Varhaiskasvatuksen opettajien kuvataidekasvatusosaaminen on riippuvainen koko kasvatus- ja koulutuspolun laadukkuudesta

Vieraskynässä Jaakko H. Moilanen

Kirjoitus perustuu tuoreeseen tutkimusartikkeliin The meaningful memories of visual arts education for preservice generalist teachers: What is remembered, why, and from where?

”Varhaiskasvatuksen henkilöstön ammattitaidon on osoitettu olevan yksi keskeisimmistä varhaiskasvatuksen laatutekijöistä.”

(Karila 2016) 

Lasten oikeutta taiteisiin ja kulttuuriin on korostettu YK:n lasten oikeuksien sopimuksessa ja varhaiskasvatuslaissa (540/2018). Varhaiskasvatussuunnitelman perusteet asettavat taidekasvatukselle tavoitteet, mutta varhaiskasvatuksen opettaja on kuitenkin se, joka vastaa taidekasvatuksen toteutumisesta. Tiiviydessäänkin varhaiskasvatuksen kuvataidekasvatusta ohjaavat tavoitteet antavat mielikuvan monipuolisuudesta, mutta lisäksi tulevat vielä laaja-alaiset oppimisen tavoitteet, joiden tulisi myös näkyä toteutetussa opetuksessa. Toisin sanoen, varhaiskasvatuksen opettajalta vaaditaan todella monipuolista osaamista myös kuvataidekasvatuksessa. Väitöstutkimukseni tarkastelee varhaiskasvatuksen opettajuuden rakentumista sekä kuvataidekasvatusta opiskelijoiden kuvataidemuistojen kautta. Tässä artikkelissa peilaan väitöstutkimukseni teemoja taidekasvatuksen toteutumisesta ”Varhaiskasvatuksen laatu arjessa, Varhaiskasvatussuunnitelmien toteutuminen päiväkodeissa ja perhepäivähoidossa” – arviossa (Repo, ym. 2019) nousseisiin huoliin. 

Syksyllä 2019 saimme lukea Karvin (Repo, ym., 2019)  arviosta varhaiskasvatuksen taidekasvatuksen toteuttamisessa olevista puutteista. Arviossa merkittävimmiksi esteiksi taidekasvatukselle nähtiin esim. lasten vaihtelevat läsnäoloajat ja vuorohoito (20%) ja materiaalien ja tilojen puute/ epäsopivuus, rahalliset resurssit (17,3%). Henkilöstön osaaminen ja asenteet, toiminnan suunnittelemattomuus (6,6%) vaikuttivat kyselyn perusteella vain vähän, mutta yllättäen esteeksi samaisessa listauksessa nousi myös lasten ikä (8,6%), lapsiryhmään liittyvät tekijät, kuten lasten taitotaso, tuen tarpeet ja ryhmän heterogeenisyys ja lasten kiinnostuksen kohteet (6,6%) (Repo, ym., 2019, s. 93). 

Havainto taidekasvatuksen vähäisyydestä on ongelmallinen monestakin syystä. Suurimmiksi esteiksi taidekasvatukselle näyttää muodostuvan ulkoiset tekijät, toiminnan rakenteet, tilat ja materiaalit, mutta myös ne kenelle tai kenen kanssa taidekasvatusta on tarkoitus toteuttaa. Kärjistäen ilmaistuna, mikäli varhaiskasvatuksessa olisi lukujärjestysmäinen työrytmi, yllin kyllin laadukkaita materiaaleja, omat taidekasvatukseen tarkoitetut tilat, lapset yli 3-vuotiaita ja taitotasoiltaan homogeenisiä, eivätkä lasten omat kiinnostuksen kohteet häiritsisi opetusta, taidekasvatusta olisi paljon enemmän. Mainitut esteet voi tulkita kuvaavan henkilöstön osaamisen puutetta (Repo, ym., 2019), mutta myös asenteita, käsityksiä, sekä toiminnan suunnittelemattomuutta. 

Millaista varhaiskasvatuksen opettajien taidekasvatuksen osaaminen on ja miten se on muodostunut? 

Varhaiskasvatuksen opettajuutta rakentaessa tulee tarkastella koko sitä institutionaalista järjestelmää, jonka jokainen meistä on käynyt läpi ennen astumistaan opettajankoulutukseen. Muistoilla ja kokemuksilla varhaiskasvatuksesta, peruskoulun ala- ja yläluokilta, sekä lukiosta on merkittävä rooli siinä, millainen käsitys varhaiskasvatuksen opettajaksi opiskelevilla on opettajuudesta ja opettamisesta (Chang-Kredl & Kingsley, 2014; Strekalova-Hughes, Maarouf, & Keskin, 2015; Van Hook, 2002), kuten myös kuvataidekasvatuksesta (Garvis & Pendergast, 2010).  Varhaiskasvatuksen opettajat ovat ns. yleisopettajia, joiden yhtenä opettajaidentiteetin ulottuvuutena on taidekasvattajuus, ja toteuttaessaan kuvataidekasvatusta opettaja rakentaa lapsen suhdetta kuvataiteeseen (Rusanen, 2007; Garvis & Pendergast 2010b). 

Opettajaksi opiskelevien kokemukset kuvataidekasvatuksesta ovat ristiriitaisia niin suomalaisen kuin kansainvälisen tutkimuksen perusteella. Asiaa ei varmastikaan helpota, etä taidekasvatuksen rooli ja määrä ovat vähäisiä, kuten on myös opettajien kokemus omasta osaamisestaan taideoppiaineissa (Garvis & Pendergast 2010a & 2011; Moilanen & Mertala 2020; Oreck, 2006). Revon ja kumppaneiden (2019) selvityksessä tulee esiin suunnitelmallisen ja ohjatun kuvataidekasvatuksen toteuttamisen vähäisyys (kuukausittain tai ei lainkaan) yli neljänneksessä (28%) kyselyyn vastanneista päiväkodeista (s. 92). Perusopetuksen ja lukion tuntikehyksiä tarkastellessa voimme havaita, ettei kuvataidekasvatuksen määrä ole runsasta sielläkään, kun sitä tarjotaan enintään yksi vuosiviikkotunti kaikille pakollisena (Opetushallitus, 2015a, 2015b). 

Omassa tutkimuksessani opiskelijoiden muistoissa kuvataidekasvatuksesta nousi esiin opettajan rooli välittäjänä henkilökohtaisen ja rakenteellisen välillä (Moilanen & Mertala, 2020). Opiskelijoiden muistoista on nähtävissä, miten suhde kuvataiteeseen rakentuu koko institutionaalisen kasvatus- ja koulutuspolun aikana ja miten opettajan toiminnalla on merkitystä suhteen rakentumiselle. Kuvataiteen opetus piirtyi opiskelijoiden muistoissa pitkälti hyvin perinteisinä menetelminä, kuten piirtämisenä ja maalaamisena, ja tavoitteina he muistoissaan viittasivat taitoon ja itsensä ilmaisemiseen. Tavoitteiden hahmottaminen ja ymmärtäminen laaja-alaisemmin teksteistä näytti kuitenkin uupuvan (Moilanen & Mertala, 2020). 

”Sana kuvataide tuo mieleen maalaamisen tai piirtämisen, joka ei itseäni ole oikeastaan koskaan kiinnostanut koska lopputulokset eivät ole olleet kovinkaan palkitsevia. Siksipä kuvaamataidon tunnit peruskoulussa ja lukiossa olivatkin suurimmalta osalta sellaisia tunteja jossa ”ei tarvinnut tehdä mitään”, tai näin ainakin itse ajattelin.” (Varhaiskasvatuksen koulutuksen 1. vsk:n opiskelija keväällä 2016)

Osalla opiskelunsa aloittavista opiskelijoista edellisestä kuvataiteen oppitunnista on saattanut vierähtää helposti muutama vuosi, eivätkä he välttämättä ole suorittaneet kuvataiteesta enempää kuin pakolliset opinnot. Toisilla saattaa olla enemmän harrastuneisuutta, mutta sitä ei kuitenkaan voi pitää edellytyksenä opettajaksi opiskelevalle. Oletus on se, että opiskelijan astuessa opettajankoulutukseen, tämän osaaminen kuvataidekasvatuksessa vastaa vähintään peruskoulussa (ja lukiossa) asetettuja kuvataiteen oppiaineen tavoitteita, vaikkei sitä hakuvaiheessa enää* arvioida millään tavoin. 

Taitoa vai taidetta – vai jotain muutakin?

Useat varhaiskasvatuksen opettajaksi opiskelevat tulevat omien sanojensa mukaisesti kuvaamataidon tunneille astuessaan luokkaani ja opetukseeni, vaikka kuvaamataito muuttuikin kuvataiteeksi jo vuonna 1999.

Yksi asia on kuitenkin pysynyt muuttumattomana sinä aikana, kun olen työskennellyt yliopisto-opettajana. Useat varhaiskasvatuksen opettajaksi opiskelevat tulevat omien sanojensa mukaisesti kuvaamataidon tunneille astuessaan luokkaani ja opetukseeni, vaikka kuvaamataito muuttuikin kuvataiteeksi jo vuonna 1999. Tämä on yllättävää ensiksikin siksi, että nykyiset opiskelijasukupolvet (suurimmaksi osaksi vuoden 1993 jälkeen syntyneitä) eivät ole koskaan edes olleet kuvaamataidon tunneilla ja toiseksi, kyseessä on kuvataidekasvatuksen kurssi. Oppiaineen nimimuutoksella haluttiin ”irrottautua taitokeskeisyydestä ja profiloitua taideoppiaineeksi” (Räsänen, 2009).

Taito ja itseilmaisu ovat näyttäytyneet kuvataidekasvatuksen tutkimuksessa varhaiskasvatuksen opiskelijoiden diskursseissa kuvataiteen keskeisinä tavoitteina (Collanus, Kairavuori & Rusanen, 2012). Koko kasvatus- ja koulutuspolulle yhtenäisinä tavoitteina taidekasvatukselle voidaan opetussuunnitelmissa  nähdä: taide kokemuksena ja ilmaisuna, ajattelun ja oppimisen taidot, sekä kulttuuriin kasvaminen ja kulttuuriperintö. Opiskelijoiden diskursseissa välittyvät tavoitteet taidosta ja itseilmaisusta tuntuvat typistävän kuvataidekasvatusta ja kertovan juurikin perinteisestä akateemisesta taidekasvatustraditiosta, vaikka jo edellä mainituissa koko kasvatus- ja koulutuspolun taidekasvatukselle yhtenäisissä tavoitteissa on näkyvissä paljon laajempi tavoitteisuus.  

Marjo Räsänen (ks. 2008; 2009; 2011) on tarkastellut teksteissään taidon ja taiteen suhdetta, mutta myös tietoa ja sen roolia kuvataidekasvatuksessa. Kognitiivisen oppimiskäsityksen näkökulmasta tarkastellen kuvataidekasvatuksessa aistien, havaintojen ja tunteiden kautta saavutettava tieto on merkityksellistä ja kun opetuksessa keskitytään yksittäisten tietojen ja taitojen oppimisen sijaan erilaisiin tapoihin soveltaa tiedonhankintaa, otetaan huomioon lasten omat elämismaailmat ja niiden (kulttuurinen) kontekstuaalisuus, tulee esiin kuvataidekasvatuksen ”merkitys kommunikaationa ja kulttuuristen arvojen ja traditioiden välittäjänä” (Räsänen, 2009, s. 32). Syvällisempi ymmärrys tavoitteista kuvataidekasvatuksessa voi tuottaa laadukkaampaa opetusta, mutta myös auttaa näkemään erilaisia, perinteisestä poikkeavia tapoja sen toteuttamiselle.

Laadukas kuvataidekasvatus ei voi olla kiinni vain tiloista, välineistä ja materiaaleista, eikä varmastikaan lapsista ja heidän kiinnostuksen kohteistaan. Tekstin alussa olevasta Kirsti Karilan viittauksesta voidaan johtaa ajatus, jonka mukaan varhaiskasvatuksen kuvataidekasvatuksen laatu on kiinni ammattitaitoisista varhaiskasvatuksen opettajista. Opetussuunnitelmien tavoitteet kuvataidekasvatuksesta luovat kuvaa laadusta, niin taiteen, taidon kuin tiedon näkökulmasta, mutta tulevatko ne esiin opetuksessa – ei ainakaan silloin, jos opetus on vähäistä. Reflektion merkitys osana opettajankoulutusta ja opettajan työtä on tunnustettu jo aiemmin (e.g. Darling-Hammond, 2001; Lortie, 1975; Schön, 1983, 1988), mutta kuten Karvin (Repo, & ym., 2019) arvio osoittaa, on sille selkeästi tarvetta yhä edelleen – mielestäni kaikilla koulutusasteilla. Jotta varhaiskasvatuksen opettajilla on tulevaisuudessa osaamista laadukkaan ja tavoitteiden mukaisen kuvataidekasvatuksen toteuttamiseksi, on opettajankoulutuksessa ja koko kasvatus- ja koulutuspolulla tarkasteltava kriittisesti toteutettua kuvataidekasvatusta, sen laatua ja määrää. On tärkeä muistaa, että myös työssä olevien varhaiskasvatuksen opettajien kuvataidekasvatusosaamisen laatua tulee vahvistaa täydennyskoulutuksella. Päiväkotien rekrytointia ohjaavana ajatuksena voisi pitää myös Karvin (Repo, & ym., 2019) arviosta noussutta huomiota, jossa taidekasvatuksen todettiin toteutuvan paremmin, jos ryhmässä oli sitä osaava henkilö. 

*Oulun Yliopiston varhaiskasvatuksen koulutuksen soveltuvuuskokeessa oli vielä keväällä 2019 osio, jossa hakija saattoi osoittaa taiteellista osaamistaan. 

Kuvituskuvat Pixabay

Lähteet

Chang-Kredl, S., & Kingsley, S. (2014). Identity expectations in early childhood teacher education: Pre-service teachers’ memories of prior experiences and reasons for entry into the profession. Teaching and Teacher Education, 43, 27–36.

Collanus, M., Kairavuori, S. & Rusanen, S. (2012). The identities of an arts educator: Comparing discourses in three teacher education programmes in Finland. International Journal of Education Through Art, 8(1), 7–21.

Darling-Hammond, L. (2001). Standard setting in teaching: Changes in licensing, certification, and assessment. In V. Richardson (Ed.), Handbook of research on teaching (pp. 751-776). Washington, DC: American Educational Research Association.

Garvis, S., & Pendergast, D. (2010a). Middle years teachers’ past experiences of the arts: Implications for teacher education. Australian Journal of Music Education, (2), 28–40.

Garvis, S. & Pendergast, D. (2010b). Supporting novice teachers of the arts. International Journal of Education & the Arts, 11(8)

Garvis, S., & Pendergast, D. (2011). An investigation of early childhood teacher self-efficacy beliefs in the teaching of arts education. International Journal of Education & the Arts, 12(9), 1–15.

Karila, K. (2016). Vaikuttava varhaiskasvatus. Raportit ja selvitykset 6:2016. Opetushallitus.

Lortie, D. (1975). School teacher: A sociological study. IL: University of Chicago.

Moilanen, J. H. & Mertala, P-O. (2020). The meaningful memories of visual arts education for preservice generalist teachers: What is remembered, why, and from where? International Journal of Education & the Arts, 21(12). 

Opetushallitus. (2015a). Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014. [Helsinki]: Opetushallitus.

Opetushallitus. (2015b). Lukion opetussuunnitelman perusteet 2015: Nuorille tarkoitetun lukiokoulutuksen opetussuunnitelman perusteet. [Helsinki]: Opetushallitus.

Opetushallitus. (2019). Varhaiskasvatussuunnitelman perusteet 2018. [Helsinki]: Opetushallitus.

Oreck, B. (2004). The artistic and professional development of teachers: A study of teachers’ attitudes toward and use of the arts in teaching. Journal of Teacher Education, 55(1), 55

Repo, L., Paananen, M., Eskelinen, M., Mattila, V., Lerkkanen, M., Gammelgård, L., . . .Hjelt, H. (2019). Varhaiskasvatuksen laatu arjessa: Varhaiskasvatussuunnitelmien toteutuminen päiväkodeissa ja perhepäivähoidossa. Helsinki: Kansallinen koulutuksen arviointikeskus.

Rusanen, S. (2007). Taidekasvattajaksi varhaiskasvatukseen. Kuvataiteen opintojen kehittäminen lastentarhanopettajien koulutuksessa. Helsinki: Taideteollinen korkeakoulu

Räsänen, M. (2008). Kuvakulttuurit ja integroiva taideopetus. Helsinki: Taideteollinen korkeakoulu.

Räsänen, M. (2009). Taide, taito, tieto – ei kahta ilman kolmatta. Teoksessa: Taide ja taito: Kiinni elämässä!: TaiTai, taide- ja taitokasvatus. Helsinki: Opetushallitus.

Räsänen, M. (2011). Taiteet kognition ja kulttuurin kentällä. Teoksessa Anttila, E. (toim.). Taiteen jälki. Taidepedagogiikan polkuja ja risteyksiä. Helsinki: Teatterikorkeakoulu.

Schön, D. A. (1983). The reflective practitioner: How practitioners think in action. New York, NY: Basic.

Schön, D. A. (1988). Educating the reflective practitioner (3rd Ed.). San Francisco, CA: Jossey-Bass. 

Strekalova-Hughes, E., Maarouf, S., & Keskin, B. (2015). Influences of Childhood Experiences on Early Childhood Education Students. Journal of Education and Future, (8), 1.

Unicef. Lasten oikeuksien sopimus. 

Van Hook, C. W. (2002). Preservice teachers reflect on memories from early childhood. Journal of Early Childhood Teacher Education, 23(2), 143-155

Varhaiskasvatuslaki. 540/2018. 

Ensi viikolla vieraana Jaakko H. Moilanen

Jaakko H. Moilanen on koulutukseltaan taiteen maisteri, kasvatustieteen maisteri, ja varhaiskasvatuksen opettaja. Hän työskentelee Oulun yliopiston kasvatustieteiden tiedekunnassa yliopisto-opettajana varhaiskasvatuksen koulutuksessa, erityisesti kuvataidekasvatuksen, taiteen pedagogiikan, lasten kulttuurin, opiskelijoiden työssäoppimisjaksojen sekä opinnäytetöiden parissa.

Vieraskynäkirjoituksessaan Jaakko tarkastelee Karvin (Repo, ym., 2019) arviosta nousseita huolia väitöstutkimuksensa aiheen varhaiskasvatuksen opettajuuden rakentuminen ja kuvataidekasvatus opiskelijoiden kuvataidemuistoissa kautta.  Kirjoitus perustuu tuoreeseen tutkimusartikkeliin The meaningful memories of visual arts education for preservice generalist teachers: What is remembered, why, and from where?, joka julkaistiin avoimessa verkkolehdessä International Journal of Education & the Arts huhtikuussa 2020.

Eri kieli- ja kulttuuritaustaisten lasten ja perheiden vahvuudet, osaaminen ja aktiivinen osallisuus suomalaisessa varhaiskasvatuksessa

VIERASKYNÄSSÄ ANNA-LEENA LASTIKKA

”Ovat kannustaneet, että osaan. Olen pitkään asunut Suomessa ja mun suomen kielen osaaminen on vähän heikko. Ovat ohjanneet opiskelemaan suomen kieltä, ja ovat antaneet esimerkiksi tietoa, missä suomen kielen ryhmiä alkaa. Ja sillä tavalla ajattelen, että minä itse haluan tulla ammattilaiseksi.” (INCLUD-ED-hanke, Somaliasta muuttanut äiti, 2 lasta päiväkodissa) 

Tämä lainaus on eräältä Suomeen muualta muuttaneelta äidiltä, jonka Suomessa syntyneet kaksi lasta käy päiväkotia itähelsinkiläisessä päiväkodissa. Tämän päiväkodin lapsista 58 %:lla toinen huoltajista on syntynyt muualla kuin Suomessa. Vaikka Suomessa asuu kansainvälisesti verrattuna vähän ulkomailla syntyneitä ihmisiä, kasvu on ollut yksi OECD-maiden nopeimmista (OECD 2018). Tutkimusten mukaan Suomessa varhaiskasvatuksessa ei kuitenkaan ole huomioitu tarpeeksi kielellisiä ja kulttuurisia vähemmistöjä (mm. Arvola ym. 2017; Kuusisto 2017; Lastikka & Lipponen 2016; Paavola 2017). On löydetty normaaliutta korostava puhetapa, joka leimaa ja syrjii maahanmuuttajataustaisia (Kurki 2019; Pihl ym. 2018). Lisäksi eri kieli- ja kulttuuritaustaisten lasten ja perheiden kokemuksia suomalaisesta varhaiskasvatuksesta ei ole tutkittu riittävästi (Arvola ym. 2017; Lastikka 2019; Niemelä 2015). Tulokset kertovat selvästi tarpeen tunnistaa ja kehittää inkluusiota ja osallisuutta tukevia elementtejä ja käytäntöjä, joissa otetaan huomioon eri kieli- ja kulttuuritaustaisten lasten ja perheiden kokemukset ja näkemykset. 

Jatka lukemista ”Eri kieli- ja kulttuuritaustaisten lasten ja perheiden vahvuudet, osaaminen ja aktiivinen osallisuus suomalaisessa varhaiskasvatuksessa”

Joustava esi- ja alkuopetus – rajavyöhyke kutsuu kasvattajia yhteiseen ongelmanratkaisuun

Tässä blogitekstissä tarkastelen sitä, kuinka joustava esi- ja alkuopetus voi parhaimmillaan luoda olosuhteet ammattilaisten asiantuntijuuden rakentumiselle. Yhteistyökäytänteet ovat avainasemassa rakennettaessa pedagogista jatkumoa. On kuitenkin tärkeää tunnistaa esiopetuksen ja koulun yhteistyön haasteita ja pohtia miten niitä voidaan oppia ylittämään. Teksti pohjautuu osin viime syksyn väitöstilaisuuteni lectioon, eli avauspuheenvuoroon.

Vuosittain noin 63 000 perhettä valmistautuu Suomessa koulunaloitukseen (Tilastokeskus, 2017). Lasten koulunaloitus on jokavuotinen yhteiskunnallisesti suuri tapahtuma, joka näkyy mediassa eri tavoin. Huomio kiinnittyy tähän yhteen viralliseen koulunaloituksen hetkeen, mikä kertoo siitä, että perheiden arjessa sitä pidetään isona muutoksena. Siirtymä esiopetuksesta kouluun on kuitenkin pitkä prosessi, joka alkaa parhaassa tapauksessa ennen ensimmäistä koulupäivää ja jatkuu, kunnes oppilas ja perhe ovat kiinnittyneitä kouluun (Karila, Lipponen & Pyhältö, 2013; Peters, 2014). Uusimmat tutkimukset lähestyvät siirtymää useammin ympäristön näkökulmasta kuin kehityksellisen valmiuden tai kouluvalmiuden kautta (Dockett & Einarsdottir, 2017; OECD, 2017). Lasten kouluvalmiuden sijaan tarkastellaan, onko ympäristö valmis ottamaan erilaisia oppijoita vastaan (Dockett & Einarsdottir, 2017; Boyle, Petriwskyj & Grieshaber, 2018; Linnilä, 2006).

Jatka lukemista ”Joustava esi- ja alkuopetus – rajavyöhyke kutsuu kasvattajia yhteiseen ongelmanratkaisuun”

Ensi viikolla vieraskynässä Laura Rantavuori

 

Laura Rantavuori, KT, luokanopettajana toimiva lehtori Tampereen yliopiston normaalikoulussa.

 

Laura toimii Tampereen yliopiston normaalikoulussa alkuopetuksen lehtorina. Työssään hän kouluttaa tulevia luokanopettajia opetusharjoittelun ohjaajana ja toimii ekaluokkalaisten luokanopettajana. Tutkimusalueen intohimona ovat esiopetuksesta kouluun siirtymään liittyvä tutkimus ja institutionaalisella rajavyöhykkeellä toteutettava moniammatillinen yhteistyö. Lisäksi Laura toimii varhaiskasvatuksen ja perusopetuksen opettajien täydennyskouluttajana joustavan esi- ja alkuopetuksen teemoista.

Jatka lukemista ”Ensi viikolla vieraskynässä Laura Rantavuori”

Kun vanhempien ja ammattilaisten käsitykset lapsen tuen tarpeesta eroavat: esimerkkinä haastavaksi koetun käyttäytymisen arvioiminen

Vieraskynässä Noora Heiskanen

Aku tarvitsee paljon tukea käyttäytymiseen ja tarkkaavaisuuden ylläpitämiseen. Erityisesti yhteisillä aamukokoontumisilla aikuisen täytyy olla lähellä tukemassa ja rauhoittamassa, muuten säntää muihin hommiin. Nyrkit nousevat myös herkästi ja käyttäytyminen on aggressiivista. Kotona ei kuitenkaan tällaiset haasteet näy vaan tulevat ilmeisesti esille erityisesti isossa ryhmässä useiden lasten kanssa.

Kehityksen ja oppimisen tuen suunnittelu varhaiskasvatuksessa perustuu parhaimmillaan lapsen kanssa työskentelevien ammattilaisten ja lapsen vanhempien tiiviiseen yhteistyöhön. Moni varhaiskasvatuksen ammattilainen on kuitenkin törmännyt tilanteeseen, jossa vanhemmilta saatavat havainnot ja tieto lapsen tuen tarpeista saattavat poiketa merkittävästikin siitä, mitä ammattilaiset varhaiskasvatuksessa ajattelevat lapsen tilanteesta. Vanhempi saattaa kokea tuen tarpeet toisaalta hyvin suuriksi kotona, vaikka ne eivät näyttäytyisi päiväkodissa juurikaan, tai päinvastoin tuen tarve saattaa näyttäytyä selkeimmin päiväkodissa. Tässä tekstissä ammattilaisten ja vanhempien eriäviä havaintoja lapsen tuen tarpeesta tarkastellaan erityisesti haastavaksi koetun käyttäytymisen näkökulmasta. 

Jatka lukemista ”Kun vanhempien ja ammattilaisten käsitykset lapsen tuen tarpeesta eroavat: esimerkkinä haastavaksi koetun käyttäytymisen arvioiminen”

ARKEA, KOKOPÄIVÄPEDAGOGIIKKAA VAI MITÄ SE VARHAISKASVATUS NYT OIKEASTAAN OLIKAAN?

Vieraana Titta Kettukangas

Ajattelu liittyy kieleen ja sen käsitteisiin, mutta se, mitä käsitteitä käytämme, ohjaa myös ajattelumme suuntaa. Toisaalta käsitteiden merkitykset määrittävät toimintaa ja kykyä suorittaa käsitteen merkityksen mukaisia tekoja (Rodgers 2000). Käsitteet toimivat tieteen, koulutuksen, käytännön ja ajattelun yhteisinä dialogin välineinä (Härkönen 2013; Rodgers 2000). Käytössä olevat käsitteet voivat olla myös sellaisia, jotka tiedostamatta alentavat kohdettaan. Siksi ei ole yhdentekevää, millä käsitteillä ja termeillä puhumme pedagogiikkaan painottuvasta tietoisesta, tavoitteellisesta ja suunnitelmallisesta varhaiskasvatuksesta. 

Käsitteet voidaan jakaa arkikäsitteiksi ja tieteellisiksi käsitteiksi. Arkikäsitteet ovat puhekielen termejä, jotka muodostuvat jopa tiedostamattomasti käytännöstä tehtyjen havaintojen ja niin sanotun arkitiedon perusteella. Arkitieto voi olla totuudenkaltaista, mutta siihen liittyy kuitenkin puutteita kuten kapea-alaisuus tai jopa harhaanjohtavuus. Yleiskielessä ja puheessa käytettyjen sanojen ja termien merkitys voi helposti jäädä epämääräiseksi (Voutilainen, Mehtäläinen & Niiniluoto 1992).

Jatka lukemista ”ARKEA, KOKOPÄIVÄPEDAGOGIIKKAA VAI MITÄ SE VARHAISKASVATUS NYT OIKEASTAAN OLIKAAN?”

Ensi viikolla vieraana Titta Kettukangas

Titta Kettukangas

Titta Kettukangas työskentelee Itä-Suomen yliopistossa varhaiskasvatuksen opettajankoulutuksessa yliopisto-opettajana. Hänen tutkimuksellinen kiinnostuksensa kohdistuu erityisesti varhaiskasvatuksen perustoiminnot-käsitteeseen, jota hän tarkasteli vuonna 2017 valmistuneessa väitöskirjassaan. Käytännön varhaispedagogiikalla on erityinen paikka Titan sydämessä, sillä ennen työskentelyään yliopistossa ja tieteen parissa, hän teki pitkän työuran päiväkodissa. 

Jatka lukemista ”Ensi viikolla vieraana Titta Kettukangas”

Jaettu pedagoginen johtajuus varhaiskasvatuksessa – yhteinen vastuu pedagogiikan laadusta

Vieraana yliopistonlehtori, dosentti KT Elina Fonsén

Johtajuus on ominaisuus, mitä on kaikilla työyhteisön jäsenillä.  Yhteisössä kaikki osallistuvat jaettuun johtajuuteen, halusivat tai eivät, ja huomasivat he sitä tai eivät. Johtajuus tapahtuu vuorovaikutuksessa ja vuorovaikutusta on kaikki ihmisten välinen toiminta. Osallistuminen yhteisön toimintaan on aina jotain, mikä suuntaa yhteisön toimintaa. Myös vetäytyminen vuorovaikutuksesta on vuorovaikutusta: se lähettää viestin ja aiheen käyttäytymisen tulkintaan, ja muuttaa samalla myös muiden käyttäytymistä ja suhtautumista vetäytyjään. Näin vetäytyjä tulee osallistuneeksi yhteisönsä ilmapiirin johtamiseen johonkin suuntaan, varmaankin useimmiten ilman tarkoitusta näin tehdä. (Fonsén, Varpanen, Kupila & Liinamaa, tulossa; Foucault 2000; Harris & Spillane 2008.) 

Jatka lukemista ”Jaettu pedagoginen johtajuus varhaiskasvatuksessa – yhteinen vastuu pedagogiikan laadusta”

Ensi viikolla vieraana Elina Fonsén

KT Elina Fonsén työskentelee Helsingin yliopistossa kasvatustieteellisessä tiedekunnassa varhaiskasvatuksen yliopistonlehtorina ja osaston varajohtajana. Hän toimii myös aktiivisesti Kasvatus- ja opetusalan johtamisen tutkimus- ja koulutusryhmä KAJO:ssa ja on varhaiskasvatuksen johtamisen dosentti ja asiantuntija. Hänellä on pitkä kokemus taustalla varhaiskasvatuksen opettajan työstä sekä projektityöstä varhaiskasvatuksen laadun ja johtajuuden kehittämishankkeissa Tampereen yliopistolla. Fonsén on Suomen Varhaiskasvatus ry:n puheenjohtaja.

Jatka lukemista ”Ensi viikolla vieraana Elina Fonsén”

Create a website or blog at WordPress.com

Ylös ↑

%d bloggaajaa tykkää tästä: