Vapaus, demokratia ja jaettu todellisuus osallisuuden ytimessä

Vieraskynässä Jan Varpanen: Osallisuus ja vapaus

Aiemmin tässä blogissa SOOL ry:n edustajat kirjoittivat ytimekkäästi lapsilähtöisyyden ja aikuisjohtoisuuden käsitteistä. Vaikka heidän kirjoituksensa oli sinänsä oikein osuva, aihe ansaitsee nähdäkseni pidemmän pohdinnan. Kirjoitukseni liikkuukin pitkälti saman teeman ympärillä, joskin keskityn aikuisjohtoisuuden ja lapsilähtöisyyden käsitteiden sijaan kaikille jo kenties liiankin tuttuun osallisuuden käsitteeseen, jonka monitulkintaisuutta on ruodittu paljonkin. Tekstini pohjautuu suurelta osin tämän vuoden alussa kirjassa ”Osallisuuden pedagogiikkaa 2 – suunnittelu, toteutus ja kehittäminen” (Kangas, Vlasov, Fonsén & Heikka 2018) julkaistuun artikkeliini ”Vapaus, demokratia ja jaettu todellisuus osallisuuden ytimessä”, joten siinä epätodennäköisessä tapauksessa, että tuo teksti on jo lukijalle tuttu, tämä kirjoitus tuskin tarjoaa paljoakaan uutta ja suosittelenkin tällaiselle lukijalle ajankäyttönsä uudelleen harkitsemista. Tämän blogitekstin lukeneelle ja aiheesta kiinnostuneelle artikkeliversio sen sijaan tarjoaa syvällisemmän, laajemman ja tieteellisemmän käsittelyn samasta aiheesta.

Blogin aiempiin kirjoituksiin verrattuna nostan tässä esiin varhaiskasvatuksen valtavirrasta poikkeavaa tutkimusta. Vaikka tekstini pohjan muodostava artikkelini pohjautuu tutkimukseen, tutkimus oli tässä tapauksessa luonteeltaan ja menetelmältään filosofista. Keskeisin ero varhaiskasvatuksen piirissä tyypillisiksi muotoutuneisiin empiirisiin tutkimuksiin lienee (empiirisen) aineiston puute. Empiiristen havaintojen sijaan filosofinen tutkimus tarkastelee maailmasta käytettyjä käsitteitä ja pyrkii hahmottamaan niiden merkityksiä. Varhaiskasvatuksen piirissä vasta hiljattain päätään nostanut filosofinen näkökulma (ks. esim. Farqurah & Fitzsimons 2008; Olsson 2009) soveltuu äärimmäisen hyvin osallisuuden kaltaisen vaikean käsitteen tutkimukseen, sillä erityisesti tällaiset moniulotteiset käsitteet kaipaavat ”perkaamista” – sitä että niiden sisältämiä erilaisia merkityksiä ja ääneen lausumattomia taustaoletuksia tarkastellaan huolellisesti ja pyritään näin hahmottamaan paremmin käsitteen muodostama kokonaisuus.

Vapaudesta

Aikuisjohtoisuuden ja lapsilähtöisyyden teemaa jatkamalla on kenties helppo huomata, että osallisuuden kohdalla hämmennystä aiheuttaa usein juuri aikuisjohtoisuuden ja lapsilähtöisyyden välinen herkkä suhde. Vaikka lapsilähtöisyys ei edellytä lapsen toimintavapauden kasvattamista, käytännössä lapsilähtöisyyden vaatimus usein mielletään juuri lapsen vapaudeksi valita tekemisensä. Lisäksi ei ole vaikeaa keksiä esimerkkejä päiväkodin arjesta, joissa lasten aloitteiden huomioiminen vaatiikin juuri vapautta aikuisen asettamista rajoitteista. Vapauden käsite on siis osallisuuden ymmärtämisen kannalta varsin keskeinen. Onneksemme vapaus on kuitenkin myös hyvin yleismaailmallinen ajatus, jota on pähkäilty filosofisesti jo vuosisatoja. Osallisuuden kannalta erityisen valaiseva on Isaiah Berlinin (1998 [1969]) kuuluisaksi tekemä erottelu negatiivisen ja positiivisen vapauden välillä.

Negatiivinen vapauskäsitys

Negatiivinen vapaus on näistä kahdesta helpommin ymmärrettävissä, ja usein arkipuheessa vapaudella tarkoitetaankin juuri vapautta negatiiviseen tapaan käsitettynä. Negatiivinen vapaus tiivistyy ajatukseen muiden ihmisten asettamien rajoitusten puutteesta – vapaus on sitä, että yksilön toimintaa eivät rajoita muiden ihmisten asettamat säännöt, määräykset tai vaatimukset (Berlin, 1998 [1969]). Varhaiskasvatuksen ja osallisuuden kontekstissa negatiivinen vapaus ilmenee erityisesti toimintatavoissa, joissa osallisuus käsitetään lapsen valinnanvapauden tai päätäntävallan lisäämiseksi. Vapaus valita tekemisensä, leikkikaverinsa tai päättää musiikkihetkellä laulettava laulu ovat arkisia esimerkkejä, joissa vapaus näyttäytyy tämän määrittelyn mukaan negatiivisesti. Lapsi on vapaa, koska aikuisen asettamat määräykset eivät rajoita hänen vapauttaan toimia.

Positiivinen vapauskäsitys

Negatiivinen vapauskäsitys ei kuitenkaan kykene tavoittamaan joitakin vapauteen yleensä liitettyjä merkityksiä. Hyvän ja usein käytetyn esimerkin tarjoaa ihminen, joka on riippuvainen jostakin (alkoholista, kahvista, peleistä jne.). Tällaiselle ihmiselle ei välttämättä ole asetettu sen enempää ulkoisia rajoitteita kuin muillekaan, mutta heitä on myös hankala mieltää vapaiksi. Usein näissä tapauksissa puhutaan jopa ”orjuudesta” (esim. Berlin 1998 [1969], 204), mikä on selvästi hyvin kaukana vapaudesta.

Positiivinen vapaus pyrkii vastaamaan tämän esimerkin nostamiin ongelmiin määrittelemällä vapauden kyvyksi olla itse itsensä herra (mt., 203; ks. myös Syrjämäki 2018). Positiivinen näkökulma tuo siis vapauskeskusteluun ajatuksen siitä, että ulkoisten rajoitteiden puute ei vielä sinällään riitä tekemään ihmisestä vapaata. Tarvitaan myös kykyä ja mahdollisuuksia hyödyntää tätä rajoitteiden puutetta. Jos lapselle tarjotaan mahdollisuus valita leikkinsä itse (negatiivinen vapauskäsitys), tämä mahdollisuus kasvattaa lapsen vapautta aidosti vain, jos lapsi tietää, mitä leikkejä on tarjolla ja osaa leikkiä useampaa kuin yhtä leikkiä (positiivinen vapauskäsitys). Positiivinen vapaus kiteytyykin ajatukseen siitä, että ihmisen ”parempi itse” päättää mitä tapahtuu, eikä ihminen toimi vain välittömien impulssien ja halujen varassa.

usein oppiminen vaatii lyhyellä tähtäimellä sekä omien toiveiden kyseenalaistamista että ankaraa harjoittelua.

Kasvatuksen kannalta juuri tämä ”paremman itsen” vaatimus on keskeinen. Berlin (1998 [1969]), joka puhuu vapaudesta poliittisen-, ei kasvatusfilosofian piirissä, ei katso osaamattomuuden kuuluvan vapauden piiriin. Hänen mukaansa ”ei ole vapauden puutetta olla lentämättä kuin kotka” (194). Kasvatukselle on kuitenkin ominaista paitsi lasten kompetenttius ja toimijuus, myös tavoitteellisuus ja suunnitelmallisuus heidän taitojensa kehittämiseksi. Tältä pohjalta positiivisen vapauden kasvatuksellisen perusidean muotoili osuvasti Immanuel Kant: ”[Kasvattajan] on yhtä aikaa rajoitettava lasten vapautta ja ohjattava heitä käyttämään vapauttaan oikein (Kant, 1991 [1803])”. Positiivinen vapaus kasvatusta ohjaavana ideaalina tarkoittaa siis lasten kykyjen kehittämistä, jotta he vapautuisivat toimimaan yhteiskuntamme tarjoamissa puitteissa. Esimerkiksi aikuisen ohjaama kauppaleikki avaa aiemmin kauppaleikistä kiinnostumattomille lapsille niitä toimintamahdollisuuksia, mitä kyseiseen leikkiin sisältyy, kasvattaen näin lasten leikkirepertuaaria ja siten myös heidän vapauttaan toimia leikinvalintatilanteessa. Positiivinen vapaus osoittautuu siis ainakin jossain määrin ristiriitaiseksi negatiivisen vastinparinsa kanssa. Uusien taitojen ja ajattelutapojen oppiminen ei aina ole mahdollista negatiivisen vapauden maksimoivissa puitteissa – usein oppiminen vaatii lyhyellä tähtäimellä sekä omien toiveiden kyseenalaistamista että ankaraa harjoittelua.

Kasvatuksen tavoitteita ohjaava ”parempi itse” voidaan määritellä monella tapaa (esimerkiksi rationaalisuudeksi), ja liian yksioikoinen ja joustamaton määritelmä saattaa esimerkiksi poliittisessa kontekstissa johtaa totalitarianismiin, jossa vain yhdenlainen tulkinta ihmisyydestä on hyväksytty (Berlin 1998 [1969]). Tällainen vaara osoittaa, miksi sekä negatiivinen että positiivinen vapauskäsitys ovat keskinäisestä ristiriitaisuudestaan huolimatta välttämättömiä, kun tarkastellaan niin ihmiselämää yleensä (mt., 239) kuin kasvatustakin: Ihmisellä on oltava ainakin jonkin verran vapautta päättää, mitä ”parempi itse” hänen kohdallaan tarkoittaa.

Jaettu todellisuus osallisuuden ytimessä

On siis pyrittävä tavoittamaan niin lasten kuin toisten aikuisten kokemusmaailma, jotta opeteltavia taitoja ei määritellä sellaisiksi, että ne eivät kohtaa lasten tarpeita. Tätä kautta osallisuuden tulkinnan keskiöön nousee aikuisten ja lasten yhteinen, jaettu todellisuus. Aluksi voi tuntua oudolta ylipäänsä edes ajatella, että samassa ryhmässä toimivien aikuisten ja lasten todellisuus voisi olla mitään muuta kuin jaettu, mutta päiväkodissa (ja muissa kasvatusinstituutioissa, kuten koulussa) ei ole mitenkään selvää, että näin on. Aikuiset suunnittelevat toimintaa ja uusia käytäntöjä usein sellaiseen aikaan ja sellaisissa paikoissa, mihin lapsilla ei ole pääsyä – tiimipalaverit ovat yleensä aikuisten tiloissa lasten nukkuessa päiväunia. Lapset puolestaan kehittävät omaa kulttuuriaan ja omia kokemuksiaan paikoissa, joihin aikuiset eivät pääse tai halua mennä – salaa vessassa, kuiskutellen majassa tai leikissä, johon aikuiset harvoin osallistuvat aktiivisesti. Syntyy aikuisten maailma ja lasten maailma, jotka toki limittyvät, mutta eivät täysin kohtaa. Osallisuuden ydin onkin juuri tämän kahtiajaon ylittämisessä – pyrkimyksessä yhteiseen maailmaan, jaettuun todellisuuteen. Vain jaetussa todellisuudessa, jossa aikuiset pääsevät osaksi lasten kokemuksia ja elämää, ja jossa lapset ovat kykyjensä ja osaamisensa puitteissa osallisia aikuisten maailman elementeistä (ks. esim. Kangas 2016), on mahdollista tavoittaa sekä negatiivisen vapauden määrittämä toiminnan vapaus että positiivisen vapauden edellyttämä itsen kehittäminen, siten, että kumpikaan ei toteudu irrallaan kaikkien yhteisön jäsenten tiedoista ja osaamisesta.

Jos valinnanvapaus johtaa tilanteeseen, jossa kaikki lapset tekevät eri asioita, ei voida enää puhua yhteisistä kokemuksista, ja valinnanvapaudella ei enää ole osallisuutta edistävää merkitystä.

Jaetun todellisuuden ideaali on tarkoitettu ennen kaikkea arjen toimintaa suuntaavaksi intuitiivisesti mielekkääksi päämääräksi. Vaikka tämä käsite sinänsä on uusi, sen sisältö on muiden käsitteiden kautta läsnä osallisuudesta käydyssä tieteellisessä keskustelussa (ks. esim. Kalliala, 2008; Turja, 2012; Turja & Vuorisalo, 2017). Jaetun todellisuuden ideaali auttaa ylittämään osallisuuteen sisältyvän tulkinnallisen moniulotteisuuden osoittamalla keskeisen suunnan osallisuuden tavoittelulle. Lasten valinnanvapauden kasvattaminen on osallisuuden näkökulmasta tärkeää vain siinä määrin, kuin se palvelee jaetun todellisuuden muodostumista. Jos valinnanvapaus johtaa tilanteeseen, jossa kaikki lapset tekevät eri asioita, ei voida enää puhua yhteisistä kokemuksista, ja valinnanvapaudella ei enää ole osallisuutta edistävää merkitystä. Vastaavasti aikuisen pedagogisen panoksen on rakennuttava lasten kokemusmaailmasta käsin, jotta se edistää pyrkimystä jaettuun todellisuuteen.

Lähteet:

Berlin, I. 1998 [1969]. Two concepts of liberty. Teoksessa Berlin I. The proper study of mankind. An anthology of essays. Hardy, H. & Hausheer, R. (toim.) Lontoo: Pimlico.

Farquhar, S. & Fitzsimons, P. 2008. Philosophy of early childhood education. Transforming narratives. Oxford: Blackwell.

Kalliala, M. 2008. Kato mua! Kohtaako aikuinen lapsen päiväkodissa? Helsinki: Gaudeamus.

Kangas, J. 2016. Enhancing children’s participation in early childhood education through participatory pedagogy. Akateeminen väitöskirja, Helsingin yliopisto.

Kangas, J., Vlasov, J., Fonsén, E. & Heikka, J. (toim.) 2018. Osallisuuden pedagogiikkaa varhaiskasvatuksessa 2 – Suunnittelu, toteutus ja kehittäminen. Tampere: Suomen Varhaiskasvatus ry.

Kant, I. 1991 [1803]. Education. Michigan: University of Michigan press.

Olsson, L. 2009. Movement and experimentation in young children’s learning. Deuleuze and Guattari in early childhood education. Lontoo & New York: Routledge.

Syrjämäki, 2018. Vapauden kesäkoulu: liberaalipoliitikot pulpetissa. Niin & näin internetjulkaisu, osoitteessa http://netn.fi/artikkeli/vapauden-kesakoulu-liberaalipoliitikot-pulpetissa, luettu 12.7.2018.

Turja, L. 2012. Lasten osallisuus varhaiskasvatuksessa. Teoksessa Hujala, E. & Turja, L. Varhaiskasvatuksen käsikirja. Jyväskylä: PS-Kustannus, 41-53.

Turja, L. & Vuorisalo, M. 2017. Lasten oikeudet, toimijuus ja osallisuus oppimisessa. Teoksessa Koivula, M., Siippainen, A. & Eerola-Pennanen, P. Valloittava varhaiskasvatus. Tampere: Vastapaino.