustetaanko päiväkoteja rahankiilto silmissä? Tehdäänkö siellä vain lapsilla rahaa henkilöstön hyvinvoinnin kustannuksella? Onko tilanne näin mustavalkoinen? Näitä pohdintoja kuultuani sai alkunsa tutkimuspolkuni yksityisten päiväkotien johtajuuteen. Jatka lukemista ”Moninaista, erilaista, silti jotain samanlaista – Varhaiskasvatuksen johtajuutta yksityisissä päiväkodeissa”

Riittävästi henkilökuntaa varhaiskasvatuksen jokaiseen hetkeen

Kansalaisaloite suhdelukujen tarkemmasta määrittelystä julkaistiin 3.4.2019 kansalaisaloite.fi sivustolla. Aloitteen tavoitteena on kirjata lakiin tarkempi määrittely suhdelukujen poikkeamisesta ja määritellä poikkeamisen kesto. Lisäksi aloitteella vaaditaan ryhmäkokojen tarkastelua ryhmäkohtaisesti ja puolipäiväläisyyden poistamista. Jatka lukemista ”Riittävästi henkilökuntaa varhaiskasvatuksen jokaiseen hetkeen”

Ensi viikolla vieraskynässä Janniina Vlasov

Janniina Vlasov on kasvatustieteen tohtori, joka väitteli Tampereen yliopistosta viime lokakuussa 2018. Väitöskirja oli vertaileva tutkimus, jossa Janniina tarkasteli institutionaalisessa varhaiskasvatuksessa tapahtuneita muutoksia kahden vuosikymmenen aikana kolmessa kulttuurisessa kontekstissa, Yhdysvalloissa, Venäjällä ja Suomessa. Tällä hetkellä Janniina työskentelee arviointiasiantuntijana Kansallisessa koulutuksen arviointikeskuksessa, Karvissa. Hän oli mukana laatimassa Varhaiskasvatuksen laadun arvioinnin perusteet ja suositukset -asiakirjaa (2018) sekä siinä julkaistuja tutkimusperusteisia varhaiskasvatuksen laadun indikaattoreita. Janniina on varhaiskasvatuksen asiantuntija ja kehittäjä, jonka työn keskiössä ovat lapset ja heidän hyvinvointinsa.

Ensi viikolla… Jatka lukemista ”Ensi viikolla vieraskynässä Janniina Vlasov”

Lasten tuen tarve ja varhaiskasvatuksen erityisopettajien näkemyksiä kolmiportaisesta tuesta

Vieraskynässä Marita Neitola

Blogitekstini perustuu osin aikaisempaan artikkeliin (Pihlaja & Neitola 2017) ja osin varhaiskasvatuksen opettajaopiskelijoideni (Laiho & Kajala 2019) opinnäytetyöhön.

 Johdatusta teemaan

Suomen varhaiskasvatuksen erityisopettajat SVEOT ry:n aloitteesta käynnistimme aineistonkeruun dosentti Päivi Pihlajan kanssa keväällä 2016 projektissa, joka kantaa nimeä Varhaiserityiskasvatuksen tila. Projektissa on kerätty aineistoa sekä kuntatutkimuksella (N=311) että varhaiskasvatuksen erityisopettajille lähetetyllä kyselyllä (N=217).  (ks. Pihlaja & Neitola 2017). Hankkeen tavoitteena oli perehtyä varhaiserityiskasvatuksen järjestämiseen, toteutukseen ja toimintatapoihin; muun muassa siihen, miten erityistä tukea ja kasvatusta tarvitsevien varhaiskasvatus- ja esiopetusikäisten lasten tarvitsema pedagoginen tuki ja opetus toteutuvat. Jatka lukemista ”Lasten tuen tarve ja varhaiskasvatuksen erityisopettajien näkemyksiä kolmiportaisesta tuesta”

Create a website or blog at WordPress.com

Ylös ↑

%d bloggaajaa tykkää tästä: