Eri kieli- ja kulttuuritaustaisten lasten ja perheiden vahvuudet, osaaminen ja aktiivinen osallisuus suomalaisessa varhaiskasvatuksessa

VIERASKYNÄSSÄ ANNA-LEENA LASTIKKA

”Ovat kannustaneet, että osaan. Olen pitkään asunut Suomessa ja mun suomen kielen osaaminen on vähän heikko. Ovat ohjanneet opiskelemaan suomen kieltä, ja ovat antaneet esimerkiksi tietoa, missä suomen kielen ryhmiä alkaa. Ja sillä tavalla ajattelen, että minä itse haluan tulla ammattilaiseksi.” (INCLUD-ED-hanke, Somaliasta muuttanut äiti, 2 lasta päiväkodissa) 

Tämä lainaus on eräältä Suomeen muualta muuttaneelta äidiltä, jonka Suomessa syntyneet kaksi lasta käy päiväkotia itähelsinkiläisessä päiväkodissa. Tämän päiväkodin lapsista 58 %:lla toinen huoltajista on syntynyt muualla kuin Suomessa. Vaikka Suomessa asuu kansainvälisesti verrattuna vähän ulkomailla syntyneitä ihmisiä, kasvu on ollut yksi OECD-maiden nopeimmista (OECD 2018). Tutkimusten mukaan Suomessa varhaiskasvatuksessa ei kuitenkaan ole huomioitu tarpeeksi kielellisiä ja kulttuurisia vähemmistöjä (mm. Arvola ym. 2017; Kuusisto 2017; Lastikka & Lipponen 2016; Paavola 2017). On löydetty normaaliutta korostava puhetapa, joka leimaa ja syrjii maahanmuuttajataustaisia (Kurki 2019; Pihl ym. 2018). Lisäksi eri kieli- ja kulttuuritaustaisten lasten ja perheiden kokemuksia suomalaisesta varhaiskasvatuksesta ei ole tutkittu riittävästi (Arvola ym. 2017; Lastikka 2019; Niemelä 2015). Tulokset kertovat selvästi tarpeen tunnistaa ja kehittää inkluusiota ja osallisuutta tukevia elementtejä ja käytäntöjä, joissa otetaan huomioon eri kieli- ja kulttuuritaustaisten lasten ja perheiden kokemukset ja näkemykset. 

Tässä kirjoituksessa tarkastelen lisensiaatin tutkimukseni Culturally and linguistically diverse children’s and families’ experiences of participation and inclusion in Finnish early childhood education and care (Lastikka 2019) tuloksia. Erityisesti syvennyn dialogiin ja keskinäiseen ymmärrykseen, välittämiseen sekä jokaisen aktiiviseen osallisuuteen, osaamiseen ja vahvuuksiin. 

TOISEUDEN KOKEMUKSISTA OSALLISUUDEN JA YHTEISÖLLISYYDEN KOKEMUKSIIN

Monella on kuva Suomesta, joka on kulttuurisesti, kielellisesti ja katsomuksellisesti homogeeninen (Saukkonen 2013). Tämä yhdenmukaisuuden mielikuva on myös näkynyt kasvatuksessa ja opetuksessa: voidaan väittää, että Suomessa kasvatuksessa ja opetuksessa on toimittu pitkään yksikulttuurisesti. Lisäksi maahanmuuttajataustaiset perheet saatetaan luokitella tietyn uskonnon tai kulttuurin edustajaksi, jolloin on vaikeaa nähdä lasta ja hänen huoltajia yksilöinä (Dervin 2014). On myös yleistä, että puhutaan maahanmuuttajista yhtenä ryhmänä eikä nähdä heidän koostuvan hyvin erilaisista ihmisistä, joilla on omia tarpeita, kiinnostuksen kohteita, henkilökohtaista historiaa ja kokemuksia (Kurki 2019). Tämä puolestaan vahvistaa eriytymistä sekä me ja muut -asetelmaa, jolloin osallisuus ja yhteisöllisyys jäävät vain puheen tasolle eivätkä siirry varhaiskasvatuksen toimintakulttuuriin. 

Tutkimukset (mm. Ansari ym. 2018; Hadley 2014) ovatkin tuoneet esille, että eri kieli- ja kulttuuritaustaisten lasten ja perheiden osaamista, vahvuuksia ja tarpeita ei ole osattu tuoda esille, ja he kokevat marginaalisuutta ja toiseutta varhaiskasvatuksessa. Eri kieli- ja kulttuuritaustaiset perheillä ei välttämättä ole sosiaalista verkostoa, heidät nähdään vajavaisina valtaväestöön verrattuna sekä he joutuvat haastaviin tilanteisiin kielen ja kulttuuristen uskomusten takia haasteita (Osman & Månsson 2015; Poureslami ym. 2013; Tobin ym. 2013). Lisäksi varhaiskasvatuksen henkilöstön kokemukset ja asenteet eri kieli- ja kulttuuritaustaisten perheiden kanssa vaihtelevat (Kuusisto 2017) ja riippuvat esimerkiksi aikaisemmista kokemuksista, tunteista sekä teoreettisesta tiedosta ja käsitteistä (Jokikokko    & Karikoski 2016). Varhaiskasvatus saattaa kuitenkin olla perheelle ainoa paikka, jossa tutustua suomalaiseen yhteiskuntaan ja muihin ihmisiin, joten sillä on merkittävä rooli siinä, minkälaisiksi perheen kokemukset muodostuvat ja miten perheet sopeutuvat uuteen kotimaahansa (Crosnoe & Alsari 2015; Tervola 2015). 

Varhaiskasvatus saattaa kuitenkin olla perheelle ainoa paikka, jossa tutustua suomalaiseen yhteiskuntaan ja muihin ihmisiin

Lisensiaatin tutkimuksessani on sovellettu perheiden tietovarantoihin (Gonzalez ym. 2005) ja vahvuuksiin perustuvaa lähestymistapaa (Dunst ym. 1994; Powell ym. 1997). Näiden mukaan oleellista on, että puutteisiin keskittymisen sijasta siirrytään näkemään kulttuurisesti ja kielellisesti monimuotoiset ​​lapset ja perheet osaavina ja kompetentteina henkilöinä. Lisäksi tutkimukseni tukee sosiokulttuurista näkökulmaa (Berthelsen ym. 2009; Corsaro 2011; Rogoff 2007), jossa lapset ja heidän perheensä nähdään yhteisönsä aktiivisina, osaavina ja yhdenvertaisina toimijoina. Nämä teoreettiset viitekehykset yhdistettynä kansainvälisiin ja kansallisiin sopimuksiin (mm. UNESCO 1994; YK 2006; YK 1989) ja opetussuunnitelmiin (OPH 2014; OPH 2018) sekä inkluusion, oikeudenmukaisuuden ja tasa-arvon arvoihin muodostavat perustan osallisuuden ja inklusiivisen varhaiskasvatuspedagogiikan mallin kehittämiselle. 

Kuvituskuva Pixabay

INKLUSIIVISEN OSALLISUUDEN TOIMINTAKULTTUURIN ELEMENTTEJÄ ETSIMÄSSÄ

”Se on hyvä, että lapset leikkii ja omaksuu omaa kulttuuria ja tutustuu erilaisiin kulttuureihin ja sitten muodostuu joku kolmas kulttuuri, joka ei ole sama kulttuuri, mikä jokaisella lapsella on kotona.” (INCLUD-ED-hanke, Somaliasta muuttanut äiti, 1 lapsi päiväkodissa)

Tutkimustulosteni pohjalta olen luonut osallisuutta ja inkluusiota tukevan varhaiskasvatuksen pedagogiikan mallin, jossa yhdistyvät eri kieli- ja kulttuuritaustaisille lapsille ja perheille merkitykselliset elementit. Nämä elementit rakentavat voimaannuttavaa pedagogiikkaa, joka perustuu lasten ja perheiden vahvuuksiin, osaamiseen ja aktiiviseen osallisuuteen. Nämä elementit on koottu seuraavaan kuvaan:

Inklusiivisen osallisuuden toimintakulttuurin elementtejä (Lastikka 2019). 

Tässä nostan esille dialogin ja keskinäisen ymmärryksen, välittämisen sekä jokaisen aktiivisen osallisuuden, tiedot, osaamisen ja vahvuudet

Dialogi, johon kuuluvat erityisesti kuuntelu sekä vastavuoroinen vuorovaikutus, on oleellista. Jos vuorovaikutus keskittyy ainoastaan lapsen ja perheen ongelmiin, se saa helposti puolustautumaan. Dialogisuuden onnistuminen vaatiikin kunnioitusta, mikä välittyy esimerkiksi puheen, eleiden ja ilmeiden kautta. Moninaisuuden kunnioitus eli kunnioitus lasten ja perheiden kieliä, kulttuureja, katsomuksia, uskontoja, tapoja ja näkemyksiä kohtaan on myös tärkeää. Varhaiskasvatuksen henkilöstön kyky vastaanottaa myös kritiikkiä ja keskustella avoimesti vastakkaisista näkemyksistä ja mielipiteistä näyttäytyy merkittävänä tekijänä: jos dialogi on avointa ja kunnioittavaa, uskalletaan myös olla eri mieltä. Ristiriidoista huolimatta keskinäinen ymmärrys voidaan ristiriidoista huolimatta saavuttaa, jolloin molemmat osapuolet oppivat toisiltaan jotain uutta ja vuorovaikutuksen yhdenvertaisuus on mahdollista. 

Tutkimuksestani nousee yhdeksi keskeiseksi tekijäksi välittäminen (myös Paavola 2017; Swick 2007). Pohjoismaisen varhaiskasvatuksen työn ytimessä ovat välittämiseen liittyvät arvot: kiireettömyys, pysähtyminen, kuunteleminen ja koskettaminen (Johansson ym. 2018). Välittäminen näkyy toiminnassa eli ei pelkästään ajatuksen ja tiedon tasolla, vaan välittävä kasvattaja keskittyy toiminnassaan lasten ja perheiden vahvuuksiin ja osaamiseen, kunnioittaa ja kannustaa jokaista sekä saa lapset ja perheet tuntemaan yhteisöön kuulumista.  Tällainen toiminta on voimaannuttavaa kaikille osapuolille, myös työntekijälle itselleen. 

Kolmantena elementtinä tuon esille jokaisen lapsen ja perheen aktiivisen osallisuuden, tiedot, osaamisen ja vahvuudet. Kaikilla lapsilla ja perheillä on oma ainutlaatuinen osaaminen, historia ja elämänkokemukset. Tämän ymmärtäminen lisää kunnioittavaa ja arvostavaa vuorovaikutusta. Aikaisemmin on osoitettu, että eri kieli- ja kulttuuritaustaiset perheet kokevat, että heidän osaamistaan ja tietoaan aliarvioidaan (Hiitola & Peltola 2018; Tobin ym. 2013). Näin ollen onkin tärkeää tunnistaa jokaisen lapsen ja perheen vahvuudet sekä kannustaa perheitä heidän kasvatustyössään. Käytännössä kannustus on muun muassa sitä, että vanhemman hakiessa lasta päiväkodista henkilökunta kertoo aina jotain myönteistä lapsesta. Myös se, että varhaiskasvatuksen arjessa tunnistetaan, miten eri kieli- ja kulttuuritaustaisen osallisuuden kokemuksia leikissä voidaan tukea, on oleellista (myös Arvola ym. 2020a).

MONINAISUUS YHTEISÖN RIKKAUTENA

Kaikilla lapsilla ja perheillä on ainutlaatuisia tarpeita, jotka tulisi ottaa huomioon varhaiskasvatuksen suunnittelussa, toteutuksessa ja arvioinnissa. Tämä positiivinen erityiskohtelu on ensiarvoisen tärkeää yhdenvertaisuuden ja tasa-arvon näkökulmista: eri kieli- ja kulttuuritaustaisten lasten ja perheiden kohdalla tämä tarkoittaa, että myös heille taataan laadukkaat, tasa-arvoiset ja yhdenvertaiset varhaiskasvatuspalvelut. 

Kieli-, kulttuuri- ja katsomustietoisen ammatillisen osaamisen kehittämistarve näkyy varhaiskasvatuksessa oppimisympäristöjen muuttuessa kielellisesti, kulttuurisesti ja katsomuksellisesti yhä monimuotoisimmiksi (Arvola ym. 2020b). Tulevaisuudessa yksi mahdollinen kehittämiskohde on dialoginen osaaminen, jossa yhdistyvät pysähtyminen, vastavuoroinen kuuntelu, kunnioitus, toiselta oppiminen ja eriävien näkemysten hyväksyminen. Näkisin, että dialogisuuden kautta jokainen voi haastaa itseään pohtimaan, miten moninaisuuden, tasa-arvon ja yhdenvertaisuuden arvot näkyvät puhetavassani ja vuorovaikutuksessani sekä sitä, rakentaako toimintani lasten ja perheiden kanssa vastavuoroisia kohtaamisia ja välittämisen kulttuuria.   

Tutkimukseni tulokset antavatkin tärkeää tietoa kehitettäessä varhaiskasvatuksen toimintakulttuuria entistä moninaisemmaksi niin, että kaikki varhaiskasvatusyhteisöön kuuluvat lapset, perheet ja henkilöstö voivat kokea kuuluvansa yhteisöön sen arvokkaina ja yhdenvertaisina jäseninä (OPH 2018). Tällöin varhaiskasvatussuunnitelman perusteiden (OPH 2018) velvoite nähdä jokaisen yhteisöön kuuluvan kielelliset, kulttuuriset ja katsomukselliset taustat ja valmiudet yhteisöä myönteisellä tavalla rikastuttavana, on helpommin toteutettavissa.

Kuvituskuva Pixabay

Lähteet

Ansari, A., Pivnick, L., Gershoff, E.T., Crosnoe, R.L., & Orozco-Lapray, D. (2018). What do parents want from preschool? Perspectives of low-income Latino/a immigrant families. Early Childhood Research Quarterly. https://doi.org/10.1016/j.ecresq.2018.08.007

Arvola, O., Pankakoski, K., Reunamo, J. & Kyttälä, M. (2020a): Culturally and linguistically diverse children’s participation and social roles in the Finnish Early Childhood Education – is play the common key? Early Child Development and Care. https://doi.org/10.1080/03004430.2020.1716744

Arvola, O., Reunamo, J., & Kyttälä, M. (2020b). Kohti kieli- ja kulttuuritietoista kasvatusta. Kasvattajat lasten osallisuuden mahdollistajina varhaiskasvatuksen oppimisympäristöissä. Ammattikasvatuksen aikakauskirja, 22(1), 44–60.

Arvola, O., Lastikka, A-L., & Reunamo, J. (2017). Increasing Immigrant Children’s Participation in the Finnish Early Childhood Education Context. The European Journal of Social & Behavioural Sciences, 20(3), 2538–2548. https://doi.org/10.15405/ejsbs.223

Berthelsen, D., Brownlee, J., & Johansson, E. (2009). Participatory learning in the early years. Research and pedagogy (Eds.). New York: Routledge.

Corsaro, W. A. (2011). The Sociology of Childhood. 3rd edition. California: Sage Publications.

Crosnoe, R., & Ansari, A. (2015). Latin American immigrant parents and their children’s teachers in U.S. early childhood education programmes. International Journal of Psychology, 50(6), 431–439.

Dervin, F. (2014). International Pre-service Teachers’ Perceptions of Experienced Teachers’ Intercultural (In)competence in Finland. Educational Practice and Theory, 36(2), 5–25.

Dunst, C.J., Trivette, C.M., & Mott, D.W. (1994). Strengths-based family- centered intervention practices. Kirjassa C.J. Dunst, C. M. Trivette & A.G. Deal (toim.), Supporting and strengthening families: Methods, strategies and practices, 115–131. Cambridge, M.A: Brookline Books.

González, N., Moll, L. C., & Amanti, C. (2005). Funds of Knowledge: Theorizing Practices in Households, Communities, and Classrooms. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Hadley, F. (2014). It’s bumpy and we understand each other at the end, I hope!: Unpacking what experiences are valued in the early childhood setting and how this impacts on parents partnerships with culturally and linguistically diverse families. Australasian Journal of Early Childhood, 39(2), 91–99.

Hiitola, J., & Peltola, M. (2018). Tuotettu ja koettu toiseus viranomaisten ja maahanmuuttotaustaisten vanhempien kohtaamisissa. Teoksessa J. Hiitola, M. Anis & K. Turtiainen (Toim.), Maahanmuutto, palvelut ja hyvinvointi. Kohtaamisissa kehittyviä käytäntöjä, 124-145.  Tallinna: Vastapaino Oy.

Johansson, E., Emilson, A. & Puroila, A-M. (2018). (Toim.). Values Education in Early Childhood Settings: Concepts, Approaches and Practices. Vol. 23. Springer.  

Jokikokko, K., & Karikoski, H. (2016). Exploring the narrative of a Finnish early childhood education teacher on her professional intercultural learning. Varhaiskasvatuksen Tiedelehti JECER, 5(1), 92–114.

Kurki, T. (2019). Immigrant-ness as (mis)fortune?: Immigrantisation through integration policies and practices in education. Väitöskirja. Helsingin yliopisto. 

Kuusisto, A. (2017). Negotiating Perceptions on Worldview: Diversity in Finnish Early Childhood Education and Care. Teoksessa A. Hellman, & K. Lauritsen (Toim.), Diversity and Social Justice in Early Childhood Education: Nordic Perspectives, 11-29. Newcastle upon Tyne, UK: Cambridge Scholars Publishing.

Lastikka, A-L. (2019). Culturally and linguistically diverse children’s and families’ experiences of participation and inclusion in Finnish early childhood education and care. Lisensiaatin tutkimus. Helsingin yliopisto. https://helda.helsinki.fi/bitstream/handle/10138/306437/cultural2.pdf?sequence=3&isAllowed=y

Lastikka, A-L.  & Kangas, J. ( 2017).  Ethical Reflections of Interviewing Young Children: Opportunities and Challenges for Promoting Children’s Inclusion and Participation. Asia-Pacific Journal of Research in Early Childhood Education, 11(1), 85-110. https://doi.org/10.17206/apjrece.2017.11.1.85

Lastikka, A-L. & Lipponen, L. ( 2016). Immigrant Parents’ Perspectives on Early Childhood Education and Care Practices in the Finnish Multicultural Context. International Journal of Multicultural Education, 18(3), 75-94. https://doi.org/10.18251/ijme.v18i3.1221

Niemelä, R. (2015). Inclusionary Practices in a Finnish Pre-primary School Context. Väitöskirja.. Helsingin yliopisto. 

OECD. (2018). Working Together: Skills and Labour Market Integration of Immigrants and their Children in Finland. Paris: OECD Publishing. https://doi.org/10.1787/9789264305250-en

OPH. (2018). Varhaiskasvatussuunnitelman perusteet. Määräykset ja ohjeet 2018:3a. Helsinki: PunaMusta Oy. 

OPH. (2014). Esiopetuksen opetussuunnitelman perusteet. Määräykset ja ohjeet 2016:1. Tampere: Juvenes Print – Suomen Yliopistopaino Oy. 

Osman, A. & Månsson, N. (2015). I Go to Teacher Conferences, But I Do Not Understand What the Teacher Is Saying”: Somali Parents’ Perception of the Swedish School. International Journal of Multicultural Education, 17(2), 36-52. 

Paavola, H. (2017). Included or not? Factors related to successful preschool education in multicultural preschools from parents’ perspective. Teoksessa A. Hellman & K. Lauritsen (Toim.), Nordic perspectives on diversity and social justice in early childhood education, 151–172. Cambridge: Cambridge Scholars Publishing.

Pihl, J., Holm, G. , Riitaoja, A-L., Kjaran, J. I. & Carlson, M. (2018). Nordic discourses on marginalisation through education. Education Inquiry, 9(1), 22-39. https://doi.org/10.1080/20004508.2018.1428032

Poureslami, I., Nimmon, L., Ng, K., Cho, S., Foster, S. & Hertzman, C. (2013) Bridging immigrants and refugees with early childhood development services: partnership research in the development of an effective service model, Early Child Development and Care, 183(12), 1924-1942. DOI: 10.1080/03004430.2013.763252

Powell, D. S., Batsche, C. J., Ferro, J., Fox, L., & Dunlap, G. (1997). A strength- based approach in support of multi-risk families: Principles and Issues. Topics in Early Childhood Special Education, 17(1), 1–26.

Rogoff, B. (2007). The cultural nature of human development. The General Psychologist, 42(1), 4–7.

Saukkonen, P. (2013). Politiikka monikulttuurisessa yhteiskunnassa. Cuporen verkkojulkaisuja 17. Kulttuuripoliittisen tutkimuksen edistämissäätiö.

Swick, K. J. (2007). Empower foster parents toward caring relations with children. Early Childhood Education Journal, 34(6), 393–398.

Tervola, J. (2015). Maahanmuuttajien tuen käyttö 2000-luvulla. Yhteiskuntapolitiikka, 80(2), 121–133.

Tobin, J., Arzubiaga, A. E., & Adair, J. K. (2013). Children Crossing Borders. New York: Russell Sage Foundation.

UNESCO. (1994). The Salamanca statement and framework for action on special needs education. Salamanca: UNESCO, Ministry of education and Science. http://unesdoc.unesco.org/images/0009/000984/098427eo.pdf

YK. (2006). Convention on the Rights of Persons with Disabilities. https://www.un.org/disabilities/documents/convention/convoptprot-e.pdf

YK. (1989). Convention on the Rights of the Child. https://www.ohchr.org/en/professionalinterest/pages/crc.aspx

Joustava esi- ja alkuopetus – rajavyöhyke kutsuu kasvattajia yhteiseen ongelmanratkaisuun

Tässä blogitekstissä tarkastelen sitä, kuinka joustava esi- ja alkuopetus voi parhaimmillaan luoda olosuhteet ammattilaisten asiantuntijuuden rakentumiselle. Yhteistyökäytänteet ovat avainasemassa rakennettaessa pedagogista jatkumoa. On kuitenkin tärkeää tunnistaa esiopetuksen ja koulun yhteistyön haasteita ja pohtia miten niitä voidaan oppia ylittämään. Teksti pohjautuu osin viime syksyn väitöstilaisuuteni lectioon, eli avauspuheenvuoroon.

Vuosittain noin 63 000 perhettä valmistautuu Suomessa koulunaloitukseen (Tilastokeskus, 2017). Lasten koulunaloitus on jokavuotinen yhteiskunnallisesti suuri tapahtuma, joka näkyy mediassa eri tavoin. Huomio kiinnittyy tähän yhteen viralliseen koulunaloituksen hetkeen, mikä kertoo siitä, että perheiden arjessa sitä pidetään isona muutoksena. Siirtymä esiopetuksesta kouluun on kuitenkin pitkä prosessi, joka alkaa parhaassa tapauksessa ennen ensimmäistä koulupäivää ja jatkuu, kunnes oppilas ja perhe ovat kiinnittyneitä kouluun (Karila, Lipponen & Pyhältö, 2013; Peters, 2014). Uusimmat tutkimukset lähestyvät siirtymää useammin ympäristön näkökulmasta kuin kehityksellisen valmiuden tai kouluvalmiuden kautta (Dockett & Einarsdottir, 2017; OECD, 2017). Lasten kouluvalmiuden sijaan tarkastellaan, onko ympäristö valmis ottamaan erilaisia oppijoita vastaan (Dockett & Einarsdottir, 2017; Boyle, Petriwskyj & Grieshaber, 2018; Linnilä, 2006).

Jatka lukemista ”Joustava esi- ja alkuopetus – rajavyöhyke kutsuu kasvattajia yhteiseen ongelmanratkaisuun”

Ensi viikolla vieraskynässä Laura Rantavuori

 

Laura Rantavuori, KT, luokanopettajana toimiva lehtori Tampereen yliopiston normaalikoulussa.

 

Laura toimii Tampereen yliopiston normaalikoulussa alkuopetuksen lehtorina. Työssään hän kouluttaa tulevia luokanopettajia opetusharjoittelun ohjaajana ja toimii ekaluokkalaisten luokanopettajana. Tutkimusalueen intohimona ovat esiopetuksesta kouluun siirtymään liittyvä tutkimus ja institutionaalisella rajavyöhykkeellä toteutettava moniammatillinen yhteistyö. Lisäksi Laura toimii varhaiskasvatuksen ja perusopetuksen opettajien täydennyskouluttajana joustavan esi- ja alkuopetuksen teemoista.

Jatka lukemista ”Ensi viikolla vieraskynässä Laura Rantavuori”

Kun vanhempien ja ammattilaisten käsitykset lapsen tuen tarpeesta eroavat: esimerkkinä haastavaksi koetun käyttäytymisen arvioiminen

Vieraskynässä Noora Heiskanen

Aku tarvitsee paljon tukea käyttäytymiseen ja tarkkaavaisuuden ylläpitämiseen. Erityisesti yhteisillä aamukokoontumisilla aikuisen täytyy olla lähellä tukemassa ja rauhoittamassa, muuten säntää muihin hommiin. Nyrkit nousevat myös herkästi ja käyttäytyminen on aggressiivista. Kotona ei kuitenkaan tällaiset haasteet näy vaan tulevat ilmeisesti esille erityisesti isossa ryhmässä useiden lasten kanssa.

Kehityksen ja oppimisen tuen suunnittelu varhaiskasvatuksessa perustuu parhaimmillaan lapsen kanssa työskentelevien ammattilaisten ja lapsen vanhempien tiiviiseen yhteistyöhön. Moni varhaiskasvatuksen ammattilainen on kuitenkin törmännyt tilanteeseen, jossa vanhemmilta saatavat havainnot ja tieto lapsen tuen tarpeista saattavat poiketa merkittävästikin siitä, mitä ammattilaiset varhaiskasvatuksessa ajattelevat lapsen tilanteesta. Vanhempi saattaa kokea tuen tarpeet toisaalta hyvin suuriksi kotona, vaikka ne eivät näyttäytyisi päiväkodissa juurikaan, tai päinvastoin tuen tarve saattaa näyttäytyä selkeimmin päiväkodissa. Tässä tekstissä ammattilaisten ja vanhempien eriäviä havaintoja lapsen tuen tarpeesta tarkastellaan erityisesti haastavaksi koetun käyttäytymisen näkökulmasta. 

Jatka lukemista ”Kun vanhempien ja ammattilaisten käsitykset lapsen tuen tarpeesta eroavat: esimerkkinä haastavaksi koetun käyttäytymisen arvioiminen”

ARKEA, KOKOPÄIVÄPEDAGOGIIKKAA VAI MITÄ SE VARHAISKASVATUS NYT OIKEASTAAN OLIKAAN?

Vieraana Titta Kettukangas

Ajattelu liittyy kieleen ja sen käsitteisiin, mutta se, mitä käsitteitä käytämme, ohjaa myös ajattelumme suuntaa. Toisaalta käsitteiden merkitykset määrittävät toimintaa ja kykyä suorittaa käsitteen merkityksen mukaisia tekoja (Rodgers 2000). Käsitteet toimivat tieteen, koulutuksen, käytännön ja ajattelun yhteisinä dialogin välineinä (Härkönen 2013; Rodgers 2000). Käytössä olevat käsitteet voivat olla myös sellaisia, jotka tiedostamatta alentavat kohdettaan. Siksi ei ole yhdentekevää, millä käsitteillä ja termeillä puhumme pedagogiikkaan painottuvasta tietoisesta, tavoitteellisesta ja suunnitelmallisesta varhaiskasvatuksesta. 

Käsitteet voidaan jakaa arkikäsitteiksi ja tieteellisiksi käsitteiksi. Arkikäsitteet ovat puhekielen termejä, jotka muodostuvat jopa tiedostamattomasti käytännöstä tehtyjen havaintojen ja niin sanotun arkitiedon perusteella. Arkitieto voi olla totuudenkaltaista, mutta siihen liittyy kuitenkin puutteita kuten kapea-alaisuus tai jopa harhaanjohtavuus. Yleiskielessä ja puheessa käytettyjen sanojen ja termien merkitys voi helposti jäädä epämääräiseksi (Voutilainen, Mehtäläinen & Niiniluoto 1992).

Jatka lukemista ”ARKEA, KOKOPÄIVÄPEDAGOGIIKKAA VAI MITÄ SE VARHAISKASVATUS NYT OIKEASTAAN OLIKAAN?”

Ensi viikolla vieraana Titta Kettukangas

Titta Kettukangas

Titta Kettukangas työskentelee Itä-Suomen yliopistossa varhaiskasvatuksen opettajankoulutuksessa yliopisto-opettajana. Hänen tutkimuksellinen kiinnostuksensa kohdistuu erityisesti varhaiskasvatuksen perustoiminnot-käsitteeseen, jota hän tarkasteli vuonna 2017 valmistuneessa väitöskirjassaan. Käytännön varhaispedagogiikalla on erityinen paikka Titan sydämessä, sillä ennen työskentelyään yliopistossa ja tieteen parissa, hän teki pitkän työuran päiväkodissa. 

Jatka lukemista ”Ensi viikolla vieraana Titta Kettukangas”

Jaettu pedagoginen johtajuus varhaiskasvatuksessa – yhteinen vastuu pedagogiikan laadusta

Vieraana yliopistonlehtori, dosentti KT Elina Fonsén

Johtajuus on ominaisuus, mitä on kaikilla työyhteisön jäsenillä.  Yhteisössä kaikki osallistuvat jaettuun johtajuuteen, halusivat tai eivät, ja huomasivat he sitä tai eivät. Johtajuus tapahtuu vuorovaikutuksessa ja vuorovaikutusta on kaikki ihmisten välinen toiminta. Osallistuminen yhteisön toimintaan on aina jotain, mikä suuntaa yhteisön toimintaa. Myös vetäytyminen vuorovaikutuksesta on vuorovaikutusta: se lähettää viestin ja aiheen käyttäytymisen tulkintaan, ja muuttaa samalla myös muiden käyttäytymistä ja suhtautumista vetäytyjään. Näin vetäytyjä tulee osallistuneeksi yhteisönsä ilmapiirin johtamiseen johonkin suuntaan, varmaankin useimmiten ilman tarkoitusta näin tehdä. (Fonsén, Varpanen, Kupila & Liinamaa, tulossa; Foucault 2000; Harris & Spillane 2008.) 

Jatka lukemista ”Jaettu pedagoginen johtajuus varhaiskasvatuksessa – yhteinen vastuu pedagogiikan laadusta”

Ensi viikolla vieraana Elina Fonsén

KT Elina Fonsén työskentelee Helsingin yliopistossa kasvatustieteellisessä tiedekunnassa varhaiskasvatuksen yliopistonlehtorina ja osaston varajohtajana. Hän toimii myös aktiivisesti Kasvatus- ja opetusalan johtamisen tutkimus- ja koulutusryhmä KAJO:ssa ja on varhaiskasvatuksen johtamisen dosentti ja asiantuntija. Hänellä on pitkä kokemus taustalla varhaiskasvatuksen opettajan työstä sekä projektityöstä varhaiskasvatuksen laadun ja johtajuuden kehittämishankkeissa Tampereen yliopistolla. Fonsén on Suomen Varhaiskasvatus ry:n puheenjohtaja.

Jatka lukemista ”Ensi viikolla vieraana Elina Fonsén”

No johan on markkinat! Yksityiset päiväkodit, koulutusvienti ja varhaispedagogiikan kaupallistuminen näkökulmina varhaiskasvatuksen markkinoitumiseen

Vieraina Satu Valkonen, Jaana Pesonen & Kristiina Brunila

Lupaus uudesta ja paremmasta on aina siivittänyt koulutusreformeja. Reformin kohteena on yhä laajemmalle yksilön elämänpiiriin, käyttäytymiseen, tunneilmaisuun ja persoonaan ulottuva oppimistalous, jota tutkimme FuturEd-projektissa. Keskeisenä käsitteenä on koulutuksen tulevaisuuden suuntaviivoja, kaupallisia intressejä ja uusia tieteenaloja yhdistävä täsmähallinnan käsite (precision education governance), jota tulemme avaamaan tulevissa tutkimusjulkaisuissamme. Tässä blogikirjoituksessa esittelemme tähän kytkeytyvät kolme ilmiötä: varhaiskasvatuksen yksityistymisen, koulutusviennin ja varhaispedagogiikan kaupallistumisen.

Jatka lukemista ”No johan on markkinat! Yksityiset päiväkodit, koulutusvienti ja varhaispedagogiikan kaupallistuminen näkökulmina varhaiskasvatuksen markkinoitumiseen”

Create a website or blog at WordPress.com

Ylös ↑

%d bloggaajaa tykkää tästä: