Voiko positiivista pedagogiikkaa toteuttaa päiväkodissa?

Vieraskynässä Samuli Ranta

Vaikka suomalainen koulutus on korkeatasoista, voi huolenaiheena pitää suomalaisten peruskouluikäisten lasten heikkoa oppimisasennetta (ks. esim. Kupari ym., 2012; OKM, 2019). Varhaiset myönteiset oppimiskokemukset vaikuttavat lapsen asenteisiin ja suhtautumiseen oppimista kohtaan. Aikaisemmat oppimiskokemukset samalla luovat perustan yksilön opinpolulle aina aikuisuuteen asti (ks. esim. Kronqvist, 2012). Lasten myönteisiin oppimisasenteisiin on siten tärkeää pyrkiä vaikuttamaan jo päiväkodissa.

Suomalaista varhaiskasvatusta pidetään kansainvälisesti laadukkaana. Laatuerot kuitenkin päiväkotien ja jopa lapsiryhmien välillä voivat vaihdella suuresti. Ilmiöön on kiinnitetty jo aiemmin huomiota (ks. esim. Alila, 2014; Puroila, Estola & Syrjälä, 2012), mutta viimeistään Kansallisen koulutuksen arviointikeskuksen (Karvi) arvio vuodelta 2019, toi tämän ilmiön alan ammattilaisten tietoisuuteen. Aikaisemmista tutkimuksista, selvityksistä ja arvioista poiketen Karvin tulokset koskettavat velvoittavaa asiakirjaa ja sen sisältöjen toteuttamista. Vaikka jo ennen syksyä 2017, jolloin valtakunnallisen varhaiskasvatussuunnitelman perusteista tuli normiasiakirja, lähes kaikki kunnat olivat sitoutuneet noudattamaan valtakunnallisen varhaiskasvatussuunnitelman perusteita, on asiakirjan suositusluonteisuudesta johtuen varhaiskasvatukselle asetettujen tavoitteiden konkretisoituminen käytäntöön ollut hajanaista (Alila ym., 2014; Tahkokallio, 2014).

Kirjoituksen otsikolla pyrin tuomaan esille sitä, että päiväkodin ohjausasiakirjoista on löydettävissä samanlaisia sisältöalueita, joita myös positiivisessa pedagogiikassa pidetään olennaisina. Näin ollen tutkimukseni keskittyykin varhaiskasvatussuunnitelman ja esiopetuksen opetussuunnitelman perusteisiin ja sisältöihin, mutta tarkastellen näitä asiakirjoja positiivisen pedagogiikan viitekehyksestä. Valitsemani viitekehys, positiivinen pedagogiikka, on rajannut tarkastelukohteiksi lapsen myönteisen oppimismotivaation, lapsen myönteisen käsityksen itsestä oppijana sekä myönteisen oppimisilmapiirin sekä sosiaalisen ympäristön tukemisen. Tutkimuksessani tästä rajauksesta käytän nimitystä varhaiskasvatuksen ja esiopetuksen positiivinen pedagogiikka, VEPP. Lyhennettä hyödynnän myös tässä blogikirjoituksessa.

Huomio vuorovaikutukseen

Haastattelin tutkimuksessani 21 varhaiskasvatuksen maisteria, jotka työskentelivät päiväkodissa opettajina. Heitä haastattelemalla pystyin luomaan viisi kategoriaa, jotka tukivat VEPP:n toteuttamista päiväkotikontekstissa. Tutkimukseni mukaan VEPP:a voidaan tukea kiinnittämällä huomioita opettajan ja lapsen väliseen suhteeseen, positiivisiin oppimiskokemuksiin, lapsen autonomian tukemiseen, lasten vuorovaikutussuhteisiin sekä aikuisten välisiin vuorovaikutussuhteisiin.

Haastattelemieni opettajien mukaan vahva suhde lapseen rakentui taidosta ymmärtää ja kohdata lapsi. Lapsen henkilökohtainen kokemus tulla huomatuksi vaikuttaa lapsen motivaatioon, sitoutumiseen ja hyvinvointiin. Asiaa avaa hyvin blogivierailussaan Maiju Paananen. Päiväkodissa päivät ovat kiireisiä ja vuorovaikutustilanteita päivän aikana on lukuisia, jolloin yhdelle lapselle aikaa ei jää välttämättä paljon. Tärkeää onkin, että jokainen lapsi kokee tulleensa huomatuksi päivän aikana, edes pienen hetken verran. (Ranta 2020; ks. myös Bethere ym., 2014; Peisner-Feinberg ym., 2001; Pietarinen ym., 2014.) Haastattelemieni opettajien mukaan vahva suhde lapseen loi samalla pohjaa laadukkaalle pedagogiselle toiminnalle. Eräs haastateltavista opettajista kuvasikin opettajan ja lapsen välisen suhteen merkitystä seuraavasti:

”Sulla voi olla mitä tahansa menetelmiä ja kaapit matskua pulloillaan, mutta jos sulla ei ole sitä hyvää vuorovaikutussuhdetta lapsen kanssa, että se luottais suhun ja kokis turvalliseksi sua, niin sä et tee sillä materiaalilla mitään. Se ihmissuhde pitää aina luoda ensin, että ei niillä muilla jutuilla tee mitään, jos sulla ei ole kontaktia lapseen.”

Positiivisiin oppimiskokemuksiin vaikuttavat oppimisympäristön struktuuri ja lasten kokemusten huomioiminen. Hyvässä oppimisympäristössä on huomioitu niin rakenteelliset kuin emotionaalisetkin tekijät (ks. esim. Lehtinen ym. 2016). Monipuoliset ja kohdennetut opetusmenetelmät sekä reagointi lasten tarpeisiin luovat puitteet myönteisille oppimiskokemuksille (ks. Piispanen 2018). Hyödyntämällä monipuolisesti erilaisia toimintamenetelmiä lapset voivat löytää erilaisia keinoja oppia ja omaksua uutta sekä päästä osalliseksi toimintaan. Myönteistä käsitystä itsestä oppijana voidaan tukea huomioimalla lapsen taitotaso sekä tarjoamalla lapselle mahdollisuuksia yrittää ja epäonnistua. (Ranta 2020.) Epäonnistuminen tai virheet eivät tarkoita, etteivät ne edistäisi oppimista. Kamppailu vastausten, jopa väärien, kanssa on opettavaista. Tärkeämpää on, kuinka epäonnistumiseen tai virheisiin suhtaudutaan. Olisi merkittävää saada lapsille viestitettyä, että virheet kuuluvat oppimiseen ja niitä ei tarvitse pelätä (ks. Haimovitz & Dweck, 2016; ks. myös Angela Lee Duckworthin TedTalk sinnikkyydestä).

Opettaessa on tärkeää saada lapset ajattelemaan. Opettajan tehtävä on tukea lapsia ongelmanratkaisuissa ja auttaa heitä oivaltamaan itse asioita. Tämä vaatii vastuunjakamista ja luottamista lapsiin sekä heidän osaamiseensa. Taitotaso huomioiden lapselle tulee antaa mahdollisuuksia itse yrittää ja kokeilla. Käytännönläheiset ja arkea helpottavat ratkaisut oppimisympäristössä palvelevat lasten omatoimisuutta. Lasten omatoimisuuden lisääntyminen vähentää samalla lasten riippuvuutta aikuisesta ja antaa henkilökunnalle mahdollisuuden keskittyä muihin asioihin. Esimerkiksi lasten vuorovaikutussuhteiden ja leikin tukemiseen.  (Ranta 2020.)

”Oppimisympäristöä järjestetään omatoimisuutta tukevaksi. Jos on vaikka oma lokero korkealla, niin vieressä on penkki mille voi nousta.”

Ote haastattelusta (Ranta 2020)

Sosiaalinen ympäristö, kuten lasten vuorovaikutussuhteet sekä työntekijöiden keskinäiset suhteet vaikuttavat erityisesti lapsen viihtyvyyteen ja oppimisilmapiiriin. Laadukkaat sosiaaliset suhteet lisäävät lasten ja työntekijöiden hyvinvointia ja hyvää oloa (ks. esim. Lopez & Louis, 2009; Lyubomirsky & Nolen-Hoeksema, 1995). Toisiltaan lapset oppivat myös paljon sellaista, joita aikuiset eivät heille pysty opettamaan (ks. Pulkkinen, 2002). Tutkimuksessani opettajat painottivatkin vertaistuen merkitystä ja sen mahdollisuuksia. Erityisesti ne opettajat, jotka työskentelivät tukea tarvitsevien lasten kanssa, osasivat hyödyntää vertaistukea monipuolisesti ja tehokkaasti. Yhdelle lapsista vertaistuki saattaa tarkoittaa rohkaisua uskaltaa ilmaista itseään, kun toinen taas hyötyy mallioppimisen kautta, kuinka eri kirjaimia muodostetaan. Yksi opettajista kertoi, että vertaistuki voi olla harjoittelua ja totuttautumista toimimaan toisten lasten kanssa.

”Meillä on sellaisia kolmivuotiaita, jotka tykkäävät leikkiä yksin, niin sellainen rinnakkaisleikki. Kun sille tukilapselle kelpaa se rinnakkaisleikki, niin se on hyvää siedätystä sille autistipojalle, että siinä on lähellä joku jakamassa niitä tavaroita, vaikka niillä ei sellaista yhteistä juttua ole.”

Koulutus huomioon ja kokemus kunniaan

Selvittääkseni miten VEPP:n sisällöt päiväkodissa toteutuvat laadin haastatteluiden pohjalta kyselylomakkeen, johon vastasi 625 varhaiskasvatuksen opettajaa. Kyselyssä opettajat arvioivat, kuinka VEPP:n sisällöt toteutuivat heidän toiminnassaan. Yleisesti ottaen VEPP:n sisällöt toteutuivat opettajien itsearvioiden mukaan varsin hyvin. Haastavia osa-alueita olivat toiminnan merkityksen avaaminen huoltajille, tiimityön toimivuuteen keskittyminen sekä lasten osallisuus. Keskeisimmät tekijät, jotka vaikuttivat VEPP:n toteutumiseen olivat vastaajan ikä, työkokemus, lapsiryhmän rakenne sekä koulutus.

Ikä ja työkokemus kulkevat luonnollisesti hyvin paljon käsi kädessä. Yksittäisiä kysymyksiä lukuun ottamatta korkeampi työkokemus sekä ikä vaikuttivat positiivisesti VEPP:n toteutumiseen. Uran alkupuolella olevat opettajat antoivat rohkeammin lapsille vapauksia, kiinnittävät enemmän huomioita omiin eleisiin ja ilmeisiin vuorovaikutustilanteissa sekä riemuitsivat lasten kanssa heidän onnistumistaan useammin. Nuorilla ja työuran alussa olevilla opettajilla on paljon opittavaa kokeneemmilta kollegoiltaan, mutta heillä on myös omat vahvuutensa, joista on hyvä ottaa oppia.

Lapsiryhmän rakenne vaikutti VEPP:n toteutumiseen päiväkodissa. Tulos on linjassa Karvin (2019) arvion kanssa, jossa havaittiin puutteita alle kolmevuotiaiden pedagogisessa toiminnassa. Vastausten mukaan VEPP toteutui paremmin ryhmissä, joissa oli yli kolmevuotiaita lapsia. Ryhmissä, joissa oli yli kolmevuotiaita lapsia, kiinnitettiin enemmän huomioita lasten vuorovaikutussuhteisiin sekä lasten autonomian tukemiseen. Mielenkiintoinen havainto oli, että opettajat, jotka työskentelivät yli kolmevuotiaiden lasten kanssa, kiinnittivät enemmän huomiota lasten omatoimisuuden tukemiseen, kuin ne opettajat, jotka työskentelivät alle kolmevuotiaiden kanssa. Merkillepantavaa tutkimuksessa oli myös se, että alle kolmevuotiaiden kanssa työskenteli huomattavasti useammin sosionomitaustainen kuin yliopistotaustainen opettaja.

Opettajan taustakoulutuksen eroavaisuudet näkyivät erilaisina vahvuuksina. Yliopistotaustaiset opettajat kiinnittivät huomioita enemmän lasten tarpeisiin sekä opettajan ja lapsen väliseen suhteeseen, kun taas sosionomitaustaiset arvioivat kiinnittävänsä enemmän huomioita lasten mielenkiinnon kohteisiin ja aikuisten väliseen vuorovaikutukseen. Tulos voi antaa viitteitä eri opinpolkujen vahvuuksista, jota voidaan hyödyntää esimerkiksi varhaiskasvatuksen sosionomin tehtävänkuvaa laatiessa.

Valtakunnalliset opetussuunnitelmat (Vasu ja EOPS) ovat kaikille samat, mutta opettajat tulkitsevat eri tavoin asiakirjojen sisältöjä. Varhaiskasvatuksen opettajina työskentelevien taustat määräävät, miten opettajat tulkitsevat pedagogiikkaa ja millaisia painotuksia he asettavat toiminnalleen (ks. Karila, 2013; Karila & Kupila, 2010; Niikko, 2010). Tutkimukseni antaa viitteitä siitä millaiset tekijät vaikuttavat opettajien tulkintaan varhaiskasvatuksen pedagogiikasta näiden tarkastelemieni sisältöjen osalta. Opettajat, mutta myös johtajat, tarvitsevat lisäkoulutusta pienten lasten, alle kolmevuotiaiden, pedagogiseen osaamisen ja ymmärryksen lisäämiseksi. Lisäksi olisi tärkeä pohtia, kuinka uraa aloittavia opettajia voitaisiin paremmin tukea, esimerkiksi mentorointiohjelmia hyödyntäen.

Peace, love and respect

Tutkimukseni lähti liikkeelle tilanteesta, jossa lapsen näkökulma jäi huomioimatta. Käsitykseni mukaan varhaiskasvatuksen opettajat kiinnittävät liian usein huomiota siihen mitä tehdään, jolloin vuorovaikutuksellisuus, miten toimitaan, jää liian vähälle huomiolle. Tästä kirjoitin TVK-blogiin sen alkuaikoina. Tutkimukseni aikana myönteinen käsitykseni suomalaista varhaiskasvatuksen pedagogiikkaa kohtaan kasvoi. Vaikka olen tarkastellut varhaiskasvatuksen opettajien työtä vain rajatusta näkökulmasta, antaa tutkimukseni viitteitä siitä, kuinka kokonaisvaltaista, monipuolista ja vaativaa suomalainen varhaiskasvatus on. 

Varhaiskasvatus on ottanut 2010-luvulla ensimmäiset askeleensa kohti lapsen etua tavoittelevaa muutosta kohden. Tämä prosessi on juuri nyt käynnissä, joka kestää vuosikymmeniä muuttuakseen. Muutos vaatii aina toteutuakseen aikaa, mutta myös tahtoa. Tutkimukseni toi esille, että opettajien erilaiset taustat vaikuttavat siihen, miten he toimintaa toteuttavat. Nämä ovat keskiarvotuloksia aineistoni opettajista kyseinen taustatekijä huomioiden. Opettajien vastauksissa oli suurta vaihtelua, mutta tulokset voivat kuitenkin helpottaa arvioimaan omaa toimintaa ja sitä miten omaa toimintaa voisi lähteä kehittämään. Toivonkin siis, että tutkimukseni innostaisi opettajia täydentämään omaa pedagogista osaamistaan ja tunnistamaan omia ammatillisia vahvuuksiaan ja tarpeitaan.

Varhaiskasvatuksen opettajat muun henkilöstön ohella ovat niitä henkilöitä, jotka ovat luomassa perustuksia lapsen matkalle heidän suurimpaan seikkailuunsa, elämään. Päätänkin kirjoitukseni Robert Fulghumia lainaten.

”Kaiken, mitä todella tarvitsen tietääkseni miten elää ja mitä tehdä ja miten olla, opin lastentarhassa. Viisaus ei ole ylioppilastutkintovuoren huipulla, vaan tarhan hiekkalaatikossa. Opin siellä nämä asiat:

Jaa kaikki. Pelaa reilua peliä. Älä lyö ihmisiä. Pane tavarat takaisin sinne, mistä otit. Siivoa omat sotkusi.

Älä ota tavaroita, jotka eivät ole sinun. Pyydä anteeksi, kun loukkaat jotakuta.

Pese kätesi, ennen kuin rupeat syömään. Vedä vessa.

Pikkuleivät ja kylmä maito tekevät hyvää.

Elä tasapainoista elämää – opi jotakin ja ajattele jotakin ja piirrä ja maalaa ja laula ja tanssi ja leiki ja tee työtä vähän joka päivä. Ota nokkaunet iltapäivisin.

Kun lähdet ulos maailmaan, varo liikennettä, pidä toista kädestä ja pysyttele yhdessä muiden kanssa.

Tajua ihme.”

LinkedIn: Samuli Ranta
Twitter: @Hraranta

Kuvituskuvat Pixabay

Lähteet

Alila, K., Eskelinen, M., Estola, E., Kahiluoto, T., Kinos, J., Pekuri H-M., Polvinen, M., Laaksonen, R. & Lamberg, K. (2014). Varhaiskasvatuksen historia, nykytila ja kehittämisen suuntalinjat – Tausta-aineisto varhaiskasvatusta koskevaa lainsäädäntöä valmistelevan työryhmän tueksi. Opetus- ja kulttuuriministeriön työryhmämuistioita ja selvityksiä (12). 

Bethere, D., Pavitola, L. & Ulmane-Ozolina, L. (2014). Importance of positive pedagogical relationship in the context of nowday’s teacher education. European scientific journal, 1. Liepaja university: Latvia. 528–536.

Haimovitz, K. & Dweck, C. S. (2016). What Predicts Children’s Fixed and Growth Intelligence Mind-Sets? Not Their Parents’ Views of Intelligence but Their Parents’ Views of Failure. Psychological Science, 27(6). 856-869

Kangas, J., & Brotherus, A. (2017). Osallisuus ja leikki varhaiskasvatuksessa: ”Leikittäisiin ja kaikki olis onnellisia!”. Teoksessa: Toom, A., Rautiainen, M. & Tähtinen, J. (toim.). Toiveet ja todellisuus: Kasvatus osallisuutta ja oppimista rakentamassa (pp. 197-223). (Kasvatusalan tutkimuksia; No. 75). Turku: Suomen kasvatustieteellinen seura. 

Karila, K. (2013). Ammattisukupolvet varhaiskasvatuksen pedagogiikan toteuttajina ja kehittäjinä. Teoksessa: Karila, K. & Lipponen, L. (toim.). Varhaiskasvatuksen pedagogiikka. Tampere: Vastapaino. 9-29. 

Karila, K. & Kupila, P. (2010). Varhaiskasvatuksen työidentiteetin muotoutuminen eri ammattilaissukupolvien ja ammattiryhmien kohtaamisessa. Tampere: Tampereen yliopisto.

Kronqvist, E-L. (2012). Varhaispedagogiikan kehityspsykologinen perusta. Teoksessa: Hujala, E. & Turja, L. (toim.). Varhaiskasvatuksen käsikirja. Bookwell Oy. Juva. 13–30.

Kupari, P., Sulkunen, S., Vettenranta, J. & Nissinen K. (2012). Enemmän iloa oppimiseen – Neljännen luokan lukutaito sekä matematiikan ja luonnontieteiden osaaminen. Kansainväliset PIRLS- ja TIMSS-tutkimukset Suomessa. Jyväskylän yliopistopaino. Jyväskylä.

Lehtinen, E., Vauras, M. & Lerkkanen, M-K. (2016). Kasvatuspsykologia. PS-Kustannus. Juva.

Lopez, S. J. & Louis, M. C. (2009). The Principles of Strengths-Based Education. Journal of College & Character, X(4).

Lyubomirsky, S. & Nolen-Hoeksema, S. (1995). Effects of Self-Focused Rumination on Negative Thinking and Interpersonal Problem Solving. Journal of Personality and Social Psychology, 69(1). 176–190.

Niikko, A. (2001). Esiopetuksen pitkä taival. Joensuu: Joensuu University Press. 

OKM (2019). PISA 2018 Ensituloksia – Suomi parhaiden joukossa. Opetus- ja kulttuuriministeriö. Viitattu: 20.12.2019.

Peisner-Feinberg, E. S., Burchinal, M. R., Clifford, R. M., Culkin, M. L., Howes, C., Kagan, S. L. & Yazejian, N. (2001). Relation of Preschool Child-Care Quality to Children’s Cognitive and Social Development Trajectories through Second Grade. Child Development, 72(5). 1534- 1553

Pietarinen, J., Soini, T. & Pyhältö, K. (2014). Students’ emotional and cognitive engagement as the determinants of well-being and achievement in school. International Journal of Educational Research, 67. 40-51

Piispanen, M. (2008). Hyvä oppimisympäristö – Oppilaiden, vanhempien ja opettajien hyvyyskäsitysten kohtaaminen peruskoulussa. Jyväskylän yliopisto. Chydenius: Kokkola. Saatavilla osoitteessa 

Pulkkinen, L. (2002). Mukavaa yhdessä. PS-kustannus: Jyväskylä.

Puroila, A-M., Estola, E. & Syrjälä, L. (2012). Does Santa exist? Children’s everyday narratives as dynamic meeting places in a day care centre context. Early Child Development and Care, 182(2). 191-206.

Tahkokallio, L. (2014). Lastentarhanopettajan ammatillinen kehittyminen havainnointiin perustuvan reflektion avulla. Väitöskirja: Helsingin yliopisto.

Vastaa

Täytä tietosi alle tai klikkaa kuvaketta kirjautuaksesi sisään:

WordPress.com-logo

Olet kommentoimassa WordPress.com -tilin nimissä. Log Out /  Muuta )

Google photo

Olet kommentoimassa Google -tilin nimissä. Log Out /  Muuta )

Twitter-kuva

Olet kommentoimassa Twitter -tilin nimissä. Log Out /  Muuta )

Facebook-kuva

Olet kommentoimassa Facebook -tilin nimissä. Log Out /  Muuta )

Muodostetaan yhteyttä palveluun %s