Myönteiset tunteet tutkimuskohteena
Tunteilla on keskeinen rooli ihmisten välisissä suhteissa ja vuorovaikutuksessa (Karjalainen & Puroila, 2017; Turner & Stets, 2014). Tunteet ovat saaneet viime vuosikymmeninä yhä vahvempaa jalansijaa ihmistieteellisessä tutkimuksessa ja voidaankin puhua emotionaalisesta ja affektiivisesta käänteestä (ks. Zembylas, 2014). Vaikka niin kutsuttujen myönteisten tunteiden tutkimus on ollut kielteisten tunteiden tutkimusta vähäisempää (Fredrickson, 2004; Karjalainen & Puroila, 2017), erityisesti kasvatuksen ja koulutuksen alueella myönteisten tunteiden tutkimus on lisääntynyt. Positiivisten tunteiden merkitys on tunnistettu erityisesti oppimiseen liittyvässä tutkimuksessa (esim. Ford & Opitz, 2015; Rantala & Määttä, 2012). Ongelmakeskeisen lähestymistavan vastapainona myönteisyyden korostaminen näkyy myös esimerkiksi kiinnostuksena positiivista pedagogiikkaa kohtaan; sen piirissä on kehitetty mm. lasten vahvuuksiin perustuvia pedagogisia menetelmiä (ks. Ranta, 2020; Uusitalo-Malmivaara & Vuorinen 2016). Myös varhaiskasvatussuunnitelman perusteissa ja muissa varhaiskasvatuksen asiakirjoissa myönteisillä tunteilla ja erityisesti ilolla on keskeinen rooli (ks. Varhaiskasvatussuunnitelman perusteet 2018). Myönteisten tunteiden painottuminen lapsiin liittyvässä keskustelussa ei kuitenkaan ole mikään uusi ilmiö, sillä positiivisten tunteiden, kuten ilon, on nähty jo pitkään kuuluvan olennaisena osana erityisesti länsimaisen lapsuuden olemukseen (Vehkalahti, 2012).
Lasten ja opettajien suhteissa rakentuva ilo varhaiskasvatuksen arjessa
Omassa väitöstutkimuksessani keskityin tarkastelemaan lasten erilaisissa suhteissa rakentuvia ilon hetkiä varhaiskasvatuksen arjessa (Karjalainen, 2021a). Huomioni kiinnittyi sekä lasten vertaissuhteissa rakentuviin ilon hetkiin että lasten ja opettajien välisiin suhteisiin. Keskustelu tunteiden ympärillä on perinteisesti värittynyt erilaisilla vastakkainasetteluilla: tunteita on pidetty yksilön sisäisinä prosesseina ja irrallisina järkeen perustuvasta ajattelusta ja toiminnasta (Lupton, 1998). Tutkimuksessani olen liittynyt keskusteluun, jossa tunteet ovat vahvassa yhteydessä tietoon ja tietämiseen (Ahmed, 2014). Tutkimukseni haastaa perinteistä sisäinen-ulkoinen, järki-tunne -erottelua, ja näenkin tunteet aktiivisena tekemisenä ja performatiivisena eli vapaasti suomennettuna esittämisenä (Karjalainen, 2021a; 2021b). Ilon esittäminen ei tarkoita esittämistä sanan perinteisessä merkityksessä, vaan näkökulma nojautuu performatiiviseen lähestymistapaan, jossa tunne, toiminta ja teot ovat vahvasti toisiinsa kietoutuneita (Scheer, 2012).
Tässä blogissa keskityn tarkastelemaan erityisesti lasten ja opettajien suhteissa rakentuvaa iloa. Tutkimukseni tulosten mukaan ilo sävyttää varhaiskasvatuksen arkea ja erityisesti opettajat panostavat myönteisen ilmapiirin rakentamiseen iloa performoiden (Karjalainen, Hanhimäki & Puroila, 2019). Ilon esittämisen avulla kevennetään tunnelmaa ja ylläpidetään päiväkodin harmoniaa (Karjalainen, 2021a; Karjalainen et al., 2019). Opettajien ja lasten suhteissa eletty ilo kumpuaa erityisesti lasten onnistumisista, opettajien kommelluksista ja arjen yllättävistä sattumuksista (Karjalainen et al., 2019). Opettajat eläytyvät lapsen kokemusmaailmaan sensitiivisesti ja havainnoivat jokaisen lapsen tarpeita ja mielentilaa ja sen mukaan tasapainoilevat myös ilon esittämisen voimakkuutta säädellen (Karjalainen, 2021a).
Kokonaiskuva ei kuitenkaan ole näin yksiselitteinen, vaan ilolla on monimutkaisempi luonne (Karjalainen, 2021a; ks. myös Segal, 2018). Iloa esittämällä painotetaan myös pedagogisia tavoitteita; opettajat korostavat tilanteita ja asioita, joihin toivovat lasten kiinnittyvän (Karjalainen et al., 2019). Ilon esittäminen on kannustava viesti: ”Tähän kannattaa osallistua, tämä on hauskaa!” Toisinaan ryhmän yhteisiin riehakkaisiin ilon hetkiin osallistuminen edellyttää lapselta vaadittujen tehtävien loppuunsaattamista (Karjalainen et al. 2019). Vaikka tutkimukseni osoittaa, että iloa selvästi tavoitellaan varhaiskasvatuksen arjessa, erityisesti lasten äänekäs ja eläväinen ilonpito näyttäytyy rajoja rikkovana ja opettajat herkästi hillitsevät ja asettavat rajoja lasten vertaissuhteissa rakentuvalla riehakkuudelle (Karjalainen & Puroila, 2017; ks. myös Tallant, 2015). Jaettujen ilon hetkien potentiaali löytyy juuri tästä ilon rajoja rikkovasta luonteesta, sillä ilo haastaa rutiineja ja ei taivu ennalta määriteltäväksi (Karjalainen 2021a; Karjalainen & Puroila, 2017).
Aiemman iloon liittyvän tutkimuksen tavoin myös omassa tutkimuksessani havaitsin ilon yllätyksellisen luonteen: suhteissa rakentuva ilo ei synny pakottamalla (Karjalainen, 2021a; ks. myös Meadows, 2014). Tutkimuksessani korostui, kuinka opettajien ja lasten välisissä spontaaneissa ilon hetkissä ei ole ennalta laadittua käsikirjoitusta. Yllättävyydessään ilo haastaa ja murtaa totuttuja kaavoja ja murtaa perinteisiä kasvattaja-kasvatettava -rooleja (Karjalainen, 2021a; MacLure, Jones, Holmes & MacRae, 2012). Vastavuoroisuuden mahdollisuudet rakentuvat avoimuudessa ja heittäytymisessä sekä (pedagogisten) tavoitteiden ja odotusten hetkellisessä vaientamisessa (Theunissen & Noordin, 2012).
Myönteisyyden korostamisesta kohti yhdessä elettyä arkea
Palaan alussa sivuamaani myönteisyyden painottamiseen kasvatuksen ja koulutuksen piirissä. Varhaiskasvatuksen arjessa myönteisyyden korostaminen on epäilemättä tärkeä lähtökohta, mutta ilon ja muiden myönteisiksi miellettyjen tunteiden monimutkainen luonne tulee samalla tunnistaa. Mikään ilmiö, ei edes myönteisesti sävyttynyt ilo, ole kaksijakoisesti hyvä tai paha (Segal, 2018). Kun tunteita tarkastellaan esimerkiksi varhaiskasvatuksen kontekstissa, ne eivät pelkisty yksilössä oleviksi ja yksilön ominaisuuksiksi, eivätkä ole irrallisia sosiokulttuurisesta ympäristöstään (Zembylas, 2007). Yksilöllisestä näkökulmasta tarkasteltuna esimerkiksi lapsen voimaantumisen ja pystyvyyden tunteet muotoutuvat ennen kaikkea arkisissa suhteissa ja niissä todentuvissa kohdatuksi tulemisen kokemuksissa (Karjalainen, 2021a).
Kriittinen kysymys on, että värittävätkö iloiset sanat ja käsitteet varhaiskasvatusta ja lasten maailmaa, jolloin on vaarana kadottaa se, mistä esimerkiksi lasten ilo heidän arjessaan todellisuudessa rakentuu. Hyvästä lähtöasetelmasta huolimatta tässä myönteisessä keskustelussa jää sivuosaan lapsena ja aikuisena olemisen suhteissa rakentuva luonne. Myönteisyyden korostamisen kääntöpuolena voi olla ilmiön monimuotoisuuden hämärtyminen. Ei ole universaalia iloa, eikä universaalia ”lasta”, vaan lapset (ja me aikuiset) olemme ja tulemme oleviksi monimutkaisten suhteiden kautta. Sen sijaan, että huomio kiinnittyy siihen, millainen lapsi on, olisi hedelmällisempää tarkastella niitä sosiaalisia, materiaalisia ja kulttuurisia suhteita, jotka lapsen elämismaailmaa sävyttävät (ks. Spyrou, 2019; Prout, 2005). Ilo suhteissa rakentuvana aktiivisena tekemisenä ei ole päälle liimattua tai ennalta päätettyä, vaan pikemminkin se edellyttää molempien osapuolten aktiivista tasavertaista roolia ja samalla vahvistaa kasvatuksen ja koulutuksen alalla peräänkuulutettua vastavuoroista toimijuutta (Karjalainen, 2021a; Raithelhuber, 2016). Lapsuus (ja opettajuus) ei siis rakennu tyhjiössä, vaan muovautuu moninaisissa suhteissa. Pedagogisten lähestymistapojen kehittämisen – myös myönteisten – riskinä on, että tulemme samalla luoneeksi uusia kategorioita ja kavennamme kuvaa lapsesta ja lapsuudesta.
Ei ole sellaista iloa, jonka voisi suunnitelmallisesti rakentaa, vaan se rakentuu polveilevassa ja monimutkaisessa suhteiden verkostossa. Ei ole olemassa universaalia ”lapsille mielekästä ja hauskaa”, vaan on kulttuurisesti, sosiaalisesti, ajallisesti ja materiaalisesti sävyttyneitä suhteita, joissa ilo rakentuu – tai on rakentumatta. Tutkimukseni haastaakin palaamaan Froebelin (1887) tutun, ja aina ajankohtaisen viestin äärelle: ”Tulkaa, eläkää lastemme kanssa!”
Kuvituskuvat Pexels
Lähteet:
Ahmed, S. (2014). The cultural politics of emotion (2nd ed.). Edinburgh, United Kingdom: Edinburgh University Press.
Fredrickson, B. L. (2004). The broaden-and-build theory of positive emotions. Philosophical Transactions of the Royal Society B: Biological Sciences, 359(1449), 1367–1377. https://doi.org/10.1098/rstb.2004.1512
Froebel, F. W. (1887). The education of man. New York: D. Appleton & Company.
Ford, M. P., & Opitz, M. F. (2015). Helping young children discover the joy of learning.
Review of Human Factor Studies, 21(1), 27–42. https://search.proquest.com/scholarly-journals/helping-young-children-discover-joylearning/docview/1823082411/se-2?accountid=13031
Karjalainen, S. (2021a). Doing joy. Performances of joy in children’s relations in early childhood and education settings [Väitöskirja, Oulun yliopisto]. Acta Universitatis Ouluensis, Scientiae Rerum Socialium E200. http://urn.fi/urn:isbn:9789526229744
Karjalainen, S. (2021b). Iloa tekemässä – Lasten suhteissa performoitu ilo varhaiskasvatuksen arjessa. Journal of Early Childhood Education Research, 10(3), 208–216.
Karjalainen, S. (2020). Joy as a practice: Performing joy in children’s everyday relations in early childhood education settings. Early Child Development and Care, 190(10), 1654–1665. https://doi.org/10.1080/03004430.2020.1775593
Karjalainen, S., Hanhimäki, E., & Puroila, A.-M. (2019). Dialogues of joy: Shared moments of joy between teachers and children in early childhood education settings. International Journal of Early Childhood, 51(2), 129–143. https://doi.org/10.1007/s13158-019-00244-5
Karjalainen, S. & Puroila, A.-M. (2017). Ilon koodi: dialogisesti ja kulttuurisesti rakentuvat lasten ilon hetket päiväkodissa. Kasvatus & Aika, 11(3), 23–36. https://journal.fi/kasvatusjaaika/article/view/68721
Lupton, D. (1998). The emotional self: A sociocultural exploration. London, United Kingdom: Sage.
MacLure, M., Jones, L., Holmes, R., & MacRae, C. (2012). Becoming a problem: Behaviour and reputation in the early years classroom. British Educational Research Journal, 38(3), 447–471. https://doi.org/10.1080/01411926.2011.552709
Meadows, C. M. (2014). A psychological perspective on joy and emotional fulfillment. New York, NY: Routledge.
Prout, A. (2005). The future of childhood: Towards the interdisciplinary study of children. Oxon, United Kingdom: Routledge.
Raithelhuber, E. (2016). Extending agency: The merit of relational approaches for childhood studies. In F. Eßer, M. Baader, T. Betz & E. Raithelhuber (Toim.), Reconceptualizing agency and childhood: New perspectives in childhood studies (pp. 89–101). London, United Kingdom: Routledge.
Ranta, S. (2020). Positiivinen pedagogiikka suomalaisessa varhaiskasvatuksessa ja esiopetuksessa. [Väitöskirja, Lapin yliopisto]. Acta electronica Universitatis Lapponiensis 283. http://urn.fi/URN:ISBN:978-952-337-217-7
Rantala, T., & Määttä, K. (2012). Ten theses of the joy of learning at primary schools. Early Child Development and Care, 182(1), 87–105. https://doi.org/10.1080/03004430.2010.545124
Scheer, M. (2012). Are emotions a kind of practice (and is that what makes them have a history)? A Bourdieuian approach to understanding emotion. History and Theory, 51(2), 193–220. https://doi.org/10.1111/j.1468-2303.2012.00621.x
Segal, L. (2018). Radical happiness: Moments of collective joy. London, United Kingdom: Verso.
Spyrou, S. (2019). An ontological turn for childhood studies? Children & Society, 33(4), 316–323. https://doi.org/10.1111/chso.12292
Tallant, L. (2015). Framing young children’s humour and practitioner responses to it using a Bakhtinian carnivalesque lens. International Journal of Early Childhood, 47(2), 251–266. https://doi.org/10.1007/s13158-015-0134-0
Theunissen, P., & Noordin, W. (2012). Revisiting the concept “dialogue” in public relations. Public Relations Review, 38(1), 5–13. https://doi.org/10.1016/j.pubrev.2011.09.006
Turner, Jan H., & Stets, Jonathan E. (2014). Handbook of the Sociology of Emotions. Dordrecht: Springer.
Uusitalo-Malmivaara, L. & Vuorinen, K. (2016). Huomaa hyvä! Jyväskylä: PS-kustannus.
Varhaiskasvatussuunnitelman perusteet (2018). Helsinki: Opetushallitus. Froebel, F. 2012. The Education of Man. Dover Publications.
Vehkalahti, K. (2012). Lapsuuden historiaa tunteella [Childhood, youth, and emotions in modern history]. Kasvatus & Aika, 6(4), 62–65. Retrieved from https://journal.fi/kasvatusjaaika/article/view/68347/29411
Zembylas, M. (2007). Theory and methodology in researching emotions in education. International Journal of Research & Method in Education, 30(1), 57–72. https://doi.org/10.1080/17437270701207785
Zembylas, M. (2014). Making sense of the complex entanglement between emotion and pedagogy: Contributions of the affective turn. Cultural studies of science education, 11(3), 539–550. https://doi.org/10.1007/s11422-014-9623-y
Tutkittua varhaiskasvatuksesta 