Varhaiskasvatuksen pedagogiikka – Kohti teoreettisia määritelmiä

Vieraskynässä Jonna Kangas, Tuulikki Ukkonen-Mikkola ja Samuli Ranta

Varhaiskasvatuksen pedagogiikka on noussut huomion kohteeksi viimeaikaisessa suomalaisessa, jännitteisessäkin, varhaiskasvatuksen keskustelussa. Lisääntynyt tutkimukseen perustuva tieto lapsuudesta, lapsesta, oppimisesta ja kasvatuksesta on lisännyt ymmärrystä pedagogiikan merkityksestä erityisesti varhaiskasvatuksessa. Tämä tulkintakehikko on tunnistettavissa myös uudistuneissa varhaiskasvatusta ohjaavissa asiakirjoissa, jotka korostavat aikaisempaa enemmän pedagogiikan merkitystä ja kokonaisvaltaisuutta. (Alila & Ukkonen-Mikkola, 2018). Tulkinnat tavoitteista ja toteuttamisesta ja tätä kautta vaatimukset työlle sekä varhaiskasvatuksen laadulle varhaiskasvatuksen pedagogiikan käsitteestä ja merkityksestä vaihtelevat kuitenkin sen mukaan, onko puhujana varhaiskasvatuksen hallinto, henkilöstö, koulutukset, tutkijat, lapsi vai vanhemmat. Kenties mitään toista käsitettä ei käytetä yhtä laajalti niin tieteellisissä teksteissä, yhteiskunnallisissa asiakirjoissa (ml. opetussuunnitelmat) kuin arjen kasvatuspuheessa ilman tarkkaa tieteellistä määrittelyä. Tässä blogi-tekstissä tarkastelemme varhaiskasvatuksen pedagogiikan teoreettista määrittelyä tutkimuskirjallisuuteen perustuen.

Miten varhaiskasvatuksen pedagogiikka voidaan ymmärtää?

Pedagogiikka on vanha, kreikan kielestä johdettu käsite: Pais ”poika”, agein ”johdattaa”, ja pedagogi on tällöin paidagogos ”poikien ohjaaja ja kasvattaja” (Harva 1968). Laajemmin pedagogiikka on ymmärretty vierellä kulkemiseksi, oppimisympäristöjen ja opetuksen sisältöjen suunnittelemiseksi ja muokkaamiseksi (Kangas 2016). Tässä näkökulmassa korostuu pedagogiikan ohjaava ja tukeva rooli, suoran opetuksen sijaan. Suomen kieli asettaa varhaiskasvatuksen pedagogiikan määrittelylle haasteita, sillä varhaiskasvatuksessa pedagogiikan ja kasvatuksen käsitteitä käytetään usein toistensa synonyymeinä. Puhummeko siis varhaiskasvatuksen kasvatuksesta? Kaksi vuosikymmentä sitten ensimmäisellä varhaiskasvatuksen luennolla yliopistossa, vastauksena opiskelijan kysymykseen ”mikä on pedagogiikan ja didaktiikan ero?” silloinen varhaiskasvatuksen professori totesi ykskantaan: Didaktiikka on oppi opetuksesta, pedagogiikka on oppi kasvatuksesta. Pedagogiikkaa esiintyy sekä yksittäisen varhaiskasvatuksen opettajan ammatillisessa ajattelussa ja osaamisessa, mutta myös laajemmin yhteisöjen ja yhteiskuntien määrittelemissä arvoissa ja tavoitteissa varhaiskasvatukselle.

Suomessa varhaiskasvatuksen pedagogiikkaa on määritelty tutkimuksissa niukasti, vaikka pedagogiikka on yleinen tutkimuksen kohde ja varhaiskasvatuksen keskeinen konteksti. Kun käsitteen määrittely puuttuu tai on liian laaja, kuten yleismaailmallinen ”kokopäiväpedagogiikka”, jossa kaikki varhaiskasvatuksessa tapahtuva toiminta pyritään ymmärtämään pedagogiikaksi, käy laadun kehittäminen ja toiminnan kriittinen arviointi vaikeaksi ja henkilöstö uupuu liiallisten vaatimusten edessä (Kangas ym. 2022). Myös Onnismaa ym. (2017) ja Karila (2017) ovat tuoneet esille huolensa siitä, että spontaaneissa ja satunnaisissa kohtaamisissa toteutuva varhaiskasvatuksen toiminta ei ole pedagogiikkaa eikä sellaisenaan riitä varhaiskasvatuslain tavoitteiden saavuttamiseen. Liian väljät määritelmät johtavat siihen, että pedagogiikka ymmärretään ilmiönä, joka toteutuu tai ei toteudu. Pedagoginen asiantuntijuus ja tämän asiantuntijuuden kypsyminen koulutuksen ja kokemuksen myötä jää näin ollen tunnistamatta. Pedagogiikan korostuminen viime vuosina suomalaisessa varhaiskasvatuksessa näyttääkin johtaneen siihen, että pedagogiikasta on tullut synonyymi laadukkaalle toiminnalle. Ja, koska varhaiskasvatuksen halutaan olevan laadukasta, riittää, että pedagogiikkaa tehdään pysähtymättä määrittelemään sitä.

Varhaiskasvatuksen pedagogiikka on ennen kaikkea ymmärretty vaativana ilmiönä. Alilan ja Ukkonen-Mikkolan (2018) kirjallisuuteen perustuvassa käsiteanalyysissä varhaiskasvatuksen pedagogiikka määritellään seuraavasti: Varhaiskasvatuksen pedagogiikka on suunnitelmallista ja tavoitteellista kasvattajan ja lapsen vuorovaikutukseen pohjautuvaa institutionaalista ja ammatillista toimintaa, jossa pyritään tietoisesti vaikuttamaan lapsen kehitykseen, oppimiseen ja hyvinvointiin. Varhaiskasvatuksen pedagogiikka toteutuu kasvatusyhteisössä tiede- ja tutkimusperustaisesti varhaiskasvatuksen tavoitteiden, sisältöjen, menetelmien ja oppimisympäristön avulla sekä toiminnan havainnoinnin, dokumentoinnin ja toimintakulttuurin jatkuvan arvioinnin ja kehittämisen kautta. Varhaiskasvatuksen pedagogiikkaa toteutetaan leikkiä sekä lapsen aktiivisuutta ja osallisuutta korostaen, yhteistyössä vanhempien ja muiden asiantuntijoiden kanssa. Tämä kirjallisuuteen perustuva määritelmä on laaja ja perustuu lähes kokonaan suomalaisiin, ennen vuotta 2016 ilmestyneisiin, julkaisuihin. 

Viisi lähestymistapaa pedagogiikkaan

Tarkempia määritelmiä sekä näkökulmien avaamista pedagogiseen keskusteluun kuitenkin tarvitaan. Syksyllä 2020 kymmenen tutkijaa perusti tutkimusryhmän, jossa on jäseniä lähes kaikista Suomen yliopistoista täydennettynä pohjoismaisella osaamisella. Tavoitteenamme oli luoda teoreettinen määritelmä varhaiskasvatuksen pedagogiikalle aikaisempaan tutkimuskirjallisuuteen perustuen. Tutkimusryhmän artikkeli ” Understanding Different Approaches to ECE Pedagogy through Tensions ” (Kangas, Ukkonen-Mikkola, Harju-Luukkainen, Ranta, Chydenius, Lahdenperä, Neitola, Kinos, Sajaniemi & Ruokonen) julkaistiin ryhmän työhön pohjautuen joulukuussa 2021. 

Määritelmäämme varten analysoimme 41 tutkimusta, joiden kohteena tai asiasanana oli pedagogiikka tai pedagoginen toiminta varhaiskasvatuksessa. Analyysi tehtiin integroivaa kirjallisuuskatsausta hyödyntäen. Tavoitteena oli sekä tunnistaa pedagogiikalle annettuja tietoisia ja tiedostamattomia merkityksiä ja määritelmiä että yleisessä puheessa käytettyjä pedagogisia viestejä ja yleistyksiä, joita tutkimuksien tulokset eivät todenna. Tutkimustuloksena saatiin viisi teoreettista näkökulmaa käsitteelle varhaiskasvatuksen pedagogiikka: Pedagogiikka vuorovaikutuksen, reflektiivisen tukemisen (scaffolding), didaktiikan, asiantuntijuuden sekä tulevaisuusorientaation kautta.

Vuorovaikutukseen perustuvassa varhaiskasvatuksen pedagogiikan lähestymistavassa korostuvat lasten ja aikuisten sekä lasten keskinäinen vuorovaikutus, sensitiivisyys, yhdessä oleminen, turvallisuuden kokeminen ja hoiva. Vuorovaikutus on pedagogiikan keskeinen määrittäjä ja laadukas pedagogiikka linkittyy tässä teoreettisessa näkökulmassa opettajan vuorovaikutusosaamiseen ja sensitiivisyyteen. Tutkimuksien kritiikki osuu useimmiten siihen, osaavatko varhaiskasvatuksen opettajat pysähtyä kuulemaan ja näkemään lapsen arjen toiminnassa. Moni tutkimuksista syväluotaa yksittäisen lapsen ja opettajan välistä mikrovuorovaikutusta, eikä tarjoa kehittämisnäkökulmia koko ryhmän pedagogiikan kehittämiseen. 

Reflektiivisen tukemisen (scaffolding) lähestymistavassa painotetaan lasten osallisuuden ja toimijuuden mahdollistamista, eheyttävän oppimisen tukemista, lasten kuulemista sekä lähikehityksen vyöhykkeen huomioimista pedagogiikassa.  Scaffolding on englantia ja tarkoittaa rakennustelinettä, siis tietoisesti ja ammattitaitoisesti rakennettua tukea, jonka varassa rakentuu toimijuuteen ja pystyvyyteen kykenevä lapsi. Rakennusteline, tässä tapauksessa pedagogiikka, ei kuitenkaan pidä lasta pystyssä tai rakenna osaamista, vaan lapsi on oppimisensa aktiivinen toimija. Reflektiivisen tukemisen pedagogiikka ohjaa varhaiskasvatuksen henkilöstöä arvioimaan ja kehittämään omaa toimintaansa jatkuvasti suhteessa lasten aloitteisiin ja heiltä saatavaan palautteeseen. Varhaiskasvatuksen keskiössä ovat lapset, joiden oppiminen, osallisuus ja hyvinvointi vaativat toteutuakseen hyvin suunniteltua pedagogisia rakennuspalikoita. Tutkimuksien lapsikäsitys on pystyvä ja taitava oppija, eikä tutkimuksista juuri löydy käytännön apua tilanteisiin, joissa yksittäinen lapsi hyötyisi eriytetystä tuesta. Tutkimuksissa tarkastellaan myös paljon toimintakulttuuria ja ryhmämuotoista pedagogiikkaa.

Tarkasteltaessa pedagogiikkaa didaktiikan näkökulmasta toiminnassa korostuvat oppiaineorientaatio, opettaminen, opetussuunnitelmat sekä lasten kognitiiviset oppimisprosessit. Pedagogiikan didaktiikkaa painottava orientaatio tarkastelee opetus- ja ohjaustoimintaa sekä kognitiivisen oppimisen että laaja-alaisemman kokonaisvaltaisen oppimisen ja opettamisen näkökulmista. Didaktiseen näkökulmaan nojaavat tutkimukset varhaiskasvatuksen pedagogiikasta tarkastelevat usein kapeita oppiaineiden oppimiseen ja opettamiseen keskittyviä näkökulmia ja arvioivat opettajan opetusosaamista suhteessa lasten oppimiseen. Tutkimukset eivät tarkastele varhaiskasvatuspäivää kokonaisuutena. 

Kirjallisuudessa tuotiin esille myös asiantuntijuutta ja ammatillista kehittymistä painottava näkökulma varhaiskasvatuksen pedagogiikkaan. Tähän lähestymistapaan sisältyvät muun muassa ammatillisuus, ammatti-identiteetti, kompetenssit, tiimityö, opetustaidot ja opetusmenetelmät. Tämä pedagoginen orientaatio keskittyy opettajan ja varhaiskasvatushenkilöstön ammatilliseen osaamiseen, sen haasteisiin sekä kehittämiseen. Myös opettajankoulutuksesta saatavat tiedot ja taidot sekä opettajan identiteetti pedagogiikan asiantuntijana ovat tutkimusten kohteina. Lasten näkökulmat eivät nouse tätä näkökulmaa hyödyntävissä tutkimuksissa suoranaisesti esille. Sen sijaan elinikäinen oppiminen ja ammatillinen kasvu ovat pedagogisen laadun ja kehityksen keskeisiä rakennustekijöitä. 

Tulevaisuusorientoituneessa lähestymistavassa korostuvat arvodiskurssit, varhaiskasvatuksen koulutuksen tavoitteet, tulevaisuuden opettajat, innovaatiot sekä laaja-alainen oppiminen. Tämä teoreettinen viitekehys pedagogiikalle kyseenalaistaa pedagogiikan poliittista määrittelyä ja nostaa myös esille ristiriitoja varhaiskasvatusta ohjaavien asiakirjojen ja toimintakulttuurin välillä. Tutkimukset keskittyvät laaja-alaiseen varhaiskasvatuksen analysointiin ja yhteiskunnallinen keskustelu varhaiskasvatuksen resursseista oli keskeistä. Tulevaisuusorientaatio pedagogiikkaan tarkastelee yhteiskunnan tulevaisuutta, jonka keskeisenä tekijänä ovat kansalaiset, tämän päivän varhaiskasvatukseen osallistuvat lapset. Suoranaisesti se ei kuitenkaan pyri määrittelemään kasvatustilanteissa käytettävää vuorovaikutusta, ohjausta tai opetusta, vaan on suunnattu laajemmalle yleisölle. 

Pedagogiikan neljä osatekijää

Yhteen määritelmään tutkimusryhmämme ei siis päätynyt, vaan tuloksena syntyi viisi erilaista lähestymistapaa varhaiskasvatuksen pedagogiikkaan, jotka yhdistyessään mahdollistavat monipuolisen varhaiskasvatuksen pedagogisen toiminnan. Varhaiskasvatus on monitieteinen ja dynaamisesti kehittyvä yhteiskunnallinen koulutuspalvelu, jonka määritteleminen kapeammin johtaisi väistämättä näkökulmien ja toimintatapojen heikkenemiseen (Harju-Luukkainen, Kangas & Garvis 2022).

Näiden lähestymistapojen pohjalta muodostimme ehdotuksen varhaiskasvatuksen pedagogiikan dynaamisesta mallista. Pedagogiikan dynaaminen malli rakentuu neljästä osatekijästä, jotka ovat lapsi, opettaja, sisältö ja oppiminen. Varhaiskasvatuksen pedagogiikan voidaan ajatella toteutuvan, kun nämä kaikki tekijät ovat tunnistettavissa varhaiskasvatuksessa. Tätä dynaamista mallia hyödyntäen voidaan arvioida varhaiskasvatuksen pedagogiikan toteutumista päivittäin ja pysähtyä tarkastelemaan sitä, missä määrin pedagogisessa toiminnassa ovat läsnä lapsi, opettaja, sisältö ja oppiminen? Jos jokin neljästä keskenään tasa-arvoisesta tekijästä puuttuu, voidaan todeta, että toiminta ei ole pedagogiikkaa vaan jotain muuta varhaiskasvatukseen kiinteästi liittyvää toimintaa. Tämä ei ole vähempiarvoista toimintaa, vaan toimintaa, joka voi yhtä lailla olla laadukasta. Lapsille tärkeitä ja merkityksellisiä toimia kuten hoivaa, huolenpitoa ja oheistoimia, jotka luovat edellytyksiä toiminnan eheydelle, mutta myös pedagogiikalle.  

Tässä blogi-tekstissä olemme tarkastelleet aikaisemmassa kirjallisuudessa esiteltyjä varhaiskasvatuksen pedagogiikan määrittelyjä ja lähestymistapoja. Teoreettista määrittelyä on syytä hyödyntää tulevaisuudessa pedagogiikan tutkimuksessa, sillä tuskin mikään yksittäinen tutkimus pyrkii sisällyttämään kaikkia viittä tarkastelutapaa vaan tutkimusnäkökulman valinta rajaa pedagogiikkakäsitteen laajuutta. Käsitteellisistä kehyksistä onkin luontevaa siirtyä tarkastelemaan sitä, miten pedagogiikka toteutuu käytäntöinä, sillä ”Pedagogy is not science, nor art, but craft” (Ranta, Kangas ym. 2022) eli pedagogiikkaa ei voida määrittää tai erityisesti toteuttaa vain tieteenä, eikä se liioin voi olla vain luovaa ja intuitiivista toimintaa, vaan se on laadukasta ammattitaitoa ja kriittistä ajattelua vaativaa työtä, jonka kehittäminen vaatii sekä osaamista että resursseja. 

Kuvituskuvat Pixabay

Lähteet

Alila, K. & Ukkonen-Mikkola, T. (2018). Käsiteanalyysistä varhaiskasvatuksen pedagogiikan määrittelyyn, Kasvatus 49(1), 75–81.

Harju-Luukkainen, H., Kangas, J., & Garvis, S. (toim.) (2022). Finnish Early Childhood Education and Care: A Multi-theoretical perspective on research and practice. Early Childhood Research and Education: an inter-theoretical focus. Springer. https://doi.org/10.1007/978-3-030-95512-0

Harva, U. 1968. Systemaattinen kasvatustiede. 4. painos. Helsinki: Otava.

Kangas J, Ukkonen-Mikkola T, Harju-Luukkainen H, Ranta S, Chydenius H, Lahdenperä J, Neitola M, Kinos J, Sajaniemi N, Ruokonen I. (2021) Understanding Different Approaches to ECE Pedagogy through Tensions. Education Sciences, 11(12),790. https://doi.org/10.3390/educsci11120790

Kangas, J., Ukkonen-Mikkola, T., Sirvio, K., Hjelt, H., & Fonsén, E. (2022). ”Kun aika ja resurssit eivät riitä tekemään työtä niin hyvin kuin osaisi ja haluaisi sitä tehdä”: Varhaiskasvatuksen opettajien käsityksiä työn haasteista ja mahdollisuuksista. Kasvatus & Aika, 16(2), 72–89. https://doi.org/10.33350/ka.109089K 

Karila, K. (2017). Mitä on varhaiskasvatuksen pedagogiikka? Nyt on pedagogiikan aika, 9–14 [www.lähde]. < https://www.vol.fi/uploads/2018/10/31eded03-pedagogiikanaikajulkaisu-6.pdf > (Luettu 22.5.2022).

Onnismaa, E-L, Kalliala, M & Tahkokallio, L. 2017. Koulutuspoliittisen paradoksin jäljillä: miten varhaiskasvatus muotoutui sosiaalialan koulutuksia suosivaksi. Kasvatus & Aika 11 (3), 4–20.

Snyder, H (2019). Literature review as a research methodology: An overview and guidelines.  Journal of Business Research, 104, 333-339. https://doi.org/10.1016/


Ranta, S., Kangas, J., Harju-Luukkainen, H-L., Ukkonen-Mikkola, T., Neitola, M., Kinos, J., Chydenius, H., Lahdenperä, J., Sajaniemi, N. & Kuusisto, A. Teachers’ Pedagogical Competence in Finnish Early Childhood Education – A Systematic Literature Review Tulossa

Vastaa

Täytä tietosi alle tai klikkaa kuvaketta kirjautuaksesi sisään:

WordPress.com-logo

Olet kommentoimassa WordPress.com -tilin nimissä. Log Out /  Muuta )

Twitter-kuva

Olet kommentoimassa Twitter -tilin nimissä. Log Out /  Muuta )

Facebook-kuva

Olet kommentoimassa Facebook -tilin nimissä. Log Out /  Muuta )

Muodostetaan yhteyttä palveluun %s