“Netti toimii, jos ei oo liian kaukana netistä”: Alle kouluikäisten lasten käsityksiä digitaalisista teknologioista ja niiden toimintaperiaatteista

Vieraskynässä Pekka Mertala

Sekä julkisessa keskustelussa (Selwyn 2003) että varhaiskasvatuksen kentällä (Mertala 2019a) esiintyy uskomuksia lapsista syntyjään taitavina teknologiankäyttäjinä, jotka oppivat uusien teknologioiden salat “ihan tuosta vain” (Plowman, Stephen & McPake 2008). On totta, että lapset suhtautuvat digitaaliseen teknologiaan mutkattomasti ja vailla turhaa varovaisuutta. Toisaalta, aivan yhtä luontevasti ja huolettomasti he suhtautuvat myös naapurin marsuun tai räkään -sekä omaansa että toisten. Mutkaton räkäsuhde ei kuitenkaan tarkoita, että lapselle olisi muodostunut ymmärrys siitä, että räkä on ylähengitysteiden limakalvoilla muodostunutta limaa, jota erittävät pääasiassa goblet- eli pikarisolut tai että rään tehtävä terveessä nenässä on kerätä ja kuljettaa pois nenäkäytävistä pölyhiukkasia, likaa ja mikrobeja, jotta nämä eivät kolonisoituisi ja aiheuttaisi sairauksia. Sama nyrkkisääntö päteen myös lapsiin ja teknologiaan: Mutkaton suhde digitaalisiin teknologioihin ei tarkoita sitä, että lapset automaattisesti ja luonnostaan hahmottaisivat helppokäyttöisen käyttöliittymäpinnan alla olevaa teknologiaa ja sen toimintaperiaatteita.

Tässä kirjoituksessa avaan tarkemmin sitä, miten alle kouluikäiset lapset käsitteellistävät ja hahmottavat digitaalisia teknologioita ja niiden toimintaperiaatteita. Kirjoitus perustuu kahteen tuoreeseen tutkimusartikkeliin, joissa olen tutkinut sitä, miten lapset käsitteellistävät ja hahmottavat digitaalista toimintaympäristöään. Artikkeleista ensimmäinen, Young children’s conceptions of computers, code, and the Internet (Mertala 2019b) on julkaistu International Journal of Child-Computer Interaction -lehdessä maaliskuussa 2019. Toinen artikkeli, Young children’s perceptions of ubiquitous computing and the Internet of Things (Mertala 2019c) on puolestaan julkaistu British Journal of Educational Technology -lehdessä Toukokuussa 2019.

Miksi tutkia lasten tietoja ja käsityksiä digitaalisen teknologian toimintaperiaatteista?

“varhaiskasvatuksessa tulee tukea lasten tieto- ja viestintäteknologista osaamista muun muassa tutustumalla erilaisiin tieto- ja viestintäteknologisiin välineisiin”

Heti kärkeen on syytä korostaa, ettei lasten teknologisen tietämyksen selvittäminen ole vain tutkijoiden tehtävä, vaan sitä edellytetään myös varhaiskasvatuksen työntekijöiltä. Tarkoitan tällä sitä, että Varhaiskasvatussuunnitelman perusteiden (VASU) ja Esiopetuksen opetussuunnitelman perusteiden mukaan varhaiskasvatuksessa tulee tukea lasten tieto- ja viestintäteknologista osaamista muun muassa tutustumalla “erilaisiin tieto- ja viestintäteknologisiin välineisiin” (Opetushallitus 2016, 18; 2018, 26). VASUn ja EOPSin oppimiskäsitystä avaavissa osiossa puolestaan mainitaan, että  “oppimisen lähtökohtana ovat kunkin lapsen aiemmat kokemukset ja hänen osaamisensa” (Opetushallitus 2016, 16; ks. myös 2018, 21-22). Toisin sanoen, ensimmäinen askel uusien tietojen ja taitojen opettamisessa on lasten olemassa olevan osaamisen ja ymmärryksen kartoitus. 

Digitaalisuus ja teknologisuus ovat tänä päivänä läsnä käytännössä jokaisella elämänalueella. Esimerkiksi mobiiliverkkojen mahdollistama internetin kaikkiaallisuus tekee sen hahmottamisesta olennaisen osan tieto- ja viestintäteknologista osaamista. Hahmottamisella en tarkoita syvällistä ymmärrystä internetistä globaalina tietoverkkona vaan esimerkiksi online- ja offlinetoimintojen erottamista, eli sitä mikä toiminto edellyttää nettiyhteyden ja mikä ei.

Ubiikin, eli jokapaikan tietotekniikan ja asioiden internetin tutkiminen ja käsittely puolestaan perustuu teknologisen kehityksen trendeihin. Ubiikilla tietotekniikalla ja asioiden internetillä viittaan tässä erillisten päätelaitteiden kuten pöytätietokoneiden, kannettavien tietokoneiden, älypuhelimien ja tablettien rinnalle kehitettyyn teknologiamuotoon, jossa tietokoneet ja verkkoyhteys voivat olla osa käytännössä mitä tahansa arkipäiväistä esinettä. Esimerkkejä ovat älykodinkoneet, älyvaatteet ja älylelut, joista viimeisimmästä povataan lähitulevaisuuden suosituinta lelutyyppiä. Ubiikki tietotekniikka ja asioiden internet ovat löytäneet tiensä pikkuhiljaa myös varhaiskasvatuksen kentälle: Lasten liikkumista seuraavat aktiivisuusrannekkeet yleistyvät vähitellen ja seurataanpa joissain päiväkodeissa vedenkulutusta sensorien keräämän reaaliaikaisen datan avulla.

Kuvituskuva Pixabay

Miten tutkia lasten tietoja ja käsityksiä digitaalisen teknologian toimintaperiaatteista?

Lasten teknologiatietoja ja -käsityksiä on tutkittu pääsääntöisesti erilaisin haastatteluin. (Rucker & Pinkwart 2017). Osassa haastattelututkimuksista on tukeuduttu pelkkään puheeseen (Edwards ym. 2018; Robertson, Manches & Pain 2018) siinä missä toisissa on hyödynnetty valmiita kuvia lasten kerronnan tukijana (Chaudron 2015; McKenney & Voogt 2010). Oman joukkonsa muodostavat vielä tutkimukset, joissa valmiiden kuvien käytön sijaan lapset ovat piirtäneet tietokoneen tai representaation internetistä (Kodama ym. 2017; Murray & Buchanan 2018). Tällaisessa metodissa (piirros)kuva ymmärretään sekä sanallista kerrontaa tukevana moodina että myös oma kerronnan muotonaan (Einarsdóttir, Docket & Perry 2009).

Tämän kirjoituksen taustalla olevissa projekteissa hyödynnettiin kaikkia edellä mainittuja menetelmiä. Tietokoneisiin ja internetiin liittyviä tietoja ja käsityksiä selvittäneessä tutkimuksessa (Mertala 2019b) lapsia pyydettiin piirtämään tietokone ja nimeämään, mitä kaikkea he olivat piirtäneet. Piirrosta hyödynnettiin ajattelun konkretisoijana ja jaetun ymmärryksen mahdollistajana (Lipponen ym. 2016) myös internetiä koskevien kysymysten käsittelyssä. Ubiikkia tietotekniikkaa ja asioiden internetiä käsitelleessä tutkimuksessa (Mertala 2019c) lapsia ensin haastateltiin siitä, mitä tietokoneet ja internet ovat. Sitten heidän käsityksiään ubiikista tietotekniikasta ja asioiden internetistä selvitettiin kuvien avulla: Lapsille näytettiin valokuvia autosta, pyykkikoneesta ja pehmonallesta ja heidän kanssaan juteltiin siitä, voisiko näissä esineissä olla tietokone tai internetyhteys. Tämän jälkeen lapsille kerrottiin lasten tietokirjoja hyödyntäen siitä, mitä tietokoneet ja internet oikeastaan ovatkaan. Seuraavaksi lapsille näytettiin uudelleen kuvat autosta, pyykkikoneesta ja  nallesta. Lopuksi järjestimme lapsille työpajan, jossa lapset suunnittelivat piirtäen omia tietokonetuettuja ja/tai nettiin kykeytyviä älylelujaan. Suunnitelmien pohjalta rakennettiin vielä prototyypit hyödyntäen valmiita leluja, askartelutarvikkeita ja yksinkertaista elektroniikkaa kuten led-valoja ja pattereita. Koska työpaja toteutettiin joulukuussa, kehystettiin se taustatarinalla lahjasuunnittelusta vastaavasta tontusta, joka ei saa yhtään uutta leluideaa päähänsä.

Millaisia tietoja ja käsityksiä lapsilla on digitaalisen teknologian toimintaperiaatteista?

Sana “tietokone” tarkoitti lapsille useimmiten pöytätietokonetta tai kannettavaa tietokonetta. Kiintoisasti, vaikka 26 lasta piirsi pöytäkoneen, vain kaksi lasta sisällytti piirrokseensa keskusyksikön. Niin ikään yksikään kannettavan tietokoneen piirtäneistä lapsista ei maininnut, että keskusyksikkö sijaitsisi kuorien sisällä. Toisin sanoen lapsille tietokoneen muodostavat näyttö (esiintyi 88%:ssa piirroksista), näppäimistö (75%), johdot (66%), sähköisyys (51%) ja hiiri (31%). Useille lapsille tietokone oli sama asia kuin tietokoneen näyttö (ks. myös Hammond & Rogers 2007): Yksi lapsista nimesi näytön jalan tietokoneen pohjaksi ja toinen kutsui pöytätietokoneen näytön virtapainiketta tietokoneen virtanapiksi.

Kuvat Pekka Mertala

Internet puolestaan käsitteellistettiin useimmiten niinä palveluina ja toimintoina joihin nettiä käytettiin. Tyypillisiä esimerkkejä olivat kommentit siitä, että netissä pelataan tai katsotaan ohjelmia ja elokuvia. Havainto on yhtenevä aiemman empiirisen tutkimuksen kanssa (esim. Edwards ym. 2018). Mitä tulee internetiin tekniseen ulottuvuuteen, osa lapsista ajatteli internetin olevan laitteen sisällä oleva ominaisuus. Yksi lapsista kuvasi internetiä kertomalla, että “se on tietokoneen sisällä — ja sinne pääsee painamalla netin kuvaa”. Löytyi myös lapsia, jotka käsitteellistivät internetin yhteytenä, jonka avulla päätelaitteella -esimerkiksi älypuhelimella- voi käyttää tiettyjä palveluja. “Ei voi katsoa YouTubea jos ei oo nettiä” totesi yksi lapsista. Useimmiten yhteys tarkoitti nimenomaisesti langatonta verkkoyhteyttä, joka onkin yleisin kotiverkkotyyppi Suomessa. Tästä edustavia esimerkkejä ovat seuraavat kaksi aineisto-otetta.

“Netti toimii jos ei oo liian kaukana netistä”. 

“Voin laittaa netin mun kännykästä — se [netti] ei toimi kaukana kotoa”.  

Lasten lähtökohtaiset ajatukset ubiikista tietotekniikasta ja asioiden internetistä olivat varsin skeptisiä. Tämä on sinänsä ymmärrettävää, sillä jos tietokone käsitetään näytön, hiiren, näppäimistön ja (harvemmin) keskusyksikön muodostamana kokonaisuutena, on looginen johtopäätös, ettei sellaista voi olla pehmonallen sisällä. Tietokirjojen lukemisen jälkeen lasten näkemykset kuitenkin muuttuivat ja yhä useampi lapsi ilmaisi, että etenkin autossa ja pyykkikoneessa voisi olla tietokone ja/tai nettiyhteys. Kuitenkin ajatus, että pehmonallen sisällä voisi olla tietokone herätti edelleen vastustusta. Havainto liittynee ainakin osin lelutyyppiin: Osa lapsista nimittäin kommentoi, että koska nalle on unilelu, ei siinä tarvita tietokonetta tai nettiyhteyttä. Tätä tulkintaa tukee se, että kun lapset saivat suunnitella omia älylelujaan, pystyi jokainen ideoimaan jollain tasolla, missä tietokone voisi lelussa olla ja mitä se lelussa tekisi.

Kuva Pekka Mertala

Miten lasten tiedot ja käsitykset muodostuvat?

Molempiin tutkimuksiin osallistuneet lapset olivat hyvin tietoisia siitä, että he oppivat teknologiasta vanhempien, sisarusten ja muiden läheisten tietoisen tai tiedostamattoman opettamisen myötä.  Monet lapsista kertoivat seuraavansa ja havainnoivansa vanhempiensa tietokoneenkäyttöä: “Tiiän tämän, koska oon kattonu kun äiti tekee töitä koneella“, tuumasi yksi lapsista, kun häneltä kysyttiin, mistä hän teknologiatietämyksensä on ammentanut. Usein lapset myös mainitsivat, että vanhempien opastaneen ja neuvoneen  heitä teknologiaan liittyvissä asioissa tietoisesti ja tavoitteellisesti: “vanhemmat on opettaneet mulle”. Toisinaan lapset oli myös otettu mukaan tekemään erilaisia työtehtäviä tietokoneella. Yksi lapsista kertoikin, että “oon tehnyt äidin kanssa tietokoneella mainoksia”. 

“Tietotyötehtävät voidaan kehystää pedagogiseksi työksi ottamalla säännöllisesti yksi tai kaksi lasta mukaan niiden tekemiseen ainakin osaksi aikaa”

Toinen mielenkiintoinen huomio oli, että niillä lapsilla, joiden käsitys internetistä ja tietokoneista oli kaikkein paikkansapitävin, oli kokemuksia siitä, että netti ja/tai tietokoneet eivät toimi odotetulla tavalla. Tämä löydös ei ole sinänsä yllättävä, sillä sulavimmillaan nykyteknologian käyttäminen on erittäin helppoa. Tähän ilmiöön viitataan usein teknologisen virtauksen (technological fluidity) käsitteellä (Lin 2008). Virtauksella tarkoitetaan tässä laitteiden välistä automaattista ja saumatonta kommunikointia, jossa käyttäjän ei tarvitse nähdä juurikaan vaivaa haluamiensa toimintojen käyttämiseen. Esimerkiksi älypuhelimet kytkeytyvät automaattisesti tuttuihin langattomiin verkkoihin wifin ollessa päällä ja tämä tekee online- ja offlinetoiminnan välisen erottelun haastavaksi hahmottaa niin lapsille kuin aikuisillekin (Chaudron 2015). Vaikuttaa siis siltä, että häiriöt virtauksessa tekevät rajapintojen saumat näkyviksi ja antavat lapselle mahdollisuuden havainnoida aikuisten yrityksiä ratkaista kohdattu teknologinen ongelma.

Mitä tämä tarkoittaa pedagogiikan kannalta

Tässä kirjoituksessa raportoitujen tutkimusten ensimmäinen anti varhaiskasvatuksen pedagogiikalle on se, että varhaiskasvatuksen traditiosta ammentavat menetelmät, kuten piirtäminen, (tieto)kirjojen lukeminen ja askartelu ovat soveltuvia menetelmiä myös digitaalisten teknologioiden käsittelyyn. Digitaalisuuden tutkiminen ja siitä opettaminen ei aina edellytä digitaalisten laitteiden tai sisältöjen käyttämistä.

Toinen keskeinen huomio on se, miten paljon lapset oppivat aikuisten tiedostamattomasta tai tietoisesta mallista ja ohjauksesta. Tämä havainto voidaan operationaalistaa kokopäiväpedagogisiksi käytänteiksi, jotka parhaassa tapauksessa voivat vähentää varhaiskasvatustyötä usein vaivaavaa kiireen ja riittämättömyyden tunnetta. Tarkoitan tällä sitä, että tietokoneella tehtävä tietotyö kuten läsnäolojen kirjaaminen vie työntekijöiden mielestä kohtuuttomasti aikaa pedagogiselta työltä. Edellä mainitun valossa jyrkkä eronteko tietotyön ja pedagogisen työn välille on jossain määrin keinotekoinen. Tietotyötehtävät voidaan kehystää pedagogiseksi työksi ottamalla säännöllisesti yksi tai kaksi lasta mukaan niiden tekemiseen ainakin osaksi aikaa. Toimintatapa tarjoaa monipuolisia mahdollisuuksia sanoittaa lapsille digitaalista teknologiaa, sen toimintaperiaatteita sekä sen mahdollistamia työkäytänteitä.

Kolmas -ja viimeinen- teesini on, että myös tekniset ongelmat voidaan uudelleenkehystää pedagogiksi resursseiksi. Vaikka katkonainen internetyhteys voi lähtökohtaisesti tuntua enemmän pedagogiikkaa hankaloittavana kuin mahdollistavana ilmiönä, yritys yhteyden korjaamiseksi (ja sen sanallistaminen) tarjoaa lapsille mahdollisuuden havainnoida sitä, millaisia teknisiä ratkaisuja internetyhteyden toimivuus edellyttää ja mikä toiminnot edellyttävät internetyhteyden olemassaolon, sekä osallistua korjaustoimenpiteisiin. Ennakkovalmisteluna voitte ladata ja tulostaa Kansallisen Audiovisuaalisen Instituutin julkaiseman ilmaisen e-kirjan Miten internet toimii.

Kuvituskuva Pixabay

Lähteet

Chaudron, S. (2015). Young Children (0-8) and digital technology: A qualitative exploratory study across seven countries. Publications Office of the European Union

Einarsdottir, J., Dockett, S., & Perry, B. (2009). Making meaning: Children’s perspectives expressed through drawings. Early child development and care, 179(2), 217-232.

Edwards, S., Nolan, A., Henderson, M., Mantilla, A., Plowman, L., & Skouteris, H. (2018). Young children’s everyday concepts of the internet: A platform for cyber‐safety education in the early years. British journal of educational technology, 49(1), 45-55.

Hammond, M., & Rogers, P. (2007). An investigation of children’s conceptualisation of computers and how they work. Education and Information Technologies, 12(1), 3-15.

Kodama, C., Jean, B. S., Subramaniam, M., & Taylor, N. G. (2017). There’sa creepy guy on the other end at Google!: engaging middle school students in a drawing activity to elicit their mental models of Google. Information Retrieval Journal, 20(5), 403-432.

Lin, C. A. (2008). Technology fluidity and on-demand webcasting adoption. Telematics and Informatics, 25(2), 84-98.

Lipponen, L., Rajala, A., Hilppö, J., & Paananen, M. (2016). Exploring the foundations of visual methods used in research with children. European Early Childhood Education Research Journal, 24(6), 936-946.

Mertala, P. (2019). Wonder children and victimizing parents–preservice early childhood teachers’ beliefs about children and technology at home. Early Child Development and Care, 189(3), 392-404.

McKenney, S., & Voogt, J. (2010). Technology and young children: How 4–7 year olds perceive their own use of computers. Computers in Human Behavior, 26(4), 656-664.

Mertala, P. (2019). Young children’s conceptions of computers, code, and the Internet. International Journal of Child-Computer Interaction 19, 56-66.

Mertala, P. (2019). Young children’s perceptions of ubiquitous computing and the Internet of Things. British Journal of Educational Technology.

Murray, T., & Buchanan, R. (2018). ‘The internet is all around us’: How children come to understand the internet. Digital Culture & Education 10(1)

Opetushallitus (2016). Esiopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014. Määräykset ja ohjeet: 1.

Opetushallitus (2018). Varhaiskasvatussuunitelman perusteet 2016. Määräykset ja ohjeet: 3a.

Plowman, L., McPake, J., & Stephen, C. (2008). Just picking it up? Young children learning with technology at home. Cambridge Journal of Education, 38(3), 303-319.

Robertson, J., Manches, A., & Pain, H. (2017). “It’s Like a Giant Brain With a Keyboard”: Children’s Understandings About How Computers Work. Childhood Education, 93(4), 338-345.

Rücker, M. T., & Pinkwart, N. (2016). Review and discussion of children’s conceptions of computers. Journal of Science Education and Technology, 25(2), 274-283.

Selwyn, N. (2003). Doing IT for the kids’: re-examining children, computers and theinformation society’. Media, Culture & Society, 25(3), 351-378.

Oikeus surra? Lasten suru ja suremisen kulttuuriset käytännöt varhaiskasvatuksessa

Vieraskynässä Lasse Lipponen

Johdanto

Lauri roikkuu rukkasten verhoamin pienin käsin tiukasti kiinni päiväkodin rauta-aidassa. Haikea ja kaipaava nyyhkytys yltyy aika-ajoin eroahdistuksen täyteiseksi itkuksi. Lauri on aloittanut alle 3-vuotiaiden lasten ryhmässä 3 viikkoa sitten. Ryhmän opettaja seisoo Laurin vierellä ja lähestyy Lauria itkun suvantokohdissa kyykistyen. Opettaja kohottaa käsiään Lauria kohden syliin kutsuvasti ja sanoo lempeästi: ”Tulisit nyt. Tulisit syliin.” Lauri kääntää katseen pois ja sanoo itkun sekaisin sanoin, mutta ponnekkaasti: ”Emmä voi ku mä en oo tottunu”

Harva lapsi löytää sanoja ja merkityksiä surun, ahdistuksen ja kaipauksen kokemuksilleen. Laurin terävä tilannearvio on poikkeus myös aikuisten maailmassa. Kuten Pulkkinen (2017) toteaa, surun sanasto ja kielioppi eivät useinkaan vastaa eivätkä kuvaa surevien tosielämän kokemusta.

Jatka lukemista ”Oikeus surra? Lasten suru ja suremisen kulttuuriset käytännöt varhaiskasvatuksessa”

”Et ei sitä huvitteluiltahoitoo eikä viikonloppuhoitoo pystytä järjestämään” – Epäsäännölliset hoitoajat ja varhaiskasvatuksen merkitykset

Vieraskynässä Anna Siippainen

Varhaiskasvatus ja esiopetus ovat merkittävä osa suomalaista nykylapsuutta. Viimeistään esiopetusvaiheessa varhaiskasvatuksen instituutiot tavoittavat lähes kaikki kuusivuotiaat lapset. Varhaiskasvatuksella ja työelämällä on ollut Suomessa historiallisesti tiivis yhteys (esim. Eerola-Pennanen, Vuorisalo & Raittila 2017). Viime vuosina varhaiskasvatus on tunnistettu laajasti elinikäisen oppimisen ensimmäiseksi portaaksi, ja varhaiskasvatuksen merkitys nousee esiin niin taloustieteilijöiden kuin poliitikkojen puheissa. Yhä edelleen työelämän ja varhaiskasvatuksen välinen sidos on vahva – mahdollistaahan varhaiskasvatus monen huoltajan osallistumisen työelämään. Kytkös näkyy esimerkiksi siten, että samanaikaisesti epätyypillisen työn yleistymisen kanssa on vuorohoito maltillisesti lisääntynyt jo usean vuoden ajan (Varhaiskasvatus 2016 – Kuntakyselyn osaraportti). Vuonna 2017 vuorohoidossa olevien lasten määrä kasvoi kuuden suurimman kunnan tilastoinneissa edelleen Oulussa ja Turussa (Forsell 2019, 27). Miettisen ja Rotkirchin (2012) mukaan epätyypilliset työajat ovat yleistyneet erityisesti äitien keskuudessa.

Jatka lukemista ””Et ei sitä huvitteluiltahoitoo eikä viikonloppuhoitoo pystytä järjestämään” – Epäsäännölliset hoitoajat ja varhaiskasvatuksen merkitykset”

Aikuinen on yhteisöllisen leikin keskushahmo taaperoryhmässä

Vieraskynässä Annukka Pursi

Taaperoita koskevan tutkimustiedon merkitys korostuu suomalaisen varhaiskasvatuksen kehittämisessä juuri nyt. Kansallisen koulutuksen arviointikeskuksen (Karvi) 6.9.19 julkaisema laadunarviointiraportti, Varhaiskasvatuksen laatu arjessa: Varhaiskasvatussuunnitelmien toteutuminen päiväkodeissa ja perhepäivähoidossa (Repo ym., 2019), nostaa yhdeksi keskeiseksi varhaiskasvatuksen kehittämiskohteeksi taaperopedagogiikan. Varhaiskasvatuksen henkilöstön tekemä itsearviointi osoittaa, että taaperoryhmien toiminnassa ei henkilöstön mukaan voida aina toteuttaa esimerkiksi leikkipedagogiikkaa, taidekasvatusta, kielellisesti rikasta vuorovaikutusta tai tutkimiseen kannustavaa toimintaa kansallisen (ja paikallisen) varhaiskasvatussuunnitelman velvoittamilla tavoilla. Osa henkilöstöstä kokee, että jos lapsi ei vielä puhu, hänen kanssaan ei voida käydä vastavuoroisia keskusteluja (Repo ym., 2019, 97). Arviointiraportin tulokset kertovat taaperopedagogiseen osaamiseen liittyvistä puutteista ja täydennyskoulutustarpeista, joiden taustalla olevat syyt ovat moninaiset ja monitasoiset. Tässä kirjoituksessa syvennyn syiden analysoinnin sijaan tarkastelemaan tutkimusperustaista tietoa taaperoryhmien leikkipedagogiikasta ja erityisesti aikuisen roolista leikin rakentamisessa, ylläpitämisessä ja rikastamisessa.

Jatka lukemista ”Aikuinen on yhteisöllisen leikin keskushahmo taaperoryhmässä”

Millaista on varhaiskasvatuksen matematiikka eli ”pikkumatikka” ja miksi sitä tarvitaan?

Vieraskynässä Minna Hannula-Sormunen

“Oppimiseen vaikuttaa merkittävästi kuinka ”lukumäärätietoinen” ympäröivä kulttuuri ja lapsen kasvuympäristö on”

Esimerkki 1:

Varhaiskasvatuksen opettaja: Niitä tulee niinku koko aika tämmöisiä niinku tänäänki, että mitä tämä maksaa tämä näkkileipä…Ja me oltiin tuolla luontopolulla ja mentiin meren rantaan ja siellä oli emo, äitilintu ja sillä poikasia perässä. Ja kato, ihana pikkanen tuolla ja pla pla plaa ja mä että montako poikasia on? Itteki huomas, että niitä oli tosi vaikea laskea kun ne koko ajan liikkui ja vaihtoi paikkaa ja ne oli samannäköisiä ja meni näin ja ne poikaset uis siinä vedessä ja vaihto paikkaa. Ittekki ihmetteli, että onko niitä kuus vai seittemän ja ihan  oikeesti me kauan katottiin ja laskettiin niitä ja sitten oli ihanan herkullinen hetki, että eiks oo vaikea niitä laskea, että miten se nyt onkin niin vaikea? No kun ne vaihtaa paikkaa ja on samannäkösiä ja mä siihen, että niinpä onki ja miten me saatais ne hyvin laskettua. – Jos ne uis tossa jonossa, olis kaikki helpompi laskea. Ja sitten kun ne meni lähemmäs rantaa, joku sanoi: Ja jos ne nyt nousis tonne rantaan, niin meidän olis helpompi kun siinä ne ei vaihda näin paikkaa. Siis sitä kesti vaikka kuinka kauan ja nää linnut oli siinä ja sitä matikkaa väännettiin ja käännettiin siinä. 

Jatka lukemista ”Millaista on varhaiskasvatuksen matematiikka eli ”pikkumatikka” ja miksi sitä tarvitaan?”

Är småbarnspedagogiken en väg till hållbar livsstil?

Ann- Christin Furu, Universitetslektor, Helsingfors universitet

”Vad är det viktigaste du vill ge dina barn?” 

Den här frågan ställer jag ofta till de vuxna (personal och föräldrar) jag möter i mitt arbete som forskare och föreläsare inom småbarnspedagogik. De svar jag får på min fråga handlar ofta om kärlek, trygghet, respekt och omtanke om andra. Sett i ett hållbarhetsperspektiv är det här verkligt hoppingivande svar.

Jatka lukemista ”Är småbarnspedagogiken en väg till hållbar livsstil?”

“Iso palapelihän se on” Johtajuus inklusiivisessa varhaiskasvatuksessa

Vieraskynässä Hanna Tuominen

Tämä blogiteksti pohjautuu pro gradu -tutkielmaani ”Iso palapelihän se on” – Inklusiivisen varhaiskasvatuksen johtaminen (Tuominen 2019). Tutkielma on vapaasti luettavissa tästä.

KIVIJALKANA YMMÄRRYS: MITÄ INKLUSIIVINEN VARHAISKASVATUS TARKOITTAA?

Inkluusion taustalla vaikuttavat arvot, kuten moninaisuuden arvostaminen, yhdenvertaisuus, tasa-arvo ja yhtäläiset oikeudet, sekä erityisesti kasvatukseen liittyen osallisuus ja yhteisöllisyys (Ainscow, Booth & Dyson 2006; Booth, Ainscow & Kingston 2006; Ainscow & Sandhill 2010). Inkluusion tavoite on syrjivien asenteiden ja eksluusion, eli poissulkemisen vähentäminen aina varhaiskasvatusympäristöistä laajemmin yhteiskuntaan saakka (Ainscow ym. 2006; Nutbrown & Clough 2006).

Haastatellut päiväkodin johtajat liittivät inklusiivisen varhaiskasvatuksen etenkin kehityksen ja oppimisen tukea tarvitseviin lapsiin ja monikulttuurisiin lapsiin, sekä heidän tuen järjestämisen tapaansa. Inklusiiviseen varhaiskasvatukseen nähtiin kuuluvan lapsen pääsy lähipäiväkodin tavalliseen ryhmään. Ensimmäinen edellytys inkluusion toteutumiselle varhaiskasvatuksessa onkin kaikkien lasten yhdenvertainen pääsy yleisiin varhaiskasvatus- ja esiopetuspalveluihin lähelle lapsen kotia. Silloin myös lapsen tarvitsema tuki ja palvelut tarjotaan monimuotoisesti kaikille yhteisten palvelujen piirissä. (Eerola-Pennanen & Turja 2017; Hermanfors 2017; Pihlaja & Neitola 2017; Turja 2017; Pihlaja & Viitala 2018).

Jatka lukemista ”“Iso palapelihän se on” Johtajuus inklusiivisessa varhaiskasvatuksessa”

Moninaista, erilaista, silti jotain samanlaista – Varhaiskasvatuksen johtajuutta yksityisissä päiväkodeissa

(kuva Anne Tuulikangas)

Vieraskynässä Marjo Mäntyjärvi

Paljon tunteita ja kysymyksiä velloo julkisessa keskustelussa yksityisistä päiväkodeista. Taloudellista voittoa omaan pussiin, epäkohtia ja kurjaa varhaiskasvatusta? Perustetaanko päiväkoteja rahankiilto silmissä? Tehdäänkö siellä vain lapsilla rahaa henkilöstön hyvinvoinnin kustannuksella? Onko tilanne näin mustavalkoinen? Näitä pohdintoja kuultuani sai alkunsa tutkimuspolkuni yksityisten päiväkotien johtajuuteen. Jatka lukemista ”Moninaista, erilaista, silti jotain samanlaista – Varhaiskasvatuksen johtajuutta yksityisissä päiväkodeissa”

Ensi viikolla vieraskynässä Janniina Vlasov

Janniina Vlasov on kasvatustieteen tohtori, joka väitteli Tampereen yliopistosta viime lokakuussa 2018. Väitöskirja oli vertaileva tutkimus, jossa Janniina tarkasteli institutionaalisessa varhaiskasvatuksessa tapahtuneita muutoksia kahden vuosikymmenen aikana kolmessa kulttuurisessa kontekstissa, Yhdysvalloissa, Venäjällä ja Suomessa. Tällä hetkellä Janniina työskentelee arviointiasiantuntijana Kansallisessa koulutuksen arviointikeskuksessa, Karvissa. Hän oli mukana laatimassa Varhaiskasvatuksen laadun arvioinnin perusteet ja suositukset -asiakirjaa (2018) sekä siinä julkaistuja tutkimusperusteisia varhaiskasvatuksen laadun indikaattoreita. Janniina on varhaiskasvatuksen asiantuntija ja kehittäjä, jonka työn keskiössä ovat lapset ja heidän hyvinvointinsa.

Ensi viikolla… Jatka lukemista ”Ensi viikolla vieraskynässä Janniina Vlasov”

Create a website or blog at WordPress.com

Ylös ↑

%d bloggers like this: