Lapset, joiden ääriviivat katoavat?

Väitöstutkimukseni (Paananen 2017a) aikana huomioni kiinnittyi lapsiin, joiden aloitteet jäivät päiväkodin arjessa osin näkymättömiin: lapsiin, joita ei kuulla, joiden piirustuksia ei ihailla, ja joiden kasvun kansiot ovat enimmäkseen tyhjiä. He eivät olleet välttämättä erityisen ujoja eikä heitä myöskään tarkoituksella jätetty huomion ulkopuolelle. Tutkimukseen osallistuneiden päiväkotien henkilökunta teki yleisesti ottaen paljon töitä sen eteen, että lasten näkökulma tulisi huomioiduksi. Miksi kuitenkin osa lapsista tulee ulossuljetuksi?

little boy playing in the sand

Seuraava esimerkki on koostettu tutkimukseni havaintopäiväkirjasta. Olen koonnut siinä yhteen kuvauksen 4-vuotiaan pojan yhdestä aamusta päiväkodissa. Kutsun häntä tässä tekstissä Oliveriksi.

Oliver syö aamiaista 12 muun lapsen ja opettajan kanssa. Hän kysyy jotakin opettajalta. Opettaja ei vastaa. Oliver yrittää uudelleen saamatta vastausta. Oliver ja ryhmän toinen lapsi ryhtyvät ilmeilemään toisilleen. He kikattelevat ja heiluvat villisti puolelta toiselle. Oliverin aamupalasämpylä tipahtaa lattialle. Nyt opettaja huomaa Oliverin: ”Sinun aamupala-aikasi taitaakin olla loppu. On aika lähteä vessaan, pukemaan ja pihalle.” Osa lapsista noudattaa opettajan ohjetta, mutta Oliverin opettaja ohjaa lukunurkkaan lukemaan, sillä ohje ei ole Oliveria varten. Oliverin varhaiskasvatussuunnitelmassa on sovittu, että aikuinen auttaa Oliveria siirtymätilanteissa. Tänään Oliver saa mennä pukemaan, kun toisen ryhmän lastenhoitaja Hanna ehtii auttamaan. Hän saapuu, kun Oliver on lukemassa. Oliver ei halua vielä pukea, sillä kirja on kesken. Hannalla on kuitenkin kiire takaisin omaan ryhmäänsä, joten kirjan lukeminen saa jäädä.

Ulkona 5-vuotias Simo työntää pieniä kottikärryjä. Oliver yrittää kiivetä kottikärryjen kyytiin. ”Ei Simo jaksa työntää sinua. Liian painava lasti”, sanoo paikalle tuleva lastenhoitaja. Oliver poistuu tilanteesta. Hän vaeltaa pihalla ja katselee muiden leikkiä. Oliver ryhtyy keräämään kiviä käsiinsä. Hän horjahtaa ja pyörähtää sen seurauksena ympäri. Ensin Oliver näyttää hämmästyneeltä, mutta alkaa sitten pyöriä lisää. Oliver näyttää nauttivan pyörimisestä ja siitä aiheutuvasta huimauksesta – hän näyttää iloiselta. Hän levittää kätensä sivuilleen ja lopulta venyttää sormensakin suoriksi. Tällöin hänen käsissään edelleen olevat kivet lentävät pitkin pihaa. ”Oliver, EI SAA HEITTÄÄ HIEKKAA!” huudahtaa lastenhoitaja ja näyttää vihaiselta. Oliver näyttää pelästyneeltä.

Tämän aamupäivän osalta havaintomuistiinpanoissa ei ollut yhtään esimerkkiä positiivisesta sosiaalisesta vuorovaikutuksesta Oliverin ja aikuisen välillä. Tapaus ei ollut aineistossa poikkeuksellinen. Vastaavanlaisen tilanteiden toistuminen saman lapsen osalta voidaan tulkita sosiaaliseksi ulossulkemiseksi (kts. Ridge, 2002). Sosiaalinen kuuluminen oman arkipäivänsä keskeisiin ryhmiin on ihmiselle perustavanlaatuinen tarve (May, 2013).

painting and drawing tools set

Jos tekisimme tapauksesta tulkintoja vain tämän tekstikatkelman perusteella, päättelisimme ehkä, että henkilökunta ei täyttänyt tehtäväänsä. Kun tarkastelemme laajempaa näkökulmaa, tilanne näyttää toiselta. Havaintomuistiinpanojen perusteella henkilökunta oli työlleen olennaisten toimien parissa. He tekivät järjestelyjä sairastuneen työkaverin paikkaamiseksi, kävivät keskusteluja lasten kanssa, varmistivat pihalla lasten turvallisuutta tai hakivat materiaaleja ja välineitä rikastaakseen lasten leikkiä. He neuvottelivat keskenään siitä, miten parhaiten vastaisivat lasten tarpeisiin. Vuorovaikutus lasten kanssa oli yleisesti ottaen sensitiivistä.

Osa lapsista kiinnittyi toimintaan ja heillä oli hyvä olla varhaiskasvatuksesta. Henkilökunta oli kuitenkin itse osin tyytymätön varhaiskasvatuksen laadun tasoon ja havainnointijakson aikana päiväkodissa oli runsaasti henkilöstön sairauspoissaoloja. Henkilökunta oli ilmaissut huolensa päiväkodin johtajalle. Johtaja kehotti henkilökuntaa madaltamaan standardejaan, vaikka yksittäisen lapsen, kuten Oliverin näkökulmasta varhaiskasvatussuunnitelmankin asettamien standardien täyttyminen jäi melko kauas. Varhaiskasvatus ei toteutunut yhdenvertaisesti.

Mitä datan on tarkoitus osoittaa?

Tämä tasa-arvon järkkyminen näytti tutkimukseni perusteella liittyvän osin varhaiskasvatuksen ohjausjärjestelmään ja osin siihen, mikä päiväkodissa nähtiin varhaiskasvatuksen ensisijaiseksi tehtäväksi. Ohjausjärjestelmän osalta kiinnostavimmat havainnot liittyivät datalla ohjaamiseen (jota joskus kutsutaan myös tiedolla johtamiseksi tai tiedolla ohjaamiseksi), ja tulosohjaamiseen. Datalla ohjaamisella tarkoitetaan esimerkiksi tilastojen tuottamista esimerkiksi lasten läsnäolopäivistä, henkilöstön sairauspoissaoloista tai päiväkotien täyttöasteista, ja niiden perusteella tehtäviä johtopäätöksiä. Tulosohjaaminen taas tarkoittaa jonkin ’palkkion’ tai ’rangaistuksen’ sitomista usein ennalta määrättyyn tulokseen. Tämä voisi olla esimerkiksi henkilökunnan tulospalkkaus, joka on sidottu esimerkiksi tietyn käyttöasteen saavuttamiseen. Tulosohjaus on siis yksi datalla ohjaamisen muoto.

Datalla ohjaamisen yksi perustavanlaatuisista taustaoletuksista on, että tietty yksittäinen asia indikoi eli osoittaa jotakin laajempaa asiaa (esim. Davies, Kingsburry & Merry, 2012). Esimerkiksi väestötasolla lapsiperheköyhyyttä kuvaavia indikaattoreita voisivat vanhempien työttömyys ja varattomuus ostaa lasten vaatteita. Kun näiden indikaattoreiden arvo eli prosentuaalinen osuus kokonaisjoukosta kasvaa, voidaan päätellä, että lapsiköyhyys on kasvanut.

Kunnassa, jossa keräsin havainnointiaineistoa, tuotettiin monenlaista dataa varhaiskasvatuksen arkipäivän ohjaamiseksi. Joitakin tilastoja seurattiin säännöllisesti ja joidenkin tilastojen suotuisasta kehityksestä palkittiin esimerkiksi pienellä rahallisella kertakorvauksella. Tässä kunnassa suurin osa näistä tilastoista liittyi tehokkuuteen, esimerkiksi päiväkotipäivän hintaan. Näiden mittareiden oli nimetty indikoivan palvelun ’tuottavuutta’. Mittari siis hieman yksinkertaistaen kuvasi käytännössä sitä, kuinka monta päiväkotipäivää tuotettiin kunnan varhaiskasvatukseen osoittamalla budjetilla.

Datalla ohjaamisella on ei-toivottuja seurauksia

Tämä ohjaamisen tapa liittyi myös Oliverin aamupäivän kulkuun. Tuon päivän aikana ryhmän neljästä aikuisesta kaksi oli sairaslomalla. Ryhmään saatiin tilata yksi sijainen, kun lupaa oli ensin pyydetty päiväkodin johtajalta. Kahta sijaista ei voitu tilata, koska päiväkodin toisista ryhmistä oli lapsia poissa. Mikäli sijainen olisi tilattu, päiväkodin tuottavuuden indikaattoreina pidetyt arvot olisivat laskeneet. Neuvottelu tulevan päivän kulusta vei lastentarhanopettajan aikaa samalla, kun hän tarjoili aamupalaa 13 lapselle eikä hän siksi kuullut Oliverin aloitetta. Kun Oliver yritti liittyä Simon kottikärryleikkiin, lastenhoitaja valvoi pihaa yksin. Lastentarhanopettajan oli ennalta sovitussa palaverissa keskustelemassa mahdollisista tukitoimista yhdelle ryhmän lapsista varhaiskasvatuksen erityisopettajan ja lapsen vanhemman kanssa, eikä sijainen ollut vielä saapunut. Myöhemmin ulkoilun aikana lastenhoitaja perehdytti sijaista tulevaan päivään. Tällaisina päivinä, jolloin toiminnassa tapahtui paljon äkillisiä muutoksia, erityisesti ne lapset, joiden varhaiskasvatussuunnitelmaan oli kirjattu tarvetta aikuisen läsnäololle erilaisissa tilanteissa, kuten leikkiin pääsemisessä tai siirtymätilanteissa, jäivät heikolle tuelle. Yksittäiset päivät, jolloin toimintaa järjestellään uudelleen eivät ole välttämättä pulmallisia lasten kannalta, mutta näiden toistuessa näyttää siltä, että haitat kasautuvat samoille lapsille.

pexels-photo-164467.jpeg

Päiväkodissa oli tapahtunut myös muita talouteen liittyviä muutoksia, joista on puhuttu myös julkisessa keskustelussa. Lasten ja aikuisten määrää päiväkodissa oli lisätty, koska lasten määrän lisääntymiseen ja uusien päiväkotitilojen rakentamiseen ei ollut varauduttu. Kolmen aikuisen ja 21 lapsen sijaan samoja tiloja käytti kaksi kahden aikuisen ja 14 lapsen ryhmää – neljä aikuista ja 28 lasta. Ryhmät vuorottelivat tilojen käyttöä. Tämä oli yksi syy sille, miksi Oliver tarvitsi aikuisen apua siirtymissä. Siirtymien oli suotavaa tapahtua mahdollisimman ripeästi, jotta tehtiin tilaa kohta samaa tilaa tarvitseville lapsille. Oliver ei vielä kyennyt riittävän ripeisiin siirtymiin itsenäisesti. Kuinka ripeästi ja itsenäisesti neljävuotiaan tulee kyetä toimimaan? Näyttääkin siis siltä, että tehostamisvaateet itsessään tuottavat käytäntöjä, jotka saavat lapset näyttämään ’osaamattomilta’ tai ’haastavasti käyttäytyviltä’. Tuottavuuden indikaattoreina pidetyt arvot siis paranevat, mutta lasten tarpeisiin vastaaminen heikkenee.

Kyse ei ole vain väärien asioiden mittaamisesta

Joskus ajatellaan, että edellä mainitut ongelmat liittyvät siihen, että dataa tuotetaan vääristä asioista – keskitymme esimerkiksi liiaksi taloudellisiin mittareihin. Tämä pitää kuitenkin paikkaansa enintään osittain. Minkä tahansa ilmiön pelkistäminen yksinkertaisiin mittareihin tuottaa aina myös ei-toivottuja vaikutuksia. Tuloksellisuuteen perustuvan ohjaamisen on nähty kaventavan varhaiskasvatuksen sisältöjä riippumatta siitä keskittyvätkö ne taloudellisiin mittareihin vai laatumittareihin (Hatch & Grieshaber, 2002; Duncan, 2004; Roberts-Holmes, 2015; Gray ym., 2011; Novinger & O’Brien, 2003).

Eräässä tutkimukseen osallistuneessa päiväkodissa tarkasteltiin laadun varmistamiseksi, kuinka usein suunnitelmia jouduttiin perumaan henkilöstön poissaolojen tai muiden yllättävien muutosten vuoksi. Päiväkodeissa tehtiin huomio siitä, että tällainen tilanne tuli vastaan usein. Päiväkodissa suunniteltiin ongelmaan ratkaisu laadukkuuden parantamiseksi: Lapsiryhmän toiminta jaettiin kolmeen pienryhmään ja toimintaa suunniteltiin siten, että enintään kahdessa järjestettiin sellaista toimintaa, jossa aikuisen läsnäoloa pidettiin välttämättömänä. Tällöin yhden aikuisen poissaolo ei vaarantaisi suunnitellun toiminnan järjestämistä. Näin poissaolojen vaikutus suunnitelmien toteutumiseen vähenisi.

Kahdelle ryhmälle suunniteltu toiminta saattoi olla esimerkiksi liikuntaa tai taidekasvatusta, joiden toteutumiseksi aikuisen läsnäolo oli välttämätöntä. Kolmannelle ryhmälle suunniteltiin toimintaa, joka voi toteutua aikuisen vähäisemmällä läsnäololla. Usein tällaiseksi toiminnaksi valikoitui leikki. Toisaalta juuri leikkitaitojen kehittymistä ja sosiaalisten taitojen harjaantumista leikissä pidettiin tässä ryhmässä useamman lapsen kohdalla ensisijaisen tärkeänä. Osa näistä lapsista tarvitsi varhaiskasvatuksellista tukea. Aikuisen avustama leikki oli nimetty lasten vasuissa menetelmäksi näiden tavoitteiden saavuttamiseen. Aikuisen läsnäolo jäi puuttumaan aina tästä tärkeästä toiminnasta yllättävien poissaolojen sattuessa. Siinä missä aiemmin toteutumatta jäävä toiminta oli kohdistunut hajautetummin useamman lapsen tavoitteisiin, toimintaa kehitettäessä tultiin luoneeksi järjestelmä, joka oli haitallisin lapsille, jotka olisivat eniten hyötyneet aikuisen tuesta. Koska laatua arvioitiin suhteessa peruuntuneisiin toimintoihin, näytti kuitenkin ensisilmäyksellä siltä, että toiminnan laatu oli parantunut.

Voisiko ei-toivottuja seurauksia puskuroida?

brown haired girl doll holding baby in bassinet doll

Joissakin päiväkodeissa ei-toivottuja seurauksia kyettiin puskuroimaan. Tämä lienee monen eri asian summa – esimerkiksi johtamisella voi olettaa olevan tässä merkitystä. Asia vaatii lisätarkasteluja. Yhteistä näille ei-toivottuja seurauksia puskuroiville päiväkotiryhmille kuitenkin oli, että toimintaa suunniteltiin ja perusteltiin vahvasti sosiaalisen oikeudenmukaisuuden ajatus edellä ja tavoitteet oli konkretisoitu käytännön toiminnan kuvaukseksi (Paananen, 2017b).

Tiedon tuottaminen ja hyödyntäminen varhaiskasvatuksen arkipäivään liittyvistä asioista on kannatettava asia. Datalla ohjaamisen sovellukset ja erityisesti niiden yksinkertainen liittäminen seurauksiin – palkkioihin tai rangaistuksiin eivät kuitenkaan aina tuota aiottuja tuloksia. Silloin, kun arviointiin liittyy melko mekaanisesti jokin seuraus – esimerkiksi tulospalkkio, indikaattoriksi tarkoitettu asia voi lakata indikoimasta – siitä tulee itseisarvoinen. Tästä syystä on tarpeen arvioida myös sitä, mitä nämä ei-aiotut seuraukset ovat ja harkita tarkkaan, kannattaako henkilöstön palkitsemista ylipäätään sitoa yksinkertaisiin mittareihin. Toiminnan arvioimiseen tulee löytää monipuolisempia tapoja. Lisäksi olisi syytä laajentaa sitä joukkoa, joka tekee tuotetun datan ja tilastojen pohjalta johtopäätöksiä – myös henkilöstön tulisi olla mukana tulkitsemassa niitä tilastoja ja tietoja, joita tuotetaan (kts. Moss, Dahlberg & Pence, 2013). Tähän kannustaa myös Kansallisen koulutuksen arviointikeskuksen Karvin vast’ikään julkaisema Varhaiskasvatuksen laadunarvioinnin perusteet ja suositukset (Vlasov et al., 2018).

Lähteet:

Bradbury, A. (2011). Rethinking assessment and inequality: the production of disparities in attainment in early years education. Journal of Education Policy, 26(5), 655–676.

Davis, K. E., Kingsbury, B., & Merry, S. E. (2012). Indicators as a technology of global governance. Law & Society Review, 46(1), 71-104.

Duncan, J. (2004). Misplacing the teacher? New Zealand early childhood teachers and early childhood education policy reforms, 1984–96. Contemporary Issues in Early Childhood, 5(2), 160–177.

Gray, J., Croxford, L., Pedersen, C. S., Rinne, R., Silmäri-Salo, S., Simola, H. & Mäkinen-Streng, Mirka. (2011). Teachers’ perceptions of quality assurance and evaluation. Teoksessa J. Ozga, P. Dahler-Larsen, C. Segerholm & H. Simola (toim.) Fabricating quality in education: Data and governance in Europe. London: Routledge. 127–149.

Hatch, J. A., & Grieshaber, S. (2002). Child observation and accountability in early childhood education: Perspectives from Australia and the United States. Early Childhood Education Journal, 29(4), 227–231.

Novinger, S., & O’Brien, L. (2003). Beyond ‘Boring, Meaningless Shit’ in the Academy: early childhood teacher educators under the regulatory gaze. Contemporary Issues in Early Childhood, 4(1), 3–31.

May, V. (2013). Connecting self to society: Belonging in a changing world. New York, NY: Palgrave MacMillan.

Moss, P., Dahlberg, G., & Pence, A. (2013). Beyond quality in early childhood education and care: Languages of evaluation. Routledge.

Paananen, M. (2017a). Imaginaries of Early Childhood Education: Societal roles of early childhood education in an era of accountability. Helsinki Studies in Education (3), Helsinki: University of Helsinki.

Paananen, M. (2017b). Imaginaries that survived. Societal roles of early childhood education in an era or accountability. Global Studies of Childhood. Ahead of print.

Roberts-Holmes, G. (2015). The ‘datafication’ of early years pedagogy: ‘if the teaching is good, the data should be good and if there’s bad teaching, there is bad data’. Journal of Education Policy, 30(3), 302–315.

Roberts-Holmes, G., & Bradbury, A. (2016). Governance, accountability and the datafication of early years education in England. British Educational Research Journal, 42(4), 600–613.

Vlasov, J., Salminen, J., Repo, L., Karila, K., Kinnunen, S., Mattila, V., Nukarinen, T., Parrila, S., & Sulonen, H. (2018). Varhaiskasvatuksen laadunarvioinnin perusteet ja suositukset. Helsinki: Kansallinen koulutuksen arviointikeskus. Julkaisut 24.

Vastaa

Täytä tietosi alle tai klikkaa kuvaketta kirjautuaksesi sisään:

WordPress.com-logo

Olet kommentoimassa WordPress.com -tilin nimissä. Log Out /  Muuta )

Google photo

Olet kommentoimassa Google -tilin nimissä. Log Out /  Muuta )

Twitter-kuva

Olet kommentoimassa Twitter -tilin nimissä. Log Out /  Muuta )

Facebook-kuva

Olet kommentoimassa Facebook -tilin nimissä. Log Out /  Muuta )

Muodostetaan yhteyttä palveluun %s

Create a website or blog at WordPress.com

Ylös ↑

%d bloggers like this: