Aikuinen on yhteisöllisen leikin keskushahmo taaperoryhmässä

Vieraskynässä Annukka Pursi

Taaperoita koskevan tutkimustiedon merkitys korostuu suomalaisen varhaiskasvatuksen kehittämisessä juuri nyt. Kansallisen koulutuksen arviointikeskuksen (Karvi) 6.9.19 julkaisema laadunarviointiraportti, Varhaiskasvatuksen laatu arjessa: Varhaiskasvatussuunnitelmien toteutuminen päiväkodeissa ja perhepäivähoidossa (Repo ym., 2019), nostaa yhdeksi keskeiseksi varhaiskasvatuksen kehittämiskohteeksi taaperopedagogiikan. Varhaiskasvatuksen henkilöstön tekemä itsearviointi osoittaa, että taaperoryhmien toiminnassa ei henkilöstön mukaan voida aina toteuttaa esimerkiksi leikkipedagogiikkaa, taidekasvatusta, kielellisesti rikasta vuorovaikutusta tai tutkimiseen kannustavaa toimintaa kansallisen (ja paikallisen) varhaiskasvatussuunnitelman velvoittamilla tavoilla. Osa henkilöstöstä kokee, että jos lapsi ei vielä puhu, hänen kanssaan ei voida käydä vastavuoroisia keskusteluja (Repo ym., 2019, 97). Arviointiraportin tulokset kertovat taaperopedagogiseen osaamiseen liittyvistä puutteista ja täydennyskoulutustarpeista, joiden taustalla olevat syyt ovat moninaiset ja monitasoiset. Tässä kirjoituksessa syvennyn syiden analysoinnin sijaan tarkastelemaan tutkimusperustaista tietoa taaperoryhmien leikkipedagogiikasta ja erityisesti aikuisen roolista leikin rakentamisessa, ylläpitämisessä ja rikastamisessa.

Leikkipedagogiikkaa rakennetaan keskustelemalla yhdessä tavoiteltavasta aikuisroolista

Niin kansalliset kuin kansainväliset tutkimukset osoittavat, että taaperoryhmissä aikuisen rooli leikin rakentamisessa, ylläpitämisessä ja rikastamisessa on keskeinen (esim. Hännikäinen & Munter, 2018; Kalliala, 2008; Lobman, 2006; Singer ym., 2014). Taaperotutkimusten yhdeksi painopisteeksi onkin muodostunut aikuisen roolin yhä hienosyisempi tarkastelu ja erittely pedagogisiksi käytänteiksi ja päämääriksi (Bateman, 2015; Jung, 2011; 2013). Leikkiin liittyvän aikuisroolin syvällisempää ymmärtämistä velvoitetaan erityisesti varhaiskasvatuksen suunnitelman perusteissa (2018), jotka ottavat uudella tavalla kantaa leikin merkitykseen aikuisten ja lasten välisessä vuorovaikutuksessa (Paananen & Rainio, 2019). Aikuisen roolista linjataan muun muassa seuraava: ”Henkilöstön tehtävänä on turvata leikin edellytykset, ohjata leikkiä sopivalla tavalla ja huolehtia siitä, että jokaisella lapsella on mahdollisuus olla osallisena yhteisissä leikeissä omien taitojensa ja valmiuksiensa mukaisesti. Henkilöstön tulee suunnitelmallisesti ja tavoitteellisesti tukea lasten leikin kehittymistä sekä ohjata sitä joko leikin ulkopuolelta tai olemalla itse mukana leikissä” (Varhaiskasvatussuunnitelman perusteet, 2018, 39).

Kuva Anne Tuulikangas

Miten sitten turvataan leikin edellytykset ja tuetaan lasten leikin kehitystä taaperoryhmissä? Entä miten päiväkodin nuorimpien lasten leikkiä ohjataan sopivilla tavoilla? Näihin kysymyksiin vastaaminen edellyttää paikallista varhaiskasvatussuunnitelmatyötä. Taaperoryhmissä, varhaiskasvatusyksiköissä, alueellisesti sekä kuntien ja kaupunkien tasolla tulee tarkentaa lasten leikkiä tukevia käytäntöjä (Varhaiskasvatussuunnitelman perusteet, 2018, 52). Tutkimusperustaisella tiedolla, vankalla pedagogisella johtamisella ja täydennyskoulutuksella on tässä tärkeä roolinsa (Repo ym., 2019). 

Varhaiskasvatussuunnitelman perusteiden konkretisoimista taaperoryhmän leikkitoiminnaksi ei voida jättää yksittäisten varhaiskasvatusryhmien ja niissä työskentelevien opettajien ja hoitajien vastuulle. Varhaiskasvatuksen tutkimuksen, koulutuksen, kansallisen ja paikallisen ohjauksen, pedagogisen johtamisen sekä yhteiskunnallisen keskustelun täytyy tulla henkilökuntaa puolitiehen vastaan. Aikaisempi tutkimus on antanut viitteitä siitä, että liian yleiseksi jäävät kuvaukset tavoiteltavasta aikuisroolista saattavat johtaa siihen, että aikuisilla on liiallista vapautta päättää tekevätkö he vai jättävätkö he tekemättä asioita pienten lasten leikin hyväksi (Kalliala, 2008). Se, mitä aikuiset leikistä varhaiskasvatuksen arjessa olettavat, minkä tavoittavat ja mihin suuntautuvat, vaikuttaa ratkaisevasti siihen, millaisen elintilan leikki lasten keskinäisissä ja aikuisten ja lasten välisessä vuorovaikutuksessa saa (Bateman, 2015; Kalliala, 2008; Lobman, 2006; Puroila, 2002; Siraj-Blatchford, 2009). 

Tarkempi kuva aikuisen roolista ja konkreettiset esimerkit sopivista leikinohjaustavoista suuntaavat aikuisia aktiivisiin tekoihin. Keskustelu tavoiteltavasta aikuisroolista on jokaisen varhaiskasvatuksen työtiimin perustehtävä. Varhaiskasvatuksen opettajalla on ryhmässä pedagoginen vastuu tämän keskustelun käynnistämisestä ja ylläpitämisestä. Keskustelua voidaan käynnistää esimerkiksi seuraavilla kysymyksillä: Miten kohtaamme taaperon ja taaperoryhmän leikillisesti ryhmässämme? Miten ja millaisissa tilanteissa tällaisia kohtaamisia rakennamme? Mitä leikillisillä kohtaamisilla tavoittelemme? Mitä meidän ryhmässämme tarkoitetaan leikin ohjauksella, leikillisellä oppimisella, vapaalla leikillä ja leikkiympäristön rikastamisella? Miten turvaamme, että jokainen ryhmämme lapsi pääsee osalliseksi yhteisistä leikeistä ja saa leikkikavereita? 

Aikuista tarvitaan siellä, missä leikkiviestejä ei synny tai leikki on lyhytkestoista ja katkeilevaa.

Keskustelun tueksi taaperotutkimukset tarjoavat valokuvia ja sanallisia kuvauksia siitä, mitä kaikkea aikuisten ja lasten välinen leikki voisi olla esimerkiksi leikillisen oppimisen tilanteissa (Cekaite & Björk-Willén, 2018), tarinallisen leikin tilanteissa (Hakkarainen ym., 2013; Munter, 2013) tai vapaassa leikissä ja erilaisissa siirtymätilanteissa (Kalliala, 2008, esim. s. 95, 107, 109, 115; Pursi, 2019). Kuvat ja sanalliset kuvaukset voivat toimia leikkipedagogisen mielikuvituksen virittäjinä ja tavoiteltavasta aikuisroolista käytävän keskustelun rikastajina. Seuraavaksi kuvaan oman väitöstutkimukseni pohjalta, miten aikuinen voi asennoitua ja mitä aikuinen voi tehdä leikin rakentamiseksi ja ylläpitämiseksi taaperoryhmässä.

Aikuisten ja lasten välinen leikki on yhteisen ymmärryksen rakentamista

Väitöskirjatutkimukseni Yhteisen ymmärryksen rakentuminen aikuisten ja lasten välisessä leikissä: Aikuisen roolit ja pedagogiset käytänteet varhaiskasvatuksen taaperoryhmässä (2019) nostaa tarkasteluun leikin yhteisölliset muodot ja niiden merkityksen. Tutkimukseni osoittaa, että monen osallistujan leikilliset kohtaamiset ovat tärkeä yhteisöllisen leikin muoto varhaiskasvatuksen taaperoryhmissä ja aikuisella on keskeinen rooli tällaisten kohtaamisten rakentamisessa ja ylläpitämisessä. Tutkimukseni keskeinen tulos on, että yhteisöllinen leikki tarvitsee toteutuakseen aikuisen, joka toimii leikin keskushahmona. Keskushahmon roolin toteutuessa lähes kaikki lasten leikkivuorot kulkevat aikuisen kautta, eli joka toinen (tai useampi) leikkivuoro on aikuisen tuottama. Kun aikuinen toimii leikin keskushahmona, taaperoryhmän kohtaamisiin alkaa rakentua pitkäkestoisia monen osallistujan välisiä leikkejä.

Aikuisen näkökulmasta yhteisöllinen leikki voidaan ymmärtää taaperoryhmässä yhdessäolon muodoksi, jossa olennaisinta on yhteisen ymmärryksen rakentaminen ja ylläpitäminen. Yhteisen ymmärryksen rakentamiseen suuntautuminen on tärkeää erityisesti silloin, kun halutaan rakentaa leikillisiä kohtaamisia monen osallistujan välille. Silloin ei riitä, että aikuinen vastaa yksittäisen lapsen leikkialoitteisiin, sitten toisen ja lopulta vielä kolmannen. Aikuisen tulee tietoisesti pyrkiä rakentamaan yhteistä ymmärrystä myös lasten välille ja kutsua heitä näin yhteiseen leikilliseen kohtaamiseen.

Kuva Annukka Pursi

Käytännössä leikkiin osallistuminen tarkoittaa aikuisen näkökulmasta oman osallistumisen aktiivisuuden hienovaraista sovittamista hetki hetkeltä vaihtuviin tilanteisiin.  Leikkiin osallistuminen voi olla kaikkea vetäytymisen, leikin havainnoimisen, leikin sanallistamisen, leikin myötäilyn ja leikin johtamisen välillä ja usein näitä kaikkia yksittäisenkin kohtaamisen aikana (Jung, 2013; Kalliala, 2008; Lobman, 2006; White ym., 2009). Leikkiin osallistuminen näyttäisi edellyttävän aikuiselta:

1. kehollista lähellä oloa (esim. lattialla istuminen, lasten leikin katsomiseen keskittyminen), 
2. emotionaalista läsnäoloa ja herkkyyttä (esim. kasvonilmeet, kehon liikkeet, eleet ja äänensävy, jotka suuntautuvat myötäelämään leikin tapahtumia) ja 
3. huomion kiinnittämistä äärimmäisen pieniin asioihin (esim. mitättömältä tuntuvaan nöyhtään matossa, jonka pieni lapsi kokee kiinnostavaksi ja jakamisen arvoiseksi) (vrt. Kalliala, 2008). 

Leikillisellä kohtaamisella on kolme vaihetta

Leikin hahmottaminen leikillisenä kohtaamisena, jossa on kolme vaihetta, 1) leikkiviesti, 2) leikkiyhteyden hetki sekä 3) pitkäkestoinen leikki, voisi selkiyttää leikin havainnoimista, leikin aloittamista ja lasten leikkiin liittymistä aikuisen näkökulmasta. Leikkiviestien välityksellä voi kutsua leikkiin ja niitä havainnoimalla voi löytää potentiaalisia hetkiä, joissa leikkiin liittyminen olisi sopivaa. Leikkiyhteyden hetket ovat merkkejä yhteisen ymmärryksen löytymisestä. Kun leikkiyhteys on saavutettu, on tärkeä ylläpitää ja kannatella yhteistä ymmärrystä osallistujien välillä ja samalla kehitellä leikkiä eteenpäin. Näin syntyy pitkäkestoista leikkiä. Jos leikkiin kutsuvia viestejä ei luonnostaan synny, tulee aikuisen aktiivisesti kutsua lapsia leikillisiin kohtaamisiin. Havainnoimalla lasten toimintaa vertaisryhmässä leikkiviestien ja leikkiyhteyden hetkien näkökulmasta, aikuisen on helpompi tunnistaa, missä häntä tarvitaan kyseisellä hetkellä kaikista eniten (vrt. Kalliala, 2008). Aikuista tarvitaan siellä, missä leikkiviestejä ei synny tai leikki on lyhytkestoista ja katkeilevaa.

Tässä kohden moni tutkija ja varhaiskasvatuksen työntekijä usein toteaa, että taaperoiden leikkihän on lyhytkestoista ja katkeilevaa, tutkimuskin sen osoittaa (ks. mm. Singer ym., 2014). Juuri siitä syystä taaperoryhmissä tarvitaan leikin keskushahmoina toimivia aikuisia, jotka suuntaavat kaiken keskittymisensä ja läsnäolonsa leikillisten kohtaamisten ylläpitämiseen esimerkiksi vapaan leikin aikana.

Aikaa ja tilaa yhteisölliselle leikille?

Miten taaperoryhmän aikuisella on aikaa toimia leikin keskushahmona, kun on niin paljon perushoitoa, siirtymätilanteita, muuta puuhaa ja paperitöitä? Aikuisen arkihan on yhtä lailla pirstaleista ja katkeilevaa taaperoryhmässä. Kyse on viimekädessä siitä, mihin olemme taaperoryhmässä valmiita tyytymään, mikä on meille riittävän hyvää, mikä on meille tärkeää. Jos tyydymme siihen, että pienten lasten leikki on hyvin pirstaleista ja meille aikuisille mitään sanomatonta, voimme huoletta jättää lapset vapaan leikin aikana ”hengailemaan” keskenään ja suuntautua itse juttelemaan työkaverin kanssa (aikuisseuran houkutus, Kalliala, 2008) tai täyttää leikkiajan järjestelemällä juoksevia asioita ja papereita. Jos emme halua tyytyä tähän, silloin teemme jotakin leikin pitkäkestoisuuden ja yhteisöllisyyden hyväksi joka päivä ja lähdemme organisoimaan juoksevia asioita, paperitöitä ja työyhteisön sosiaalisia kohtaamisia toisella tavalla. Taaperopedagogiikka tarvitsee tällä hetkellä hyvien käytäntöjen jakamista. Syvällisempää ymmärrystä siitä, miten erilaiset työtehtävät ja -roolit kannattaa varhaiskasvatuksen arjessa organisoida, jotta 100%:ta aikuisen läsnäoloa riittää myös aikuisten ja lasten yhteisölliselle leikille. Tarvitsemme keskustelua siitä, missä, miten ja millaisin työn organisoinnin tavoin yhteisöllinen leikki mahdollistuu taaperoryhmissä.

Kuva Pixabay

Miksi aikuisten ja lasten välinen yhteisöllinen leikki on tärkeää taaperoryhmässä?

Lopuksi muutama tutkimusperustainen ajatus siitä, miksi aikuisten ja lasten yhteisöllinen leikki on tärkeää taaperoryhmässä. Jan Varpanen avaa blogitekstissään ”Vapaus, demokratia ja jaettu todellisuus osallisuuden ytimessä” yhteisen ymmärryksen rakentamisen filosofista puolta kirjoittaessaan jaetun todellisuuden ideaalista. Keskityn omassa tekstissäni konkreettisiin ja käytännöllisiin yhteisöllisen leikin sisältämiin pedagogisiin potentiaaleihin.

Ensinnäkin yhteisöllisen leikin tukeminen voidaan nähdä tärkeänä kiusaamista ehkäisevänä toimintana varhaiskasvatuksessa. Kun lapsia ohjataan ja opetetaan taaperovuosista lähtien leikkimään myös monen osallistujan ryhmissä, ja he saavat harjoitella leikkiin liittymistä ja leikkiin osallistumista aikuisen tuella, voi sillä olla suuri vaikutus lasten vertaissuhteisiin ja leikkiin myös tulevaisuudessa aina kouluikään asti. 

Toiseksi yhteisöllinen leikki voi toimia empatia- ja tunnekasvatuksen alustana. Tutkimukseni osoittaa, että yhteisöllisen leikin välityksellä aikuiset ja lapset voivat jakaa, sanallistaa ja käsitellä merkityksellisiä elämän tapahtumiaan sekä tutkia emotionaalisesti kuormittavia ja innostavia kokemuksia yhdessä eri näkökulmista. Tunnepitoisen leikin teemoja voivat olla esimerkiksi ero vanhemmasta, vanhemman ikävöinti tai hulvaton yhteiseen nauruun heittäytyminen. 

Kolmanneksi yhteisöllisen leikin avulla voidaan rakentaa tasavertaisempaa ryhmädynamiikkaa. Tutkimukseni vahvistaa, että leikin keskushahmona toimiessaan aikuinen voi muovata leikillisten kohtaamisten vakiintuneita epäsymmetrisiä osallistumisen rooleja tasapainoisemmiksi (esim. ulkokehän lasten huomiointi, Kalliala, 2008, 232). Yhteisöllisen leikin keskushahmona aikuinen voi huolehtia siitä, että jokaisella lapsella on mahdollisuus olla osallisena yhteisissä leikeissä omien taitojensa ja valmiuksiensa mukaisesti. Aikuinen voi tukea yksittäisten lasten kohdalla esimerkiksi siirtymää leikillisen kohtaamisen ulkokehältä sisäkehälle aktiivisemmaksi toimijaksi. Siirtymä leikin ulkokehältä sisäkehälle ei välttämättä toteudu yksittäisen leikillisen kohtaamisen aikana, vaan saattaa edellyttää useampien päivien ja viikkojen aikana kasautuneita kohtaamisia.

Yhteisöllinen leikki on kuin suuri syli, jossa aikuisen ”vain kaksi kättä” saavuttavat laajenevat vuorovaikutukselliset kehät. Tutkimukseni osoittaa, että leikki voi laajentua jopa lasten, aikuisten ja vanhempien välille taaperoryhmän arjen kohtaamisissa. Leikkiin ei voi pakottaa, mutta leikin yhteisölliseen syliin voi aina kutsua. Aikuisten tehtävänä taaperoryhmässä on turvata, että kaikki ryhmän lapset saavat kokemuksia yhteisöllisestä leikin sylistä, jossa yhteisen ymmärryksen rakentaminen on yhdessä olon perusta.

Kuva Pixabay

Lähteet

Bateman, A. (2015). Conversation Analysis and Early Childhood Education: The co-production of knowledge and relationships, (Doing pretend play, 4) (ss. 41–66). Hampshire: Ashgate/Routledge.

Cekaite, A., & Björk-Willén, P. (2018). Enchantment in storytelling: Co-operation and participation in children’s aesthetic experience. Linguistics and Education, 48, 52–60.

Hakkarainen, P., Bredikyte, M., Jakkula, K. & Munter, H. (2013). Adult play guidance and children’s play development in a narrative play-world. European Early Childhood Education Research Journal, 21(2), 213–225.

Hännikäinen, M., & Munter, H. (2018). Toddlers’ play in early childhood education settings. Teoksessa P. K. Smith, & J. L. Roopnarine (toim.). The Cambridge handbook of play: Developmental and disciplinary perspectives (ss. 491–510). Cambridge University Press.

Jung, J. (2011). Caregivers’ playfulness and infants’ emotional stress during transitional time. Early Child Development and Care, 181(10), 1397–1407.

Jung, J. (2013). Teachers’ roles in infants’ play and its changing nature in a dynamic group care context. Early Childhood Research Quarterly, 28, 187–198.

Kalliala, M. (2008). Kato mua! Kohtaako aikuinen lapsen päiväkodissa? Helsinki: Gaudeamus.

Lobman, C. L. (2006). Improvisation: An analytic tool for examining teacher-child interaction in the early childhood classroom. Early Childhood Research Quarterly, 21, 455–470.

Munter, H. (2013). Alle 3-vuotiaiden leikki, kuvittelu ja lasten aloitteisiin tarttuva narratiivinen pedagogiikka. Teoksessa K. Karila & L. Lipponen (toim.), Varhaiskasvatuksen pedagogiikka (ss. 113–158). Tampere: Vastapaino.

Paananen, M. & Rainio, A. P. (2019). Micro-policies of adult-child joint play in the context of the Finnish ECEC system. Teoksessa S. Alcock & N. Stobbs, Rethinking Play as Pedagogy. New York: Routledge.

Puroila, A-M. (2002). Kohtaamisia päiväkotiarjessa: Kehysanalyyttinen näkökulma varhaiskasvatustyöhön. Oulu: Oulun yliopisto.

Pursi, A. (2019). Play in adult-child interaction: Institutional multi-party interaction and pedagogical practice in a toddler classroom. Learning, Culture and Social Interaction, 21, 136–150.

Repo, L., Paananen, M., Eskelinen, M., Mattila, V., Lerkkanen, M.-K., Gammelgård, L., Ulvinen, J., Marjanen, J., Kivistö, A. & Hjelt, H. (2019). Varhaiskasvatuksen laatu arjessa: Varhaiskasvatussuunnitelmien toteutuminen päiväkodeissa ja perhepäivähoidossa. Kalsallinen koulutuksen arviointikeskus. Julkaisuja 15:2019.

Singer, E., Nederend, M., Penninx, L., Tajik, M., & Boom, J. (2014). The teacher’s role in supporting young children’s level of play engagement. Early Child Development and Care, 184(8), 1233–1249.

Siraj-Blatchford, I. (2009). Conceptualising progression in the pedagogy of play and sustained shared thinking in early childhood education: A Vygotskian perspective. Educational & Child Psychology, 26(2), 77–89.

Varhaiskasvatussuunnitelman perusteet (2018). Opetushallitus. Määräykset ja ohjeet 2018:3a

White, J., Ellis, F., O’Malley, A., Rockel, J., Stover, S. & Toso, M. (2009). Play and learning in Aotearoa/New Zealand early childhood education. Teoksessa I. Pramling-Samuelsson & M. Fleer (toim.), Play and learning in early childhood settings: International perspectives (ss. 19–49). New York: Springer.