Vertaisvuorovaikutusta vahvistavaa pedagogiikkaa

Vieraskynässä Marja Syrjämäki

Artikkeli perustuu väitöskirjaani ”Leikkien, havainnoiden, kannatellen. Vertaisvuorovaikutusta vahvistavaa pedagogiikkaa varhaiserityiskasvatuksen toimintaympäristössä” (Syrjämäki 2019), sekä sen pohjalta julkaistuihin artikkeleihin.

 Vertaisvuorovaikutus

Joukkoon kuuluminen ja vuorovaikutus toisten ihmisten kanssa ovat jokaisen ihmisen myötäsyntyisiä, universaaleja ja lajityypillisenä toimintoja ja psykologisia perustarpeita. Ne ovat säilyneet ennallaan biologisen ja kulttuurisen evoluution mukanaan tuomissa muutoksissa. (ks. esim. Baumeister & Leary 1995; Ryan & Deci 2000.) Jo hyvin varhaisella iällä pieni lapsi suuntautuu toisiin ihmisiin ja osoittaa hyväntahtoista kiinnostusta vertaisiaan kohtaan. Hän käyttää vähitellen kehittyvää kieltään vuorovaikutukseen ja pyrkii koordinoimaan toimintaansa toisten toimintaan. (Hay, Payne & Chadwick 2004; Sajaniemi ym. 2015; Holvoet, Scola, Arciszewski & Picard 2016.) Yhdessä toimiminen ei kuitenkaan ole aina helppoa, ja jokaisessa päiväkotiryhmässä on lapsia, joiden kohdalla vuorovaikutus ja yhteinen leikki haastavat pedagogiikan ammattilaista. Pulmalliset vuorovaikutustilanteet on yhdistetty tunnistettuihin tuen tarpeisiin esimerkiksi silloin, kun lapsen on vaikea ilmaista itseään kielen avulla, ylläpitää tarkkaavuutta tai ohjata omaa toimintaansa (ks. esim. Janson 2001; Asher & Paquette 2003; Koster, Nakken, Pijl & van Houten 2009; Repo & Sajaniemi 2014). Kokemus ryhmään kuulumisesta ja vertaisvuorovaikutuksesta ovat keskeistä myös sosiaalisen inkluusion rakentumisessa (Koster ym. 2009; Nilholm & Alm 2010; Noggle & Stites 2018; Viljamaa, Juutinen, Estola & Puroila 2018; Kirscler, Powell & Pit-ten Cate 2019). Vertaisvuorovaikutusta vahvistavaa pedagogiikkaa tarvitaan erityisesti silloin, kun leikkiin liittyminen tai yhteisen vuorovaikutteisen toiminnan ylläpitäminen lapsen oman, aktiivisen toiminnan kautta on vielä kehittymässä. Osallisuuden ja joukkoon kuulumisen kokemukset mahdollistuvat silloin aikuisen tarjoaman tuen ja sosiaalisen kannattelun avulla. (Rogoff 2008.)

Systeemiteoriat ja systeemiäly

Tarkastelin ja tulkitsin väitöskirjatutkimukseni taustaa ja tuloksia dynaamisten systeemiteorioiden ja erityisesti systeemiäly -käsitteen avulla. Yleinen systeemiteoria on poikkitieteellinen, erilaisia järjestelmiä koskeva teoria, jonka periaatteena on systeemien välinen vuorovaikutus: yhdessä systeemissä tai systeemin osassa tapahtuva muutos vaikuttaa systeemin muihin osiin ja systeemien välisiin ehtoihin (von Bertalanffy 1968; Thomas 2005). Systeemiäly on Esa Saarisen ja Raimo Hämäläisen luoma konstruktio, joka selittää sosiaalisia, intersubjektiivisia systeemejä. Näistä ensimmäinen on pienen lapsen ja aikuisen välinen kahdenkeskinen vuorovaikutussuhde. Lapsi ja aikuinen virittyvät toistensa tunnetiloihin, ja reagoivat sensitiivisesti pienimpiinkin viesteihin. Lasten vertaisvuorovaikutus rakentuu aikuisen ja yksittäisen lapsen, aikuisen ja lapsiryhmän sekä lasten – ja aikuisten –  keskinäisten sosiaalisten systeemien kompleksisessa kokonaisuudessa. Systeemiäly on kykyä havainnoida rinnakkaisia ja sisäkkäisiä sosiaalisia systeemejä ja itseään näiden systeemien osana, sekä kykyä toimia tarkoituksenmukaisesti ja oikea-aikaisesti havaintojensa perusteella. (ks. esim. Saarinen & Hämäläinen 2004; Hämäläinen, Jones & Saarinen.) Systeemiälykäs varhaiskasvatuksen ammattilainen havainnoi päiväkotiryhmänsä systeemejä ja toimii havaintojensa perusteella pedagogisten tavoitteittensa mukaisesti.

Yksiulotteista pedagogiikkaa

Kolme lasta, Venla, Aapo ja Timo, leikkivät autoilla. Ryhmän henkilökunnan kertoman mukaan Aapo on aina halukas leikkiin, mutta hänen on ajoittain hyvinkin vaikeaa toimia yhdessä toisten kanssa. Nyt Venla ja Timo ovat rakentaneet muovilaatikoista vankilan. Timolla on monsteriauto. Aapo ajaa poliisiautolla vähän kauempana. Maiju (yksi ryhmän aikuisista) havainnoi leikkiä.

Venla sanoo: ”Aapo! Ambulanssi tulee. Se kertoo poliiseille rosvoista…” ”Minä tulen”, vastaa Aapo, ja ajaa poliisiautollaan lähemmäs toisia.  ”UUII – UUII – UUII”.

”Poliisi, poliisi! Kaksi roistoa on karannut vankilasta!”, huutaa Timo Aapolle. ”Hei, lähdetään jäljittämään niitä”, ehdottaa Venla. ”Minulla on tarkka vainu…” ”Minä jäljitän monsteriautolla”; huutaa Timo. Venla ja Timo ajavat autoillaan huoneen toiselle puolelle, jutellen keskenään leikin rooleissa. Aapo katsoo heidän jälkeensä, mutta palaa aiemmalle paikalleen. Maiju istuu edelleen havainnoimassa leikkiä.

Aapo toteaa Maijulle: ”Toivottavasti tuo monsteri ei tuu uudestaan tänne. Ei enää…” ”Maiju siirtyy Aapon luo: ”Nii-in… Kato, sä voisit rakentaa tähän… jotakin ambulanssin helikopterille…” Maiju alkaa rakentaa Aapon kanssa. Venla ja Timo jatkavat rosvojen jäljittämistä.

Aineistoesimerkki on osa päiväkodin integroidussa erityisryhmässä tammikuussa 2016 taltioitua leikkitilannetta. Näkemykseni mukaan erityistä tukea saavaksi määriteltyä lasta ei integroidussa ryhmässä pyritä tuen avulla sulauttamaan muuhun ryhmään, vaan jokaisen ryhmän jäsenen ominaisuudet, piirteet ja tarpeet sisällytetään osaksi ryhmän moninaisuutta. Tämä vastaa suurelta osin käsitystäni myös inklusiivisesta päiväkotiryhmästä (ks. myös Viljamaa ym. 2018). Väitöskirjatutkimukseni lähtöoletuksena oli, että integroitujen ryhmien aiemmassa tutkimuksessa korkealaatuiseksi todetusta pedagogiikasta (Alijoki, Suhonen, Nislin, Kontu & Sajaniemi 2013) voitaisiin tunnistaa toimivia käytänteitä ja tapoja vahvistaa vertaisvuorovaikutusta ryhmän lasten välillä. Videointi oli osa tutkimusta: halusin tarkastella lähemmin vertaisvuorovaikutuksen vahvistamiseen tähtäävää pedagogiikkaa varhais(erityis)kasvatuksen toimintaympäristössä, ja erityisesti lasten leikissä.

Analysoin neljässä integroidussa ryhmässä tuotettua videoaineistoa vertaisvuorovaikutuksen vahvistamisen näkökulmasta. Tunnistin leikkitilanteista viisi pedagogista toimintatapaa: havainnoinnin, mukana / roolissa leikkimisen, myönteisin / kielteisin keinoin kontrolloinnin, lapsen tekemiin aloitteisiin vastaamisen sekä kommunikaation tukemisen (esimerkiksi puhetta tukevia tai korvaavia eli AAC -menetelmiä käyttäen). Näillä kullakin on oma paikkansa lasten leikin ja vuorovaikutuksen ohjaamisessa. Esimerkin aikuinen, ”Maiju”, toimi monessa suhteessa tarkoituksenmukaisella tavalla. Hän havainnoi lasten leikkiä ja siirtyi lopussa vuorovaikutukseen ”Aapon” kanssa, kun lasten yhteinen leikki ei ottanut syntyäkseen. Oli kuitenkin tiedossa, että ”Aapon” oli hankalaa liittyä tai toimia yhdessä toisten kanssa. Esimerkissä hän vastasi ”Venlan” ja ”Timon” leikkialoitteisiin, mutta oma, aktiivinen toiminta ei tilanteessa kantanut. ”Maijun” toteuttama pedagoginen toimintatapa, havainnointi, ei näyttänyt vertaisvuorovaikutuksen ja sen vahvistamisen näkökulmasta riittävältä.  Videoaineistossa pedagoginen ohjaus hahmottui viitenä erilaisena ohjaajatyyppinä. Yksiulotteiset ohjaajat – havainnoija, leikkikumppani ja kontrolloija – keskittyivät yhteen ohjaustapaan ja usein yhteen lapseen kerrallaan. ”Maiju” määrittyi kuvatussa tilanteessa yksiulotteiseksi ohjaajaksi, joka suuntautui vertaisvuorovaikutuksen sijaan aikuisen ja lapsen kahdenväliseen vuorovaikutukseen. Tutkimukseni perusteella lasten heikot ja nonverbaalit aloitteet jäivät helposti tulkitsematta erityisesti silloin, kun aikuinen kiinnittyi yksiulotteiseen ohjaukseen. Näytti myös siltä, että aikuisen vastaus suuntautui helposti verbaaliin aloitteeseen nonverbaalin kustannuksella. Näin yhteisen leikin mahdollisuudet kapenivat ja pedagogisia mahdollisuuksia jäi käyttämättä.

Moniulotteinen ohjaus ja systeemiälykäs sensitiivisyys

Tutkimuksessani moniulotteinen ohjaaja  – mahdollistaja tai kannattelija  –  yhdisteli joustavasti ja sensitiivisesti erilaisia pedagogisia ohjaustapoja. Hän hahmotti tilanteita ja vuorovaikutusta systeemisestä näkökulmasta, pedagogisena tavoitteenaan lasten välinen vuorovaikutus. Tutkimuksen edetessä jouduin tarkentamaan aikaisempaa tulkintaani: myös moniulotteinen ohjaus sisälsi kahdenvälisiä elementtejä erityisesti silloin, kun aikuisen ja yksittäisen lapsen välinen lämmin vuorovaikutustilanne osoittautui välivaiheeksi kohti osallisuutta ja vertaisvuorovaikutusta. Moniulotteisen ohjaajan toiminnassa systeemiälyn elementit yhdistyivät sensitiiviseen havaitsemiseen ja vuorovaikutuksen kannatteluun. Moniulotteinen ohjaaja tunnisti heikkojakin aloitteita ja ohjasi ryhmän lapsia niiden avulla yhteistä toimintaa ja leikkiä kohti. Hän viljeli lapsiryhmän vuorovaikutuksessa kommunikaatiota tukevia menetelmiä ja kannatteli myös hauraita vertaissuhteita. Hän sijoittui tilassa joustavasti ja vaihtoi ohjaustapaa ja muunsi omaa toimintaansa kunkin tilanteen mukaisesti.

Ali on uusi ryhmässä. Hän on muita lapsia nuorempi, eikä puhu vielä suomen kieltä. Myös oman äidinkielen oppiminen on osoittautunut viiveiseksi, ja Ali on saanut paikan Hiirosten integroidussa erityisryhmässä. 

Aamupiirin jälkeen leikitään. Peetu ja Leevi kiertelevät huoneessa, naputtelevat ja ruuvaavat leikkityökaluillaan. ”Täälläkin on taulu rikki!” ”Ja täällä!” Ali seisoo keskellä huonetta. Leevi näyttää mallia Peetulle, sitten osat vaihtuvat ja Peetu keksi uuden kohdan, joka kaipaa ruuvausta. Kumpikaan ei näytä kiinnittävän huomiota leikkiä katselevaan Aliin. 

Erityisopettaja Ulla kurkistaa huoneeseen. ”Täällähän on kiireisiä työmiehiä, ehtisittekö te korjata näitä Hiirosten tuoleja?” Hän nostaa pari pientä tuolia huoneen keskelle ja kääntyy Alin puoleen: ”Haluaisitko sinäkin hakata vasaralla?” – Ulla vahvistaa kysymystään viittomalla ´haluta´ ja ´vasara´, osoittaen samalla työkalupakkia. Ulla puhuu ja käyttää tukiviittomia: ”Katsokaa pojat, uusi kirvesmies tarvitsisi työkaluja. Auttaisitteko häntä?” Leevi tuo työkalupakkia lähemmäksi ja esittelee Ullan ehdotuksesta pakin sisältöä. Leevi ja Ulla nimeävät työkalut ja Ulla osoittaa niiden kuvia seinällä olevasta kuvataulusta. Minkä Ali haluaisi? Ali osoittaa vasaran kuvaa, hänen kasvonsa leviävät hymyyn. Pian kolme poikaa korjailee yhdessä kunnostusta kaipaavia tuoleja, Ulla löytää lisää korjattavaa ja leikki jatkuu lounaaseen asti.

“Ulla” on esimerkki moniulotteisesta ohjaajasta, kannattelijasta, joka suuntasi  kohti lasten välistä vuorovaikutusta oman toimintansa kautta. Moniulotteinen pedagogiikka edellyttää herkkää havainnointia joka kohdistuu sekä lapsiyksilöön ja erilaisiin lasten ja aikuisten sosiaalisiin systeemeihin, että oman toiminnan hahmottamiseen osana tätä systeemistä kokonaisuutta. Kuvaan tällaista tulkitsevaa herkkyyttä ja systeemistä hahmottamista käsitteellä systeemiälykäs sensitiivisyys. Systeemiälykäs sensitiivisyys on tutkimukseni tuloksia kokoava käsite, joka yhdistää joustavan, vertaisvuorovaikutusta vahvistavan pedagogiikan systeemiteorian (esim. Thomas 2005) ja sosiokulttuurisen teorian (Rogoff 2008) rakenteisiin. Systeemiälykäs sensitiivisyys tarjoaa varhaiskasvatuksen ammattilaisille käsitteellisen työkalun oman pedagogisen työn tarkasteluun.  Uskon, että tutkimuksellani on merkitystä myös laajemmin, varhaiserityiskasvatuksen ja inklusiivisen, kaikille yhteisen varhaiskasvatuksen arvioinnissa ja kehittämisessä.

Kuvat: Pixabay  

Lähteet

Alijoki, A., Suhonen, E., Nislin, M., Kontu, E. & Sajaniemi, N. (2013). Pedagogiset toiminnat erityisryhmissä ja oppimisympäristön laatu. Journal of Early Childhood Education Research, 2(1), 24–47.

Asher, S.R & Paquette, J.A. (2003). Loneliness and peer relations in childhood.  European Early Childhood Education Journal, 25(6), 75–78.

Baumeister, R.F. & Leary, M.R. (1995). The need to belong: Desire for interpersonal attachments as a fundamental human motivation. Psychological Bulletin, 117(3), 497–529.

von Bertalanffy, L. (1968). General systems theory: foundations, development, applications. New York: George Braziller.

Hay, D.F., Payne, A. & Chadwick, A. (2004). Peer relations in childhood. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 45 (1), 84–108.

Holvoet, C., Scola, C., Arciszewski, T. & Picard, D. (2016). Infants’ preference for prosocial behaviors: A literature review. Infant Behavior & Development, 45, 125–139.

Janson, U.  (2001). Togetherness and diversity in pre-school play. International Journal of Early Years Education, 9(2), 135–143.

Koster,M., Nakken, H., Pijl, S.J. & van Houten, E. (2009). Being part of the peer group: A literature study focusing on the social dimension of inclusion in education. International Journal of Inclusive Education, 13(2), 117–140.

Kirscler, M., Powell, J.J.W. & Pit-ten Cate, I.M. (2019). What is ment by inclusion? On the effects of different definitions on attitudes toward inclusive education. European Journal of Special Needs Education, 34(5), 642–648.

Nilholm, C. & Alm, B. (2010). An inclusive classroom? A case study of inclusiveness, teachers’ strategies, and children’s experiences.  European Journal of Special Needs Education, 25(3), 239–252. 

Noggle, A.K. & Stites, M.L. (2018). Inclusion and preschoolers who are typically developing.  Early Childhood Education Journal, 46(5), 511 – 522.

Repo, L. & Sajaniemi, N. (2014).Bystanders’ roles and children with special educational needs in bullying situations among preschool-aged children.  Early Years, 35(1), 5–21.

Rogoff, B. (2008). Observing sociocultural activity in three planes: participatory appropriation,

guided participation, and apprenticeship. In K. Hall, P. Murphy, & J. Soler, (Eds.), Pedagogy

and Practice: Culture and Identities (pp. 58–74). Milton Keynes: Open University.

Ryan, R.M. & Deci, E.L. (2000). Self-determination theory and the facilitation on intrinsic motivation, social development, and well-being. American Psychologist, 55(1), 68–78

Sajaniemi, N., Suhonen,E.,  Nislin, M. & Mäkelä, J. (2015). Stressin säätely. Kehityksen, vuorovaikutuksen ja oppimisen ydin. Jyväskylä: PS-kustannus.

Syrjämäki, M. (2019). Leikkien, havainnoiden, kannatellen – Vertaisvuorovaikutusta vahvistavaa pedagogiikkaa varhaiserityiskasvatuksen toimintaympäristössä. Väitöskirja. Kasvatustieteellisiä tutkimuksia, 59. Helsinki: Helsingin yliopisto.

Syrjämäki, M. (2020a). Systeemiälykäs sensitiivisyys veon työkaluna. Varhaiskasvatuksen erityisopettaja, 1/2020, 11–13.

Syrjämäki, M. (2020b). Vertaisvuorovaikutusta vahvistamassa. Lasten tekemät aloitteet, aikuisten reagointi ja aloite-vastaus-ketjujen seuraukset (inklusiivisessa) varhaiskasvatuksessa. e-Erika, 1/2020, 18–24.

Thomas, R.M. (2005). Comparing theories of child development. 6. painos. Belmont, CA: Thomson Wadsworth.

Viljamaa, E., Juutinen, J., Estola, E. & Puroila, A.-M. (2018). Puhuvaksi puhuvien pariin. kommunikaatiomaisema (inklusiivisessa) päiväkotiryhmässä. Teoksessa P. Granö, M. Hiltunen & T. Jokela (toim.) Suhteessa maailmaan. Ympäristöt oppimisen avaajina, 251–268 Rovaniemi: Lapland University Press.