Hyvinvoiva varhaiskasvatuksen työntekijä on kaikkien etu

Vieraskynässä Jouni Veijalainen

Intro

Varhaiskasvatuksen työntekijöiden stressistä ja kuormittuneisuudesta on keskusteltu niin pitkään kuin muistan. Alueellisesti ja yksikkökohtaisesti työstressin vaihtelu on suurta, ja onneksi alalla on paljon työntekijöitä, jotka voivat toteuttaa työtään ilman liiallisen kuormittumisen uhkaa. Huoleni kohdistuu niihin, joilla stressi ja kuormittuneisuus on jokapäiväistä arkea. Haluni kirjoittaa varhaiskasvatuksen työntekijöiden stressistä ja kuormittuneisuudesta perustuu ihmisyyttä vaalivaan velvollisuuteen. Meillä on periaatteellinen velvollisuus pyrkiä puuttumaan sekä ennaltaehkäisemään sellaisiin epäkohtiin, jotka aiheuttavat monialaista kipuilua sekä aikuisissa että lapsissa. Onneksi varhaiskasvatustyö voi olla erittäin antoisaa ja merkitystä tuottavaa työtä.  On etuoikeutettua ja merkityksellistä kohdata kehittymisen, oivaltamisen, rakastamisen, vilpittömyyden, yrityksen ja erehdyksen epätäydellisen täydellisiä hetkiä yhdessä lasten kanssa. Nämä elämän arvokkaat ja merkitykselliset hetket kannattelevat ja antavat työntekijöille paljon, mutta valitettavasti ne eivät riitä sellaisenaan pelastamaan kaikkia kuormittuneisuudelta ja stressiltä. Stressiä ja kuormittuneisuutta tuottavia epäkohtia ei tulisi taltuttaa vain nostamalla esille varhaiskasvatustyön merkitystä ja ainutlaatuisuutta huokuvia sisältöjä. Tarvitsemme työn imua sekä pitovoimaa kannattelevia rakenteita puuttumalla stressin ja kuormittuneisuuden epäkohtiin, eikä vaientamalla niitä sillä mitä työ voi antaa.

Varhaiskasvatuksessa henkisen työkykynsä heikoksi kokeneiden osuus ei ole pysynyt samana vaan jopa kasvanut. Kevan julkaistaman Julkisen alan työhyinvointi vuonna 2022 -raportin mukaan joka viides kaikista varhaiskasvatuksen työntekijöistä kokee henkisen työkykynsä heikoksi1. Tällä haavaa varhaiskasvatuksessa urheasti työskentelevien, tärkeiden ja korvaamattomien työntekijöiden ahdistusta sekä epävarmuutta lisäävät mm. työvoimapula, koronapandemian aiheuttamat lieveilmiöt, heikko palkkaus, koulutuskysymykset, lasten ja perheiden psykososiaalisten haasteiden lisääntyminen2, riittämätön henkilöstömitoitus, sekä työmäärän siirtyminen vapaa-ajalle3.

Varhaiskasvatusalaa koskeva työstressi ei kuitenkaan ole vain Suomea koskeva ongelma, sillä kansainväliset tutkimukset osoittavat varhaiskasvatusalalla työskentelevillä olevan yleisesti suurempi riski kokea työstressiä ja uupumusta verrattuna muihin aloihin4,5. Varhaiskasvatusalan globaalin stressiepidemian hyväksyttävyydelle ja pysyvyydelle ei saa alistua. Alalla vellovaan stressiin tulee puuttua oitis.

Miksi stressiin puuttuminen on oleellista?

Varhaiskasvatusalan työntekijöiden stressin ja kuormittuneisuuden lievittämiseen ja ennaltaehkäisyyn on kaksi perustavanlaatuisen tärkeää syytä. Ensinnäkin pitkittyneellä ja kovan intensiteettitason stressillä on selkeitä yhteyksiä työntekijöiden kokonaisvaltaiseen hyvinvointiin, mielenterveyteen sekä erinäisiin sairauksiin6,7,8. Neurologisesti stressiin liittyvät sairaudet liittyvät mm. kehon telomeerien hajoamiseen tai niiden vioittuneeseen toimintaan. Telomeerien tehtävänä on uudistaa ja korjata ihmissolukkoa, ja tutkimusten mukaan voimakas ja pitkittynyt stressi horjuttaa ja vioittaa niiden toimintakykyä laukaisten mm. sydän- ja verisuonisairauksia, syöpää sekä useita aivotoiminnallisia häiriöitä9,10,11. Tämä neurologinen haittaprosessi on meneillään niillä varhaiskasvatuksen työntekijöillä, joilla stressi on erittäin suurta.

Toinen oleellinen syy työntekijöiden työstressin  huojentamiseen liittyy lasten kokonaisvaltaiseen kehitykseen ja hyvinvointiin. Haitallinen stressi ja kuormittuneisuus kaventavat varhaiskasvatuksen työntekijöiden kognitiivista kykyä toteuttaa laadukasta, lasta kohtaamaa kasvatusta. Stressi vaikuttaa etenkin sensitiiviseen, läsnäolevaan vuorovaikutuksen laatuun, jolla on selkeä yhteys lapsen tasapainoiseen sosio-emotionaaliseen kehitykseen, kielellisiin taitoihin, sekä hyvän itsetunnon ja minäpystyvyyden rakentumiseen12,13,14,15. Kun varhaiskasvatuksen työntekijöiden stressin oireet jälkisäteilevät pieniin lapsiin, tulisi meillä olla riittävästi resursseja tehdä radikaaleja muutoksia vapaan stressivyöhykkeen mahdollistamiseen.

Työntekijöiden stressin ja kuormittuneisuuden haitallisuus hätkähdyttää laajemmin, kun sitä argumentoidaan neurologisilla sekä lasten kehitystä heikentävillä faktoilla. Näin varhaiskasvatuksen työntekijöiden stressiepidemiasta tulee enemmän käsinkosketeltavaa, fyysistä totuutta. Suurta stressiä kokevilla varhaiskasvatuksen työntekijöillä, stressi ei ole siis vain aineetonta ja ikävää tuntemusta, vaan jopa fyysisesti heitä tuhoavaa. Tälle rautalankamalliselle argumentaatiolle ei tulisi olla perusteita. Varhaiskasvatusalan työntekijöiden kuuleminen, sekä työolojen ja -käytänteiden tarkasteleminen tulisivat sellaisinaan riittää todisteluiksi miten liiallinen ja pitkittynyt stressi ja kuormitus tulee katkaista. Työyhteisötasolla tuota ahdinkoa tulee ajatella sekä yksilö- että yhteisötasolla.

Subjektiivinen ja psykososiaalinen stressi varhaiskasvatuksessa

Yksilön näkökulmasta stressi on emotionaalinen ja fysiologinen kokemus sekä reaktio haastavaan tai uhkaavaan tilanteeseen16 . Stressi on subjektiivinen kokemus ja sen ilmenemistä tai juurisyitä muissa kollegoissa on haastavaa tulkita. Emme tiedä tarkalleen miltä stressi kollegassa tuntuu tai minkälaisia valmiuksia hänellä on käsitellä sitä. Työsisältöjen ja -määrän vertaileminen muihin kollegoihin on aiheetonta, koska ne koetaan aina suhteessa omiin henkilökohtaisiin voimavaroihin, elämäntilanteisiin, sosiaaliseen tukiverkostoon, sekä persoonallisiin ja temperamenttisiin piirteisiin. Se, miten resilienssejä, eli mukautuvia ja kimmoisia olemme psyykkisesti palautumaan haasteista, johtaa juurensa biologian lisäksi mm. lapsuutemme kasvuympäristöön17,18,19,20,21. Näistä lähtökohdista käsin stressiin suhtautuminen varhaiskasvatuksen työntekijöiden välillä tulisi perustua myötätuntoisen hyväksymisen, ymmärtämisen ja tuen ajattelulle.

Varhaiskasvatuksen yhteisötasolla stressi on psykososiaalista, joka on vastavuoroisessa suhteessa aina subjektiiviseen stressiin22. Psykososiaalinen stressi on kollektiivisesti koettua ja jaettua stressiä, joka ilmenee monin lieveilmiöin. Esimerkiksi huono työilmapiiri, heikot tiimityötaidot, sekä konflikti- ja ristiriitatilanteet aiheuttavat sekä lisäävät psykososiaalista stressiä. Lisäksi omien voimavarojen heikentyessä myös työmotivaatio ja -imu laskee, jolloin on tyypillistä kohdistaa huomiota työn epäkohtia tuottaviin tekijöihin. Näin syntyy helposti valittamisen kulttuuria ruokkivia käytänteitä, joiden avulla haetaan hyväksyntää, myötätuntoa, sekä samaistumisen ja yhdessä kokemisen tunnetta. Valittamisen kulttuuri on haitallista, ja parhaillaan valittaminen on aiheellista silloin, kun sille on löydettävissä konkreettisia ratkaisuja tai ehdotuksia. Valittamisen kulttuuri on kuitenkin hätähuuto sille, että joku voi oikeasti huonosti.

Yksi oleellinen tekijä ennaltaehkäistä ja lievittää stressiä varhaiskasvatuksessa perustuu psykologisesti turvallisen työympäristön kehittämiseen. Psykologisesti turvallinen ympäristö mahdollistaa sen, että jokainen työntekijä voi toteuttaa ja ilmaista itseään vapaasti sellaisena kuin hän on23. Psykologisesti turvallinen varhaiskasvatusyhteisö löytää työntekijän vahvuudet, sekä hyväksyy ihmisyyteen kuuluvat virheet antaen hänelle tukea ja kannustusta. Stressille ei ole niin suurta tilaa, kun ei tarvitse jatkuvasti suorittaa peläten omaa riittämättömyyttään. Riittämättömyyden pelko näkyy myös tunnollisuuden ja itsereflektion liiallisissa muodoissa.

Kouluttajana olen havainnut sen, miten upean tunnollisia ja välittäviä varhaiskasvatuksen työntekijät pääsääntöisesti työssään ovat. Tunnollisuus ja välittäminen ovat arvoina ensisijaisen tärkeitä kaikessa sellaisessa työssä missä aikuinen kohtaa lapsen. Kuitenkin tunnollisuus ja välittäminen voivat vääristyä ylitunnollisuudeksi, liiallisen analysoinnin, suorittamisen ja murehtimisen tilaksi. Tämä hyperreflektioksi24 kutsuttu ilmiö on syvää ahdistuneisuutta ja stressiä lisäävä mielentila, jota on myös havaittavissa varhaiskasvatuksen työntekijöissä. On tärkeää pohtia missä määrin huolehtiminen, tunnollisuus ja itsereflektointi palvelevat työntekijää, työn sisältöjä ja lapsia, sekä missä määrin ne eivät palvele. Murehtiminen – niin kuin kaikki tunteet – tulee sallia, mutta sen ei tulisi olla synonyymi tai automaattinen reaktio välittämiselle. Itsetarkkailu on taas tärkeää silloin, kun se kohdistuu stressin ja kuormittuneisuuden tunnistamiseen ja siihen pysähtymiseen.

Miten tunnistaa stressiä ja kuormittuneisuutta itsessä ja kollegoissa?

Työstressiin ja kuormittuneisuuteen pohjautuvat mittarit voivat olla oivallisia menetelmiä pysäyttää varhaiskasvatuksen työntekijät pohtimaan omaa jaksamistaan myös sellaisista näkökulmista, joita ei ole ennen osannut itsessään ja kollegoissa havaita. Esimerkiksi Työterveyslaitoksen julkaisema Työuupumuksen käsikirja (Burnout Assessment Tool)25 käsittää konkreettisen ja selkeän liikennevalomallin työstressin ja -uupumisen tarkasteluun ja tunnistamiseen ajoissa. Suosittelen lämpimästi tämän vapaasti nähtävän mallin äärelle pysähtymistä jokaisessa varhaiskasvatusyksikössä.

Mallissa vihreä valo kuvastaa ei-uupumisen tilaa, missä työntekijä pääsääntöisesti voi hyvin, vaikka voikin kokea ajoittaista väsymystä, stressiä ja tylsyyttä työtään kohtaan. Keltainen valo indikoi työuupumusoireiden ajoittaista esiintymistä, sekä työntekijän pitkittynyttä sinnittelyä työssään. Tässä tilassa varhaiskasvatuksen työntekijän tulisi jo pysähtyä tunnistamaan kuormituksensa juurisyyt ja lähteä rakentamaan esihenkilön ja työterveyshuollon avustuksella toimintamalleja hyvinvoinnin palauttamiseksi. Esimerkiksi työn rytmisyys, kollektiivinen tuki, tauot, omien osaamistaitojen sekä työmotivaation tarkastelu tulisi olla ensisijaista. Punaiset valot kuvaavat jo vakavia työuupumusoireita, joiden korjaamistoimenpiteisiin tulisi ryhtyä välittömästi. Varhaiskasvatustyössä tämä saattaa ilmetä työntekijöissä moninaisia ja kroonistuneina tuntemuksina, kuten jatkuvana väsymyksenä, välinpitämättömyytenä, toivottomuutena, yliherkkyytenä, luovuttamisena tai suruna. Myös erilaiset psykosomaattiset oireet, kuten päänsärky, vatsavaivat, sekä ihottuma linkittyvät usein vahvaan psyykkiseen kuormittuneisuuteen. Tunnetusti keho ottaa kantaakseen sen, mitä mieli ei jaksa kantaa.

Stressin ja kuormittuneisuuden tunnistaminen ja siihen pysähtyminen on ensisijaisen tärkeää. Sen lisäksi on tähdennettävä juurisyiden ja vastuullisten tekojen kysymyksiä. Stressiin ja kuormittuneisuuteen liittyvät kysymykset ovat usein herkkiä, eikä ahdinkoa kokevaa henkilöä tulisi koskaan syyllistää kokemastaan kärsimyksestään. Siksi syyn ja vastuun kysymykset ovatkin tärkeää nostaa esille.

Syyn ja vastuun erottelu on tärkeää

Syy ja vastuu menevät usein ihmisiltä helposti sekaisin. Vaikka emme olisi syyllisiä mm. rakenteellisista ja taloudellisista epäkohdista syntyvään stressiin varhaiskasvatusalalla, niin meillä jokaisella on vastuu huolehtia niiden haitallisista jälkisäteilyistä. Varhaiskasvatustyöntekijöiden oma vastuu perustuu muun muassa itsemyötätuntoon ja vastuullisuuteen vaalia hyvän, toisia kunnioittavan ja arvostavan työilmapiirin käytänteitä työyhteisöissä, vaikka työoloja kuormittavat todelliset juurisyyt olisivatkin muualla. Kun henkilökohtaisesta elämäntilanteesta johtuvat syyt heijastuvat myös työhön, on oleellista ottaa vastuu itsestään antamalla myös muiden auttaa. Näin syy on enemmän ymmärtämistä ja vastuu myötätuntoisia tekoja itseä ja muita kohtaan. 

Kun nykyisen stressin ja kuormittuneisuuden syyt tulevat eri suunnista, tulee niihin myös puuttua monesta kulmasta käsin. Työntekijöiden epäkohdat liittyvät poliittisiin, taloudellisiin, rakenteellisiin, sekä koulutuksellisiin seikkoihin. Minkäkokoisen ja näköisen panoksen haluamme tuottaa varhaiskasvatuksen työntekijöiden ja lasten hyvinvoinnille eteen? Emme saa sivustakatsojaefektin26 mukaisesti siirtää omaa vastuutamme ja todeta miten kontribuutio tulisi löytyä muista ihmisistä tai rakenteiden muutoksista. Niin kauan kuin rakenteet ja asenteet ovat ihmisten luomia, niin niitä voi myös meissä muuttaa. Me olemme rakenteet.

Kuvituskuvat Pixabay

Lähteet:

1Pekkarinen, L & Pulkkinen, J.M. (2023). Keva: Julkisen alan työhyvinvointi -raportti. Viitattu: 30.1.2023: https://www.keva.fi/globalassets/2-tiedostot/ta-tiedostot/esitteet-ja-julkaisut/julkisen_alan_tyohyvinvointi_2022.pdf

2Suomen vanhempainliitto. 2022. Viitattu 31.1.2023: Suomen Vanhempainliitto peräänkuuluttaa päättäjiltä panostuksia lasten, nuorten ja perheiden hyvinvointiinhttps://vanhempainliitto.fi/2022/05/13/suomen-vanhempainliitto-peraankuuluttaa-paattajilta-panostuksia-lasten-nuorten-ja-perheiden-hyvinvointiin/

3Airaskorpi, A. (2020). Riittävän hyvä: selviytymisopas työelämään. Kustantamo

4Tan, C., & Ertugrul, I. (2016). Work-related stress among early childhood teachers. Journal of Education and Practice, 7(17), 1-10.

5Wong, C. Y. (2015). Work-related stress among early childhood teachers: the role of emotional labor. Journal of Early Childhood Teacher Education, 36(2), 123-137.

6Miller, G. E., Chen, E., & Zhou, E. S. (2007). If it goes up, must it come down? Chronic stress and the hypothalamic-pituitary-adrenocortical axis in humans. Psychological Bulletin, 133(1), 25-45.)

7Everson-Rose, S. A., & Powell, L. H. (2005). Psychological factors and diabetes mellitus. American Journal of Epidemiology, 162(4), 303-311.)

8Kiecolt-Glaser, J. K., & Glaser, R. (2002). Emotions, morbidity, and mortality: new perspectives from psychoneuroimmunology. Psychosomatic Medicine, 64(4), 14-21.)

9Lloyd-Jones, D., Larson, M. G., Beiser, A., D’Agostino, R. B., Kannel, W. B., Murabito, J., … & Levy, D. (2004). Lifetime risk for development of atrial fibrillation: the Framingham Heart Study. Circulation, 110(11), 1042-1046.)

10Walther, K., & Akerblom, A. (2010). Telomere length and stroke: a meta-analysis. Neurology, 75(24), 2224-2229.

11Epel, E. S., McEwen, B., Seeman, T., Matthews, K., Castellazzo, G., Ickovics, J. R., … & Izenberg, N. (2000). Stress and body shape: stress-induced cortisol secretion is consistently greater among women with central fat. Psychosomatic Medicine, 62(5), 623-632.)

12Sohlstén-Nederströma, J., Lehto, E., Sajaniemi, N., & Lehto, R. (2022). Varhaiskasvatuksen henkilöstön sosiaalisen tuen, stressin ja koulutustaustan yhteydet 3–6-vuotiaiden lasten itsesäätelyn haasteisiin. Journal of Early Childhood Education Research, 11(2), 197–222.

13Scioli, M. J., & Markiewicz, E. W. (2017). The impact of parental stress on children’s self-esteem: An examination of mediating mechanisms. Journal of Child and Family Studies, 26(4), 1053-1064.

14Romano, J. L., & Cook, L. L. (2015). Parental stress and child self-efficacy: The mediating role of parenting stress. Journal of Child and Family Studies, 24(1), 189-197. https://doi.org/10.1007/s10826-013-9853-y

15Graham, K. L., & Rutter, M. J. (2013). The relationship between parental stress, parenting, and child self-esteem. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 54(6), 695-704.

16American Psychological Association. (2017). Stress: The different kinds of stress. https://www.apa.org/helpcenter/stress-kinds

17Seery, M. D., Holman, E. A., & Silver, R. C. (2010). Whatever does not kill us: cumulative lifetime adversity, vulnerability, and resilience. Journal of personality and social psychology, 99(6), 1025.

18Luthar, S. S., Cicchetti, D., & Becker, B. (2000). The construct of resilience: A critical evaluation and guidelines for future work. Child Development, 71(3), 543-562. https://doi.org/10.1111/1467-8624.00164

19Masten, A. S. (2001). Ordinary magic: Resilience processes in development. American Psychologist, 56(3), 227-238. https://doi.org/10.1037/0003-066X.56.3.227

20Boyce, W. T., & Ellis, B. J. (2005). Biological sensitivity to context: I. An evolutionary-developmental theory of the origins and functions of stress reactivity. Development and Psychopathology, 17(2), 271-301. https://doi.org/10.1017/S0954579405050223

21Kim, P., Kotch, J. B., Keplinger, M., Mayes, L. C., & Cox, C. (2011). Cumulative adverse childhood experiences and adult health. Health Affairs (Project Hope), 30(8), 1497-1504. https://doi.org/10.1377/hlthaff.2011.0454

22Epping, J.E., Kort, J.M., Verhoeff, A.P., & Brosschot, J.F. (2019). The causal effect of subjective stress on psychosocial stress. Psychology & Health, 34(5), 542-558.

23Edmondson, A. (1999). Psychological safety and learning behavior in work teams. Administrative science quarterly, 44(2), 350-383.

24Frankl, V. (2004). On the Theory and Therapy of Mental Disorders, an Introduction to Logotherapy and Existential Analysis. Brunner-Routledge, USA.

25Hakanen, J., & Kaltiainen, J., (2022). Työterveyslaitos. Uusi työuupumuksen liikennevalomalli auttaa työuupumusriskin tunnistamisessa. Viitattu 31.1.2023: https://www.ttl.fi/ajankohtaista/tiedote/uusi-tyouupumuksen-liikennevalomalli-auttaa-tyouupumusriskin-tunnistamisessa.

26Darley, J. M. & Latané, B. (1968). Bystander intervention in emergencies: Diffusion of responsibility. Journal of Personality and Social Psychology. 8 (4), 377–383.

Ensi viikolla vieraskynässä Jouni Veijalainen

Kasvatustieteen tohtori Jouni Veijalainen kouluttaa ja luennoi kasvatuksesta, lasten että aikuisten kehityksestä ja oppimisesta, sekä työhyvinvoinnin monimuotoisista ulottuvuuksista. Vuonna 2020 julkaistun lasten itsesäätelyä käsittelevän väitöskirjan lisäksi, Jouni on inspiroitunut tutkimaan myös aikuisten itsesäätelyä työelämässä ja sen ulkopuolella.

Koulutustyön lisäksi hän kirjoittelee ihmisyyden rakentumisen sisällöistä, sekä vaikuttaa sisällöntuottajana erilaisissa oppimista ja hyvinvointia tukevissa projekteissa.

Globaalikasvatuksen mahdollisuudet — Aktiivisen maailmankansalaisuuden perustaa rakennetaan jo varhaiskasvatuksessa

Vieraskynässä Jenni Ahde ja Maija Björk

Varhaiskasvatussuunnitelman mukaan varhaiskasvatus perustuu elämän, kestävän elämäntavan ja ihmisoikeuksien kunnioittamiseen sekä ihmisarvon loukkaamattomuuteen (Varhaiskasvatussuunnitelman   perusteet 2022). Varhaislapsuudessa lapset kehittyvät nopeasti, heidän persoonallisuutensa muodostuu vauhdilla ja moraalikäsitys rakentuu. Kun lapsille luodaan erilaisia kokemuksia ja mahdollisuuksia oppia, heidän maailmankuvansa laajenee ja kehittyy. (Güzin Topcu & Demircioğlu, 2018.) Globaalikasvatuksen avulla voidaan luoda aktiivisen ja tiedostavan maailmankansalaisuuden perusta jo varhaiskasvatusiässä kehittämällä lasten tietoja ja taitoja yhdenvertaisuudesta, kestävästä kehityksestä ja ihmisoikeuksista. 

Globaalikasvatus auttaa lapsia oivaltamaan, että he voivat itse vaikuttaa kestävän kehityksen toteutumiseen omassa ympäristössään ja rakentaa tasa-arvoisempaa maailmaa. Tämä blogikirjoitus pohjaa ajatukseen, että näillä oivalluksilla voi olla merkittäviä vaikutuksia lasten ajattelumaailmaan, mikä vahvistaa heidän mahdollisuuksiaan toimia yhtäläisten ihmisoikeuksien ja kestävän kehityksen edistäjinä.

Mitä globaalikasvatus on? 

”Globaalikasvatus on toimintaa, joka avaa ihmisten silmät ja mielen maailman todellisuudelle ja herättää heidät toimimaan kaikille kuuluvien ihmisoikeuksien sekä oikeudenmukaisemman ja tasa-arvoisemman maailman puolesta” (The Maastricht Global Education Declaration, 2002). Globaalikasvatuksen osa-alueita ovat esimerkiksi, ihmisoikeus-, tasa-arvo-, rauhan-, ympäristö-, kulttuuri- ja mediakasvatus. 

Globaalikasvatus liittyy keskeisesti vuonna 2015 julkaistuihin YK:n kestävän kehityksen tavoitteisiin, jotka YK:n jäsenmaiden tulisi yhdessä saavuttaa vuoteen 2030 mennessä. Alatavoitteen 4.7. mukaan kaikkien oppijoiden tulisi saada kestävän kehityksen edistämiseen tarvittavat tiedot ja taidot. Myös suomalaisen varhaiskasvatussuunnitelman mukaan varhaiskasvatuksen järjestämisessä on otettava huomioon lainsäädännölliset velvoitteet ja kansainväliset sopimukset, kuten Agenda 2030 ja sen alatavoite 4.7., joihin Suomi on sitoutunut (Varhaiskasvatussuunnitelman perusteet 2022). 

Osaksi kulttuurista normistoa varhaiskasvatusiässä

Sosiaalipsykologia näkee ihmisen läpikotaisin sosiaalisena olentona ja sosiaalinen konteksti, jossa elämme ja kasvamme, vaikuttaa meihin merkittävästi. Yksilön ja yhteiskunnan välistä suhdetta pidetään myös dialektisena, jolla tarkoitetaan sitä, että ihmiset rakentavat jatkuvasti sosiaalista maailmaa, joka myös osaltaan vaikuttaa yksilöön (Burr, 2004).  Lapsi sosiaalistuu osaksi kulttuuria 3–7-vuotiaana, kun hän kohtaa lähiympäristönsä julkituodut sekä julkituomattomat säännöt, normit sekä laajemmat asenteet ja käyttäytymistavat. (Dunderfelt, 2011). Sosialisaation aikana lapsi oppii, kuinka muiden kanssa toimitaan ja miten muita tulee kohdella (Juusola, 2021). Myös varhaiskasvatus voidaan nähdä tärkeänä sosialisaatioagenttina (Helkama, Myllyniemi & Liebkind, 2004).

Sosialisaation prosessissa lapsi oppii myös jäsentämään maailmaa erilaisten kategorisointien avulla, jotka helpottavat maailmassa toimimista. Lapsi oppii näin myös stereotypioista ja representaatioista sekä siitä, millaisia merkityksiä erilaiset asiat ja ilmiöt maailmassa saavat. Lapset saavat vaikutteita perheeltään, vertaisryhmistä, kasvattajilta sekä mediasta. Lisäksi lapset oppivat niitä arkielämässä, kun he tarkastelevat eri ryhmien välisiä eroja. Nämä opitut stereotypiat ohjaavat käyttäytymistämme sekä puheitamme (Bar-Tal, 1996). Stereotypiat ovat yksinkertaistettuja ja yleistäviä kuvauksia erilaisista ryhmistä, eivätkä ne ota huomioon ryhmän jäsenten yksilöllisyyttä. Ne sisältävät uskomuksia ryhmään kuuluvien ihmisten ominaisuuksista, kuten luonteesta, käyttäytymisestä ja aikomuksista. (Bar-Tal, 1996; Helkama ym., 2004.)

Sosiaalisten representaatioiden voidaan sanoa olevan sosiaalisesti jaettuja arkiteorioita meille tärkeistä ilmiöistä ja ne edustavat yhteisesti hyväksyttyä todellisuutta. Sosiaaliset representaatiot ovat arvojen, ajatusten ja käytäntöjen järjestelmiä, jotka mahdollistavat ihmisten orientoitumisen materialistisessa ja sosiaalisessa maailmassa sekä tuon maailman hallinnan. Ne mahdollistavat myös yhteisön jäsenten välisen vuorovaikutuksen. Sosiaaliset representaatiot luodaan vuorovaikutuksessa yhdessä muiden kanssa ja ne ovat jatkuvasti muuttuvia, koska sosiaalinen maailmamme on jatkuvasti muuttuva. (Pirttilä-Backman & Helkama, 2005.)

On tärkeää, että varhaiskasvatusympäristö tarjoaa samaistumiskohteita eri kulttuuritaustoista oleville ihmisille ja tekee näkyväksi erilaisia kulttuureita, jolloin niiden ymmärtäminen helpottuu lapsen oman arkisen kokemuksen kautta.

Stereotypiat ja representaatiot näkyvät myös varhaiskasvatusympäristössä. Lasten maailmankuvaa rakentaa se, miten erilaisista ryhmistä, ihmisistä ja ilmiöistä puhutaan ja millaista kieltä niistä käytetään. Merkitystä on myös sillä, miten erilaiset ihmiset ja ryhmät representoituvat varhaiskasvatusympäristössä, esimerkiksi kuvakirjoissa ja leluissa. On tärkeää, että varhaiskasvatusympäristö tarjoaa samaistumiskohteita eri kulttuuritaustoista oleville ihmisille ja tekee näkyväksi erilaisia kulttuureita, jolloin niiden ymmärtäminen helpottuu lapsen oman arkisen kokemuksen kautta. Jo 3–7-vuotiaat tunnistavat ihmisten värillä erilaisuuksia, kuten ihon värin sekä niihin liitettäviä leimoja ja kehittävät emotionaalisia reaktioita näihin leimoihin. Tästä syystä nämä ikävuodet ovat merkittävässä roolissa siinä, että lapselle kehittyy positiivinen asenne erilaisuutta kohtaan. (Wilson, 2014.)

Leluilla, kuvilla sekä käytetyllä kielellä on merkitystä myös identiteetin rakentumiselle, sillä stereotypiat vaikuttavat myös merkittävästi sosiaalisen identiteettimme rakentumiseen. Se, mihin ryhmiin itsemme paikannamme, vaikuttaa siihen, miten itsemme näemme, mutta myös siihen, miten näemme muut samaan ryhmään kuuluvat ihmiset (Bar-Tal, 1997). Lapsen etninen identiteetti alkaa rakentua 3–5-vuotiaana ja tänä aikana sisäistetyt stereotypiat muokkaavat merkittävästi lapsen etnistä identiteettiä (Wilson, 2014). Jos puhumme negatiiviseen sävyyn esimerkiksi kehittyvissä maissa olevista ruskeista ihmisistä, on sillä vaikutusta myös siihen, miten esimerkiksi maahanmuuttajalapset näkevät itsensä omien ryhmäjäsenyyksiensä kautta Suomessa. Varhaiskasvatuksessa käytetyt representaatiot voivat parhaassa tapauksessa edistää myönteistä maailmankuvaa, identiteettiä ja edistää sosiaalista kestävyyttä yhdenvertaisuuden kautta. 

Lapsi osana globaalia maailmaa

Kun lapsi on ensin sosiaalistunut osaksi omaa kulttuuriaan, pystyy hän sen jälkeen oppimaan myös muista kulttuureista sekä ymmärtämään oman lähiympäristönsä yhteyttä ympäröivään maailmaan. Lapset alkavat ymmärtää hyvän ja pahan sekä oikean ja väärän väliset erot 3–6-vuotiaana. Tässä ikävaiheessa lapsi myös kykenee aikuisen tuella miettimään omien ja toisten tekojen seurauksia.  (Güzin Topcu & Demircioğlu, 2018; Juusola, 2021; Oxfam, 2015). Tästä syystä on tärkeää, että jo varhaiskasvatusikäisille opetetaan vastuuntuntoa sekä kannustetaan toimimaan oman lähiympäristönsä hyväksi. Lapset oppivat parhaiten vastuuntuntoa oman kokemuksensa ja ikätasoisten tehtävien kautta sen sijaan, että heille vain kerrottaisiin asiasta.  Kun lapset oppivat vastuunottoa omasta ympäristöstään, laajenee se pikkuhiljaa myös ympäröivään maailmaan ja ihmisiin. 

Empatia on yksi maailmankansalaisen tärkeimmistä ominaisuuksista. Empatian kehitykselle keskeistä on mallioppiminen; jos lapsi saa itse kokea empatiaa ja näkee, kun sitä kohdistetaan hänen ympärillään oleviin ihmisiin, hän oppii jäljittelemään tätä toimintaa (Juusola, 2021). Empatiataitojen kehittyessä lapsi pystyy asettumaan toisten ihmisten asemaan esimerkiksi tarinoiden avulla ja oppimaan muiden maiden lasten realiteeteista. Kun ymmärrys maailmasta ja erilaisista todellisuuksista lisääntyy, kasvaa myös lapsen halu toimia yhdenvertaisemman maailman hyväksi. (Güzin Topcu & Demircioğlu, 2018; Juusola, 2021; Oxfam, 2015.) Tämän vuoksi on tärkeää sisällyttää globaalikasvatusta varhaiskasvatukseen ja tutustuttaa lapsia erilaisille kulttuureille ja näkökulmille jo pienestä pitäen. 

Miten käsitellä globaalikasvatuksen aiheita varhaiskasvatuksessa?

Tutkimukset vahvistavat, että globaalikasvatus ja sosiaalisen vastuun vahvistaminen varhaiskasvatuksessa ovat avainasemassa siinä, että lapsi toimii nuorena aikuisena ja myöhemminkin aktiivisesti yhdenvertaisen maailman puolesta (Güzin Topcu & Demircioğlu, 2018; Twigg, D., Pendergast & Twigg, J., 2015). Maailmankansalaisuuteen kasvamisessa keskeistä on mahdollisuuksien näkeminen ja myönteinen suhtautuminen tulevaisuuteen. Tässä työssä kasvattajilla ja opettajilla on keskeinen rooli. (Kivistö, 2008.) Globaalikasvatuksen teemojen edistäminen varhaiskasvatuksessa on kasvattajien arvovalinta ja ohjaa merkittävästi sitä, millaista tietoa globaalista maailmasta ja kestävästä kehityksestä lapset saavat. Lapset oppivat mallin kautta ja tästä syystä on merkittävää, millaisina roolimalleina kasvattajat itse toimivat esimerkiksi yhdenvertaisuudesta ja ympäristön kunnioituksesta. 

Globaalikasvatus perustuu yhdenmukaisuuden ajatukseen ja sen avulla voimme purkaa stereotypioita, vääristyneitä representaatioita sekä eriarvoistavia asenteita eri ihmisryhmiä kohtaan. Kasvattajien on tämän vuoksi tärkeää olla tietoisia omista ennakkoluuloistaan, asenteistaan sekä stereotypioistaan, jotta he voivat toimia sosiaalisen kestävyyden, kuten tasa-arvon ja yhdenvertaisuuden edistäjinä ja roolimalleina varhaiskasvatuksessa.  

Monet globaalikasvatuksen teemat voivat olla aikuisillekin hankalia ja niiden käsittely lasten kanssa voi tuntua haasteelliselta. Vaikeiden aiheiden käsittelyä ei kuitenkaan tulisi vältellä, vaan niistä pitäisi keskustella ikätasolle sopivalla tavalla ja kertomalla totuus, kuitenkin välttäen turhia yksityiskohtia, jotka saattaisivat hämmentää tai pelottaa lasta. Jotta voimme tarjota lapsille turvallisen tilan pohtia vaikeitakin asioita, on tärkeää, että me aikuiset olemme tunnistaneet ja hyväksyneet omat tunteemme ja ajatuksemme suhteessa käsiteltävään asiaan. (Juusola, 2021.) Aihetta käsitellessä lasten kanssa on tärkeää keskittyä ongelmien ratkaisujen löytämiseen yhdessä ja tukea lasten myönteistä suhtautumista tulevaisuuteen. Ratkaisujen pohtiminen yhdessä ja lasten mielipiteiden kuunteleminen vahvistavat lasten osallisuutta. (Güzin Topcu & Demircioğlu, 2018.) Erilaiset pelit ja leikit toimivat hyvinä globaalikasvatuksen menetelminä lapsille, koska leikki tarjoaa turvallisen tavan opetella sosiaalisia taitoja ja ymmärtää maailmaa (Dunderfelt, 2011; Helkama ym., 2004).

Kun varhaiskasvatuksessa olevat lapset oppivat globaalikasvatuksen avulla kestävän kehityksen tietoja ja taitoja, heistä kasvaa tiedostavia ja aktiivisia maailmankansalaisia, jotka toimivat yhdenvertaisen maailman ja kestävän tulevaisuuden puolesta.

Kuvituskuvat Pexels

Lähteet

Bar-Tal, D. (1996). Development of social categories and stereotypes in early childhood:  The case of “the Arab” concept formation, stereotypes and attitudes by Jewish children in Israel.  International Journal of Intercultural Relations, 20, 341–370.

Bar-Tal, D. (1997). Formation and change of ethnic and national stereotypes: an integrative model. International Journal of Intercultural Relations, 21, 491–523.

Burr, V. (2004): Sosiaalipsykologisia ihmiskäsityksiä. Tampere:  Vastapaino.  

Dunderfelt T. (2011): Elämänkaaren psykologia. Helsinki: WSOYpro Oy. 

Güzin Topcu, Z. & Demircioğlu, H. (2018): Integration of Global Citizen Education to Early Childhood Education. ResearchGate.

Helkama, K., Myllyniemi, R., Liebkind K. (2004): Johdatus sosiaalipsykologiaan. Helsinki: Edita Prima Oy.   

Juusola, A. (2021): Jutellaanko? Miten käsitellä lapsen kanssa vaikeita asioita. Helsinki: Kirjapaja.

Kivistö, J. (2008): Ihmisiksi eläminen on globaaliin vastuuseen kasvamista. Teoksessa Globaaliin vastuuseen kasvaminen. Näkökulmia maailman hahmottamisen pedagogiikkaan. Jari Kivistö (toim.) Helsinki: Lönnberg Print & Promo.

Oxfam (2015): Education for Global Citizenship. A Guide for schools. UK. 

Pirttilä-Backman, A-M., & Helkama, K., (2005): Serge Moscovici, Sosiaaliset representaatiot. Teoksessa Sosiaalipsykologian suunnannäyttäjiä. Hänninen, Vilma, Partanen Jukka & Ylijoki Oili Helena (toim.) Jyväskylä:  Gummerus kirjapaino. 

The Maastricht Global Education Declaration (2002).  https://rm.coe.int/168070e540. Luettu 25.11.2022

Twigg, D., Pendergast, D. & Twigg, J. (2015): Growing Global Citizens: Young Children’s Lived Experiences with the Development of Their Own Social World. International Research in Early Childhood Education, v6, n1, p79-91.

Varhaiskasvatussuunnitelman perusteet 2022. Opetushallitus. 

Wilson, J. (2014): Race Representations in Children’s Picture Books and Its Impact on the development of Racial Identity and Attitudes. Western Washington University. 

Vieraskynässä Jenni Ahde ja Maija Björk

Kuvassa vasemmalta oikealle Maija Björk ja Jenni Ahde.

Jenni Ahde (YTM) ja Maija Björk (FM) toimivat järjestösuunnittelijoina Interpedialla ja vastaavat ulkoministeriön tukemasta globaalikasvatushankkeesta Varhaiskasvatuksesta maailmankansalaiseksi: Agenda 2030 ja lapsen oikeudet tutuksi päiväkodissa ja esikoulussa. (https://interpedia.fi/kehitysyhteistyo/kouluille-ja-kasvattajille/globaalikasvatuksen-materiaalipankki/varhaiskasvatukseen/) Hanke edistää kestävän kehityksen tietoja ja taitoja suomalaisessa varhaiskasvatuksessa. Hankkeessa on tuotettu päiväkoti-ikäisille Makedan päivä -oppimispeli ja esiopetukseen suunnattu tehtävärata, joissa käsitellään kestävän kehityksen tavoitteita ja lapsen oikeuksia ikäryhmälle sopivalla tavalla. Materiaalit ovat ilmaiseksi ladattavissa Interpedian verkkosivuilta. Lisäksi hankkeessa on koulutettu varhaiskasvatuksen opiskelijoita globaalikasvatuksen mahdollisuuksista, kehityskysymyksistä ja eettisestä viestinnästä. Interpedia on lapsen oikeuksia ja suojelua kansainvälisesti edistävä asiantuntijajärjestö. 

Blogikirjoituksessa käsitellään globaalikasvatuksen tärkeyttä varhaiskasvatuksessa.  Näkökulmana on, että aktiivisen ja tiedostavan maailmankansalaisuuden perusta voidaan luoda jo varhaiskasvatusiässä kehittämällä lasten tietoja ja taitoja yhdenvertaisuudesta, kestävästä kehityksestä ja ihmisoikeuksista. Kirjoituksessa pohditaan myös, miten varhaiskasvatusympäristössä elävät mielikuvat ja käytetty kieli vaikuttavat siihen, miten lapset ymmärtävät maailmaa ja muita ihmisiä ja kulttuureita.

Varhaiskasvatus ja talous – taloudellistuminen päiväkodin johtajan arkipäivän työn jäsentäjänä

Vieraskynässä Hanna Toivonen

Viimeaikaisessa julkisessa keskustelussa on nostettu esiin varhaiskasvatuksen henkilöstöpula, johon on haettu syitä muun muassa varhaiskasvatustyön kuormittavuudesta ja alhaisesta palkkauksesta. Tutkimuksen valossa näyttää siltä, että varhaiskasvatuksessa työskentelevien työn kuormittavuuden kokemukset ovat ainakin osittain yhteydessä taloudellisiin tehostamistoimenpiteisiin (Ylitapio-Mäntylä, Uusiautti & Määttä 2012; Paananen & Tammi 2017). Kuntiin kohdistuvat säästöpaineet ja varhaiskasvatuksen sisällölliset tavoitteet luovat yhdessä jännitteen: päiväkodin johtajan työ on tasapainoilua heille asetettujen taloudellisten tavoitteiden, työntekijöiden hyvinvoinnin turvaamisen ja muiden tavoitteiden välillä (Hjelt & Karila 2017). Jännite liittyy myös päiväkodin johtajan asemaan organisaation keskijohdossa, jolloin häneltä odotetaan ylemmän johdon ohjeiden noudattamista sekä päiväkodin työntekijöiden työn tukemista. Näiden eri toimijoiden tavoitteet ovat toisinaan ristiriidassa keskenään (Hjelt & Karila 2021; ks. myös Vesala 2014). On kuitenkin vielä jokseenkin epäselvää, miksi jännite talouden ja muiden varhaiskasvatuksen tavoitteiden välillä vaikuttaa lisääntyneen.

Jatka lukemista ”Varhaiskasvatus ja talous – taloudellistuminen päiväkodin johtajan arkipäivän työn jäsentäjänä”

Ensi viikolla vieraskynässä Hanna Toivonen

Hanna Toivonen on kasvatustieteen maisteri (varhaiskasvatuksen opettaja) sekä väitöskirja- ja apurahatutkija. Hän on työskennellyt varhaiskasvatuksessa opettajana, apulaisjohtajana ja päiväkodin johtajana. Tällä hetkellä hän työskentelee Varhaiskasvatuksen paikalliset arviointikäytännöt datafikaation aikakaudella (VADA) -hankkeessa Tampereen yliopiston Kasvatuksen ja kulttuurin tiedekunnassa.

Jatka lukemista ”Ensi viikolla vieraskynässä Hanna Toivonen”

Varhainen demokratiakasvatus osallisuuden käsitteistön tulkitsemiseen

Leif Rosqvist, Marjo Tuohi ja Jarmo Kinos

Tässä lyhyessä artikkelissa tarkastelemme varhaisen demokratiakasvatuksen käsitteistöä yhtenä mahdollisena helpotuksena osallisuuden käsitteen käyttöön (Horgan ym. 2017; Sevón ym. 2021). Tulkintakehystä on kehitetty tutkittaessa lapsilähtöisen pedagogiikan ilmenemismuotoja sekä lasten ja aikuisten yhteistä päätöksentekoa varhaiskasvatuksen ammattilaisten kanssa yhteistyössä. Näihin sisältyy kaksi tapaustutkimusta, toinen koulun esiopetukseen (Rosqvist & Kinos 2019), toinen päiväkotiin (Rosqvist & Tuohi, painossa), sekä laajempi kysely lapsilähtöisen pedagogiikan harjoittajien joukolle neljästä maasta (Rosqvist ym. 2019). Lapsen aloitteellisuudelle perustuvalla lapsilähtöisyydellä on perinteisesti ollut innokkaasti koeteltu kytkös omanlaiseensa pedagogiseen arvomaailmaan, joka toisille on tuonut ammatillista itsevarmuutta. Käsitteellinen puutteellisuus on kuitenkin hankaloittanut hyväksi havaittujen ratkaisujen kommunikoimista sekä pedagogista kehittelyä ongelmien esiintyessä, tuottaen myös käsitteellistä inflaatiota, hokeman tasolle jäämistä (Kinos 2002). Pitkään jatkuneet kokeilut ovat kuitenkin paljastaneet lasten päätöksenteon kompastuskiviä sekä muutamia muita käytännöllisiä ongelmia. Varhaisen demokratiakasvatuksen käsitteistöä kehittäessämme olemme yrittäneet välttää luomasta uutta harmaata yläotsikkoa, joten tässä esitettyjä havaintoja voi niin halutessaan mainiosti käsitellä osallisuutena.

Jatka lukemista ”Varhainen demokratiakasvatus osallisuuden käsitteistön tulkitsemiseen”

Ensi viikolla vieraskynässä Leif Rosqvist, Marjo Tuohi ja Jarmo Kinos

Leif Rosqvist, Marjo Tuohi

Jatka lukemista ”Ensi viikolla vieraskynässä Leif Rosqvist, Marjo Tuohi ja Jarmo Kinos”

Daghemspersonalen kan utveckla inomhusmiljön för att stödja barnens grundläggande motoriska färdigheter

Mikaela Svanbäck-Laaksonen

Gång på gång betonas vikten av att vara fysiskt aktiv oberoende om du är ung eller gammal. Inom småbarnspedagogiken finns det stora möjligheter att påverka barns lärande av grundläggande motoriska färdigheter och öka den fysiska aktiviteten hos barn både på kort och på lång sikt. Studier visar att redan i den tidiga barndomen formas en fysiskt aktiv livsstil och den utgör också grunden för utvecklingen av grundläggande motoriska färdigheter (Gallahue m.fl., 2012; Robinson m.fl., 2015; Telama m.fl., 2014; Sääkslahti m.fl., 2013). Daghemsmiljöer ger olika möjligheter för barn till lek, rörelse och lärande och miljöns utformning har i tidigare forskning diskuterats vara av betydelse för vad som är möjligt för barn att ägna sig åt. 

Jatka lukemista ”Daghemspersonalen kan utveckla inomhusmiljön för att stödja barnens grundläggande motoriska färdigheter”

Ensi viikolla vieraskynässä Mikaela Svanbäck-Laaksonen

Mikaela Svanbäck-Laaksonen

Jatka lukemista ”Ensi viikolla vieraskynässä Mikaela Svanbäck-Laaksonen”