ARKEA, KOKOPÄIVÄPEDAGOGIIKKAA VAI MITÄ SE VARHAISKASVATUS NYT OIKEASTAAN OLIKAAN?

Vieraana Titta Kettukangas

Ajattelu liittyy kieleen ja sen käsitteisiin, mutta se, mitä käsitteitä käytämme, ohjaa myös ajattelumme suuntaa. Toisaalta käsitteiden merkitykset määrittävät toimintaa ja kykyä suorittaa käsitteen merkityksen mukaisia tekoja (Rodgers 2000). Käsitteet toimivat tieteen, koulutuksen, käytännön ja ajattelun yhteisinä dialogin välineinä (Härkönen 2013; Rodgers 2000). Käytössä olevat käsitteet voivat olla myös sellaisia, jotka tiedostamatta alentavat kohdettaan. Siksi ei ole yhdentekevää, millä käsitteillä ja termeillä puhumme pedagogiikkaan painottuvasta tietoisesta, tavoitteellisesta ja suunnitelmallisesta varhaiskasvatuksesta. 

Käsitteet voidaan jakaa arkikäsitteiksi ja tieteellisiksi käsitteiksi. Arkikäsitteet ovat puhekielen termejä, jotka muodostuvat jopa tiedostamattomasti käytännöstä tehtyjen havaintojen ja niin sanotun arkitiedon perusteella. Arkitieto voi olla totuudenkaltaista, mutta siihen liittyy kuitenkin puutteita kuten kapea-alaisuus tai jopa harhaanjohtavuus. Yleiskielessä ja puheessa käytettyjen sanojen ja termien merkitys voi helposti jäädä epämääräiseksi (Voutilainen, Mehtäläinen & Niiniluoto 1992).

Tieteellisille käsitteille ominaista on se, että ne ovat täsmällisesti määriteltyjä ja rajattuja. Tieteellisellä käsitteellä ja niin sanotuilla ”vierasperäisillä oppisanoilla” on täsmällinen merkitys, kun taas saman asian arkikielinen vastine voi sisältää sellaisia sisältöjä tai ominaispiirteitä, joita käsitteen käyttäjän ei ole tarkoitus sisällyttää käsitteeseen. (Niiniluoto 2002, 167.)

Arkikäsite voi kuitenkin kehittyä tieteellisen tutkimuksen avulla tieteelliseksi käsitteeksi. Tällöin tutkimuksen tehtävänä on nostaa arkitieto luotettavammalle ja käsitteellisesti täsmälliselle tasolle. Käsite voi käytön ja kehittymisen myötä muuttua myös toiseen suuntaan: tieteellinen käsite voi yleistyä käytön myötä arkikielen käsitteeksi. (Voutilainen 1992; Rodgers 2000.) Rodgersin (2000) mukaan käsitteiden tutkiminen voikin kohdistua siihen, kuinka käsitteitä on käytetty.

Kuvituskuva Pixabay

Täsmälliset käsitteet ovat jaetun tiedon rakentamisen välineitä 

Varhaiskasvatuksen tutkimuksessa teoreettinen ja käsiteanalyyttinen tutkimus on ollut varsin vähäistä (Alasuutari & Raittila 2017), vaikka niin varhaiskasvatuksen tieteenalaa, valtiollista ohjausta ja varhaiskasvatuksen pedagogisen toiminnan laatua on viime vuosina voimakkaasti kehitetty ja vahvistettu. Kenties jonkun verran mukana on sitäkin, että tieteellisiä käsitteitä on vältelty silloin, kun ne vaatisivat rinnalleen määritelmän. Tämä on johtanut monenlaisten termien käyttöön puhuttaessa varhaiskasvatuksesta ja päiväkodin jokapäiväisestä toiminnasta. Varhaiskasvatuksen alalla tieteelliset käsitteet riippuvat siitä, miten varhaiskasvatus-käsite määritellään ja mikä on se tieteenala, johon varhaiskasvatus-käsite kulloinkin liitetään (Härkönen 2013). Varhaiskasvatusta voidaan tarkastella esimerkiksi kasvatustieteen näkökulmasta kasvattajan ja kasvatettavan välisenä tietoisena vuorovaikutuksena tai vaikkapa sosiaalipolitiikan viitekehyksestä käsin lapsiperheiden työn  mahdollistajana.

Vaikka arkikäsitteet voivat tutkimuksen avulle määrittyä tarkasti määritellyiksi tieteellisiksi käsitteiksi, arkikäsitteiden käyttöön otossa on se vaara, että ne voidaan tulkita yksilöllisesti. Tällöin joku voi sisällyttää käsitteeseen sellaisia piirteitä, joita siihen ei alun perin haluttu sisällyttää. Esimerkiksi viime aikoina käyttöön tulleen kokopäiväpedagogiikka-käsitteen voi ymmärtää hyvin monin eri tavoin. Yhdelle se tarkoittaa tietoisen ja tavoitteellisen kasvatuksen ulottamista kaikkiin ennalta suunniteltuihin sekä spontaaneihin päivän tilanteisiin. Toiselle se tarkoittaa sitä, että lisätään iltapäivään opettajan suunnittelema ohjattu toimintatuokio, mikä ei vastanne ajatusta siitä, mitä kokopäiväpedagogiikka-käsitteellä on haluttu tarkoittaa.

Voisikin olla perustellumpaa ja varhaiskasvatussuunnitelman edustaman ajattelun mukaista puhua kokopäiväpedagogiikan sijaan kokonaisvaltaisesta pedagogiikasta, jolle on myös teoreettisia viitekehyksiä (Härkönen 2013, Bae 2018). Tällöin käytäntöä havainnoidessa voidaan tarkasti määritellä ne ominaispiirteet, joiden avulla kokonaisvaltaisen pedagogiikan toteutuminen voidaan tunnistaa, arvioida ja kehittää. Kokonaisvaltaisen pedagogiikan lähtökohtana on se, että oppimisen kohteet ovat laaja-alaisia, oppiminen on monikanavaista ja sitä tapahtuu kaikissa päivän eri tilanteissa lapsilähtöisesti ja opettajajohtoisesti. Oppimisprosessien suunnittelussa painopisteenä ei ole vain se, mitä tehdään etukäteen, vaan se, kuinka opettaja mahdollistaa oppimisen eri tilanteissa. (Bøe, Steinnes, Hognestad, Fimreite & Moser 2018.)

Kuvituskuva Pixabay

Varhaispedagogiikka on erityistä ja merkittävää

Olen väitöskirjassani (Kettukangas 2017) tarkastellut varhaiskasvatuksen perustoiminnot-käsitettä laajan suomalaisen ja kansainvälisen dokumenttiaineiston avulla. Tutkimukseni tuloksena esitän, että päivittäisistä lapsen perustarpeiden tyydyttämiseen tähtäävistä toiminnoista tulisi perushoito- tai hoito-käsitteen sijaan käyttää perustoiminnot-käsitettä (ks. myös blogikirjoitukseni aiheesta). Tutkiessani perustoiminnot-käsitteen viittaamaa ilmiöaluetta pysähdyin pohtimaan myös toista varhaiskasvatuksen kontekstissa käytettyä käsitettä ja sen toimivuutta. Analysoidessani varhaiskasvatusta käsitteleviä tekstejä havaitsin, että erityisesti 1990- ja 2000-luvulla arki-käsitteen käyttö yleistyi suomalaisessa varhaiskasvatusta käsittelevässä tutkimuksessa ja muussa kirjallisuudessa. Arki-käsite ilmeni usein nimenomaan perustoimintojen käsittelyn yhteydessä, mutta sillä viitattiin myös yleisesti varhaiskasvatuksessa tapahtuvaan päivittäiseen toimintaan.

Arki-käsite on moniulotteinen, vaikeasti määriteltävä kokonaisuus. Sanakirjamääritelmässä arki viittaa jokapäiväiseen elämään, toistuvuuteen ja samankaltaisuuteen, yksinkertaiseen, tavalliseen, latteaan ja juhlan vastakohtaan (MOT Kielitoimiston sanakirja 2016.) Arki-käsite viittaa yhteiskuntatieteelliseen ja sosiologiseen tutkimukseen, mutta sitä käytetään yleisesti ja eri yhteyksissä useilla eri aloilla. Yleisissä kasvatustieteen teksteissä sillä viitataan myös kasvatusinstituution ulkopuolelle ja informaaliseen opetukseen (Siljander 2014, 57), sosiologiassa kotiympäristön arkielämään tai perhe- ja työelämään (Salmi 1991; Jokinen 2005) ja hoivan kontekstissa pienten lasten kotihoitoon (Repo 2009).  Sosiologi Eeva Jokinen (2005) on tutkinut arjen käsitettä monipuolisesti ja toteaa sen ominaispiirteiksi toistavuuden ja tavallisuuden, kotoisuuden ja tuttuuden. Jokisen mukaan arjessa korostuvat totutut käyttäytymissäännöt ja käytännöt, joissa vaarana on stereotyyppiset ja sukupuolisidonnaiset roolit. Arki sisältää rutiineja, mutta rutiineihin ei sisälly reflektio.

Varhaiskasvatuksen kontekstissa määritelty ”arki” kattaa elämän kotona ja päiväkodissa, arkipäivät ja viikonloput (Kyrönlampi-Kylmänen 2007). Pajun (2013) tarkastelema ”lasten arki” koostuu lapsen toimijuuden mahdollisuuksista. Roos (2015, 47) määrittelee ”päiväkotiarjen” laajasti päiväkodeissa toteutetuksi varhaiskasvatukseksi, joka käsittää kaiken päiväkodissa tapahtuvan toiminnan sekä sitä ”ohjaavat tavat ja tottumukset”.

Jotta voimme kehittää varhaiskasvatusta ja varhaiskasvatustiedettä, vaaditaan siitä puhumiseen täsmällisiä käsitteitä. Voidaan kysyä, millä tavalla arki-käsite kuvaa varhaiskasvatuksen ja varhaispedagogiikan ominaisuuksia tai kasvattajan ja kasvatettavan välistä vuorovaikutusta? Vai onko arki lähinnä paikka, tila tai aika, jossa varhaiskasvatus tapahtuu? Ja lopulta: onko päiväkodissa tapahtuva varhaiskasvatus todella arkista, pientä, huomaamatonta, jotain, jota ei analysoida käsitteellisesti, joka on samankaltaisena toistuvaa, automatisoitunutta, yksinkertaista, tavallista, latteaa, helppoa, itsestään selvää toimintaa, jonka pakkotahtisuus vain muutetaan itselle sopivaksi rytmeiksi (vrt. Jokinen 2005)?  

Institutionaalista varhaiskasvatusta ohjaavat laki ja opetussuunnitelma, joiden mukaisesti kasvatus on tavoitteellista ja suunnitelmallista ja siinä korostuu pedagogiikka. Varhaiskasvatukseen liittyy myös ammatillisuuden vaatimus, jossa olemassa olevaa toimintakulttuuria ei oteta annettuna, vaan sitä pyritään kehittämään ja muuttamaan. (Opetushallitus 2018, Siljander 2014). Bae (2018) muistuttaa, että kokonaisvaltaisen pedagogiikan keskiössä ovat tietoisesti suunnitellut oppimisen olosuhteet ja ymmärrys oppimisympäristön merkityksestä lasten oppimiselle. Suunnittelussa painottuvat kokemukset ja kokemisen mahdollisuudet. Arki-käsite kuvaa huonosti päiväkodissa tapahtuvaa varhaiskasvatusta. Voisimmeko siis puhua varhaiskasvatuksesta tai varhaispedagogiikasta ja näin kielellisillä valinnoilla ylläpitää sen erityisyyttä ja merkittävyyttä? 

Kuvituskuva Pixabay

Lähteet:

Alasuutari, M. & Raittila, R. 2017. Varhaiskasvatustutkimuksen kaksi vuosikymmentä: tieteenalat, kysymyksenasettelut ja metodit. Kasvatus ja aika 11 (3), 51-59. https://journal.fi/kasvatusjaaika/article/view/68723 (luettu 25.2.2020)

Bae, B. 2018. Politikk, lek og læring: barnehageliv fra mange kanter. Bergen: Fagbokforlaget.

Bøe, M., Steinnes, G. S., Hognestad, K., Fimreite, H., & Moser, T. (2018). Barnehagelærerens praktisering med en helhetlig tilnærming til læring. https://nettsteder.regjeringen.no/barnehagelarerrollen/files/2018/12/Barnehagelæreres-praktisering-av-en-helhetlig-tilnærming-til-læring.pdf (luettu 25.2.2020)

Felski, R. 2000. Doing time: Feminist theory and postmodern culture. New York: New Your University press.

Heller, A. 1984. Everyday life. Lontoo: Routledge.

Härkönen, U. 2013. Pedagogical systems theory as a cornerstone of sustainable early childhood  and preschool education. Teoksessa U. Härkönen (toim.) Reorientation of teacher education towards sustainability through theory and practice: proceedings of the 10th international JTEFS/BBCC conference Sustainable development. Culture. Education. https://epublications.uef.fi/pub/urn_isbn_978-952-61-1112-4/urn_isbn_978-952-61-1112-4.pdf  (luettu 25.2.2020)

Jokinen, E. 2005. Aikuisten arki. Tampere: Gaudeamus.

Kettukangas, T. 2017. Perustoiminnot-käsite varhaiskasvatuksessa. Publications of the University of Eastern Finland. Dissertations in Education, Humanities, and Theology.

Kyrönlampi-Kylmänen, T. 2007. Arki lapsen kokemana. Eksistentiaalis-fenomenologinen haastattelututkimus. Rovaniemi: Lapin yliopisto.

MOT Kielitoimiston sanakirja 2016. Arki, arki-, arkiajattelu.

Niiniluoto, I. 2002. Johdatus tieteenfilosofiaan. Käsitteen- ja teorianmuodostus. Keuruu: Otava.  

Opetushallitus. 2018. Varhaiskasvatussuunnitelman perusteet. https://www.oph.fi/sites/default/files/documents/varhaiskasvatussuunnitelman_perusteet.pdf (luettu 25.2.2020)

Paju, E. 2013. Lapsen arjen ainekset. Etnografinen tutkimus materiaalisuudesta, ruumiillisuudesta ja toimijuudesta päiväkodissa. Tampere: Juvenes Print. 

Repo, K. 2009. Lapsiperheiden arki. Näkökulmina raha, työ ja lastenhoito. Acta Universitatis Tamperensis.  

Rodgers, B. 2000. Concept analysis: An evolutionary view. Teoksessa B. L. Rodgers & K. A. Knafl (toim.) Concept development in nursing. Foundations, techniques, and applications. 2. painos. Philadelphia: W.B. Saunders Company, 401-410.

Roos, P. 2015. Lasten kerrontaa päiväkotiarjesta. Acta Unversitatis Tamperensis.

Salmi, M. 1991. Ansiotyö kotona – toiveuni vai painajainen? Kotiansiotyö Suomessa työntekijän arkipäivän kannalta. Helsinki: Helsingin yliopisto.

Siljander, P. 2014. Systemaattinen johdatus kasvatustieteeseen. Peruskäsitteet ja suuntaukset. Tampere: Vastapaino.

Voutilainen, T., Mehtäläinen, J. & Niiniluoto, I. 1992. Tiedonkäsitys. Helsinki: Valtion painatuskeskus.