Lasten mukavat ja kurjat kokemukset varhaiskasvatuksen laadun kehittämisen tukena

Vieraskynässä Kaisa Pihlainen

Lasten osallisuudesta varhaiskasvatuksen laadun arviointiin 

Varhaiskasvatuksen laatu puhuttaa säännöllisesti niin varhaiskasvatuksen ammattilaisia kuin huoltajiakin. Kaikilla on yhteinen tavoite tukea lasten kasvua, kehitystä ja oppimista parhaalla mahdollisella tavalla. Kuitenkin varhaiskasvatuksen laadun määrittely ei ole yksiselitteistä, sillä siihen vaikuttavat niin poliittiset, kulttuuriset kuin aikaan ja paikkoihin liittyvät tekijät (Ishimine ym. 2015; OECD 2015; Parrila 2004; Paananen 2017; Vlasov ym. 2018). Varhaiskasvatuksen laadun arvioinnilla tarkastellaan toiminnan hyvyyttä ja sitä, mitä pidetään merkityksellisenä (Hujala ym. 2012; Vlasov ym. 2018). Laatunäkemykset tulisikin nähdä käsitteenä, joka pohjautuu arvoihin ja uskomuksiin ja jonka määrittelyn tulisi olla dynaaminen, jatkuva ja demokraattinen prosessi (European Commission… 1996). Laadun arviointia käytetään päätöksenteon vahvistamisessa sekä huomion suuntaamisessa kehittämiskohteisiin (Atjonen 2015). Kuitenkin laadun arviointi sekä lapsivaikutusten arviointi ovat vielä melko uutta varhaiskasvatuksessa. 

Lasten osallisuuden tärkeys tunnistetaan varhaiskasvatuksen laadun arvioinnissa (Vlasov ym. 2018), mutta heidän osallistumisensa on silti melko vähäistä. Lähtökohtaisesti lasten osallistuminen pohjautuu Varhaiskasvatuslakiin (540/2018, 4§, 20§) sekä lasten oikeuteen tulla kuulluksi itseään koskevissa asioissa (YK:n yleissopimus lapsen oikeuksista 1989, European Commission 2014). Oikeudellisen näkökulman lisäksi osallistuminen tukee lapsen kehitystä, koska lapsi oppii vuorovaikutustaitoja sekä yhteisten käytänteiden ja luottamuksen tärkeyttä (Varhaiskasvatussuunnitelman perusteet 2018). Lasten näkemysten huomioiminen onkin tärkeä edellytys laadukkaalle varhaiskasvatukselle (Sommer ym. 2013). 

“Leikki koetaan mukavana, töniminen harmittaa” – pääsääntöisesti lapset ovat tyytyväisiä varhaiskasvatukseen

Tämä blogikirjoitus pohjautuu kahteen osatutkimukseen, joissa selvitettiin lasten mukavina ja kurjina pitämiä asioita varhaiskasvatuksessa. Aineistona on käytetty Kehittävän Palautteen (https://blogs.helsinki.fi/reunamo/) aineistoa, jossa huoltajat haastattelevat lapsiaan. Aineistossa on mukana 10 kuntaa Uudeltamaalta ja Kanta-Hämeestä sekä 5439 lasta. Aineisto on vuosilta 2012-2017. Aineistoa on käytetty varhaiskasvatuksen laadun arviointiin yhdessä henkilöstön ja huoltajien arvioiden kanssa. Eri aineistot tuottavat erilaisia sisältöjä varhaiskasvatuksen laadusta. Ne täydentävät toisiaan ja lisäävät mahdollisuuksia erilaisten arvioijien ja mittareiden luotettavuuden ja pätevyyden arviointiin.

Tutkimukseen osallistuneista lapsista valittiin lasten myönteisiä kokemuksia koskeneeseen osatutkimukseen 1-8-vuotiaita lapsia perhepäivähoidosta (n = 371) ja päiväkodeista (n = 371). Lapsista 49,3 prosenttia oli tyttöjä. (Pihlainen, Reunamo & Kärnä 2019.) Lasten kielteisiä kokemuksia koskeneeseen osatutkimukseen valittiin puolestaan 2500 päiväkotilapsen näkemykset niin, että jokaisesta ikäryhmästä ikävuosien 2–6 välillä osallistui 500 lasta. Heistä tyttöjä oli 50,4 prosenttia. (Pihlainen, Reunamo, Sajaniemi & Kärnä 2020.) 

Lapset kokivat varhaiskasvatuksen pääsääntöisesti hyvin myönteisesti, sillä kunnallisissa päiväkodeissa 83,6 % ja perhepäivähoidossa 93,8 % olevista lapsista kuvasi varhaiskasvatuksen olleen useimmiten tai aina mukavaa. Mukavimpana asiana lapset nimesivät tekemisen, erityisesti leikkimisen. Leikkimisen kuvauksissa painottui erityisesti leikkiminen yhdessä kavereiden kanssa. Lapset mainitsivat myös kaverit ylipäätään ja varhaiskasvatuksen henkilöstön myönteisinä asioina varhaiskasvatuksessa. 

Lapset jakoivat huomattavasti vähemmän kielteisiä kokemuksia varhaiskasvatuksesta. Kolmannes lapsista ei maininnut yhtään negatiivista asiaa varhaiskasvatukseen liittyen. Lasten kokemukset negatiivisimmista asioista liittyivät vertaisvuorovaikutukseen ja päivittäisiin toimintoihin. Kielteiseksi koetulla vertaisvuorovaikutuksella viitattiin eniten fyysiseen toimintaan, kuten tönimiseen, lyömiseen ja tappeluihin. Lisäksi lapset mainitsivat kiusaamisen, yksinäisyyden ja kielteisen sanallisen vuorovaikutuksen, kuten kiroilun, nimittelyn ja huutamisen. 

Varhaiskasvatuksen laadun kehittäminen lasten kokemusten pohjalta 

Varhaiskasvatuksen laatua voidaan kuvata rakenne- ja prosessitekijöiden avulla. Rakennetekijät liittyvät varhaiskasvatuksen mitattaviin ja hallinnollisiin tekijöihin, kuten fyysiseen ympäristöön, lapsi-aikuinen suhdelukuun ja henkilökunnan pätevyyteen. Prosessitekijöillä kuvataan vuorovaikutusta, kuten varhaiskasvatuksen ammattilaisten ja lasten välistä vuorovaikutusta, lasten keskinäisiä vertaissuhteita, varhaiskasvatuksen ammattilaisten yhteistyötä perheiden kanssa sekä toiminnan pedagogista laatua. (Ishimine ym., 2009; Vlasov ym., 2018.) Tässä tutkimuksessa lasten kokemukset liittyivät sekä varhaiskasvatuksen rakenne- että prosessitekijöihin. 

Suurin osa lasten maininnoista kuvasi vuorovaikutukseen liittyviä prosessitekijöitä. Lasten kokemuksissa korostui erityisesti vertaisvuorovaikutukseen ja leikkitilanteisiin liittyvät näkökulmat. Leikkiminen on keskeinen osa lapsuutta ja sen mukavuus voi osaltaan liittyä toiminnan omaehtoisuuteen ja osallistumiseen. Aiemman tutkimuksen (Sheridan & Samuelsson 2001) mukaan leikkitilanteet mahdollistavat lapsille eniten vaikuttamisen mahdollisuuksia ja osallisuutta varhaiskasvatuksessa. Tämän takia on keskeistä järjestää lapsille tarpeeksi tilanteita vapaalle, omaehtoiselle leikille. Samalla lasten myönteiset kokemukset varhaiskasvatuksessa heijastavat laadukkaan varhaiskasvatuksen vaikuttavuutta (Hujala & Fonsén 2016).

Leikkitilanteet vaativat varhaiskasvatuksen ammattilaisilta myös pedagogista sensitiivisyyttä puuttua leikkitilanteissa kohdattuihin pulmatilanteisiin. On luonnollista, jos lapsille tulee paha mieli erilaisissa tilanteissa. Paha mieli itsessään ei ole haitallista lapsen kehitykselle. Lapsi tarvitsee kasvattajilta tukea tunteiden säätelyyn (Blair & Diamond 2008), jotta paha mieli ei purkaudu raivokohtauksena, kiusaamisena, vetäytymisenä tai muuten negatiivisesti. Esimerkiksi lelujen jakaminen muiden lasten kanssa edellyttää keskustelu- ja neuvottelutaitoja, joissa lapset opettelevat neuvottelemaan ja sovittamaan oman toiveensa yhteen ryhmän toiveiden kanssa (Kronqvist 2016). Lasten omaehtoisen, vapaan leikin tilanteet edellyttävät näin varhaiskasvatuksen henkilöstön osallistumista leikkitilanteisiin esimerkiksi havainnoijina, jotta he voivat tarvittaessa reagoida etukäteen tai tilanteen aikana esiintyviin haasteisiin.

Lisäksi varhaiskasvatuksen henkilöstön tulisi olla erityisen sensitiivisiä tunnistamaan lasten stressitekijöitä sekä helpottamaan niitä. Erityisesti ulkopuolisuuden tunne on yksi suurimmista stressitekijöistä lapsuudessa (Sajaniemi & Mäkelä 2013). Sosiaalinen toimintaympäristö ja vuorovaikutussuhteet ovat merkittäviä varhaiskasvatuksessa (Karila 2016; Varhaiskasvatussuunnitelman perusteet 2016), sillä ne vaikuttavat eniten lapsen arkeen varhaiskasvatuksessa (Hermanfors & Eskelinen 2016). Varhaiskasvatuksen ammattilaisten tulisikin ohjata sensitiivisesti lapsia toimimaan ryhmässä niin, että jokainen lapsi tuntisi kuuluvansa ryhmään ja löytävänsä sieltä leikkikavereita. 

Laadukas varhaiskasvatus sallii lasten näyttävän tunteensa, mukaan lukien kielteiset tunteensa ja vastustuksen (myös Sandseter & Seland 2016). Varhaiskasvatuksen henkilöstö voi hyödyntää tällaisia tilanteita pedagogisesti hyväksymällä, tukemalla ja rohkaisemalla lasta tunnistamaan ja nimeämään myös kielteisiä tuntemuksia (mm. Nolan ym. 2014). Varhaiskasvatuksen ammattilaisten tehtävänä on näin tukea lasten itsesäätelyn ja resilienssin kehittymistä sekä osallisuutta. 

Osa tutkimukseen osallistuneista lapsista kertoi kiusaamisesta varhaiskasvatuksessa. Varhaiskasvatuslain (2018, 10§) mukaan ”lasta tulee suojata väkivallalta, kiusaamiselta ja muulta häirinnältä”. Ennalta ehkäistääkseen kiusaamistapausten ilmenemistä varhaiskasvatuksessa tulisi kehittää jokaiselle lapselle turvallista kasvuympäristöä, jossa ristiriidat ratkaistaan rakentavasti (Varhaiskasvatuslaki 2018; Varhaiskasvatussuunnitelman perusteet 2016). Tämä edellyttää sekä prosessi- että rakennelaatua: tarvitaan tarpeeksi varhaiskasvatuksen henkilöstöä, joka arvioi käytänteitä ja ohjaa lasten toimintaa. Henkilöstöresurssien lisäksi tarvitaan lasten hyvinvoinnin vahvistamista. Koska pätevyyden ja kuulumisen tunteet motivoivat lasta toimimaan, varhaiskasvatuksessa tulisi tukea lasten sisäistä motivaatiota kohti käyttäytymistä, jolla on myönteisiä seurauksia (Repo 2015) sekä vahvistaa ryhmäänkuulumisen ja turvallisuudentunnetta (Bollmer ym. 2005). Yhteenkuuluvuudentunne vahvistuu, kun vuorovaikutus toimii hyvin ja kun lapsia kohdellaan yksilöinä ryhmässä, joka heijastaa varhaiskasvatuksen prosessilaatua. 

Osallistuminen syvimmässä merkityksessä tarkoittaa, että ihmisiä kuunnellaan ja he voivat vaikuttaa itseä koskeviin asioihin osallistumalla yhteisössä toimintojen suunnitteluun, päätöksentekoon ja vastuunottoon (Hill 2004). Osallistumisen lisäksi lapsilla on oikeus suojeluun ja hoivaan (YK:n yleissopimus lapsen oikeuksista 1989). Lasten tulisi voida luottaa siihen, että aikuiset tarjoavat turvallisuutta ja järjestävät arjen toimivaksi. Laadukkaassa varhaiskasvatuksessa nämä pyrkimykset ovat tasapainossa päivittäisissä askareissa. Käytännössä varhaiskasvatuksen ammattilaiset tuntevat lapset yksilöllisesti ja järjestävät lapsille osallistumisen tilanteita, jotka tukevat lasten kasvua, kehitystä ja oppimista. Lasten osallistuminen varhaiskasvatuksessa edistää itsessään prosessilaatua. Lisäksi varhaiskasvatuksen henkilöstön ammattitaito on tärkeä tekijä laadun varmistamisessa, joten henkilöstön kouluttaminen vahvistaa varhaiskasvatuksen laatua (Manning ym. 2017). 

Lasten maininnat myönteisistä ja kielteisistä asioista eivät kuitenkaan ilmaise suoraan varhaiskasvatuksen laadukkuutta. Tehtävänannossa lapsia ei pyydetty kertomaan, kuinka usein mainitut asiat tapahtuivat. Lasten on helpompi kertoa äskettäin tapahtuneista asioista tai jostain yksittäisestä, mieleen painuneesta tilanteesta. Toisaalta voidaan miettiä puuttuvien mainintojen merkitystä. Mainitsematta jääneet asiat eivät välttämättä tarkoita, etteivät ne olisi merkityksellisiä lapsille. Lasten näkemyksiä tuleekin ymmärtää osana kontekstia ja tilannetta, jossa näkemykset kerätään. 

Perhelähtöisyyden ja lasten osallisuuden tarve varhaiskasvatuksen tutkimuksessa 

Tässä tutkimuksessa huoltajat keskustelivat yhdessä lastensa kanssa. Menetelmä perustuu perhelähtöiseen toimintatapaan, jossa vahvistetaan huoltajien osallisuutta varhaiskasvatuksessa (mm. Karila 2016) ja sen tutkimisessa. Keskeistä tutkimusyhteistyössä on keskinäinen luottamus, turvallisuudentunne, selkeät roolit ja etukäteisohjeistus, jotta lapset, huoltajat ja tutkijat jakavat yhteisen ymmärryksen tutkimuksen kulusta. Huoltajien osallistumisen vahvuutena tutkimusaineiston keruutilanteessa oli oman lapsen tunteminen, jonka kautta huoltaja pystyi tukemaan ja tulkitsemaan lapsen osallistumista haastattelun aikana (myös Mayall 2008). Ohjeistuksen mukaisesti huoltajat saattoivat esimerkiksi muokata kysymyksiä lapsen kielellisten ja kognitiivisten taitojen mukaisesti. 

Tutkimuksen näkökulmasta menetelmän haasteet liittyivät huoltajan ja lapsen keskustelutilanteen rakentumiseen. Jos lapsi ei koe oloansa turvalliseksi keskustelutilanteessa, hän voi jättää kertomatta  erityisesti kielteisiä näkemyksiään. Toisaalta huoltajalle voi muodostua tiedostamatonta painetta tuottaa sosiaalisesti suotavia tai lapsen osaamista kuvaavia vastauksia. Tällöin huoltaja voi välittää lapsen näkemyksen lisäksi tai sen sijaan omia näkemyksiään. Lapsen kuuntelemisen nähdään näin tapahtuvan aina aikuisen tulkintakehikon kautta (Spyrou 2011). 

Huoltajien ja lasten toteuttamien keskusteluiden nähdään tuottavan narratiivia, jossa kuuluu sekä lapsen että huoltajan ääni. Yhteinen narratiivi sekä lapsen ja huoltajan kahdenkeskinen kohtaaminen voidaan nähdä itsessään varhaiskasvatuksen laadun prosessitekijänä. Samalla tarvitaan lisää tutkimuksellista tietoa niistä tilanteista, joissa huoltajat haluavat selvittää lastensa kokemuksia. Varhaiskasvatuksen laadun vahvistamisen lisäksi perhelähtöiset menetelmät monipuolistavat varhaiskasvatuksen tutkimusperustaista kehittämistä.  

Tämä tutkimus osoittaa, että lasten kokemuksia ja näkemyksiä voidaan hyödyntää varhaiskasvatuksen laadun arvioinnissa. Erityisesti lasten vapaan leikin tilanteet nousivat aineistossa esille sekä myönteisessä että kielteisessä valossa. Jatkossa voidaan pohtia erityisesti, kuinka vapaan leikin tilanteita voidaan tukea pedagogisesti nykyistä enemmän. Tutkimuksen perusteella voidaan osoittaa, että lapset tarvitsevat tukea ja ohjausta vapaan, omaehtoisen leikin tilanteissa, jotta leikkiminen tukee kaikkien lasten kasvua, kehitystä ja oppimista. Varhaiskasvatuksen ammattilaisten huomio tulisi kohdistua erityisesti lapsiryhmän ulkopuolelle jääviin tai jättäytyviin lapsiin niin, että hekin saisivat myönteisiä kokemuksia vertaisvuorovaikutuksesta ja osallisuudesta. Lasten myönteisiä ja kielteisiä tuntemuksia tuleekin kuunnella ja havainnoida tarkasti, sillä ne vaikuttavat vahvasti lasten kokemuksiin varhaiskasvatuksessa ja sitä kautta varhaiskasvatuksen vaikuttavuuteen. Mieleenpainuvat asiat painuvat muistiin niin, että muistamme ne aikuisenakin. Näin varhaiskasvatuksen ammattilaisilla on suuri vastuu turvata lapsille myönteisiä kokemuksia ja auttaa lasta käsittelemään kielteisiä kokemuksia rakentavasti. 

¹ Päiväkotien ja perhepäivähoidon väliset erot olivat tilastollisesti merkitseviä ,05-tasolla (ryhmien prosenttiosuuksien vertailu, merkitsevyydessä käytetty Bonferroni-korjausta)

Kuvituskuvat: Pixabay

Lähteet

Atjonen, P. (2015). Kehittävä arviointi kasvatusalalla. Tampere: Suomen Yliopistopaino Oy. 

Blair, C. & Diamond, A. (2008). Biological processes in prevention and intervention: The promotion of self-regulation as a means of preventing school failure. Development and Psychopathology, 20, 899–911. 

Bollmer, J. M., Milich, R., Harris, M. J. & Maras, M. (2005). A friend in need: The role of friendship quality as protective factor in peer victimization and bullying. Journal of Interpersonal Violence, 20, 701–712. 

Dunst, C. J. (2002). Family-centered practices: Birth through high school. The Journal of Special Education, 36(3), 139–147.

European Commission. (2014). Proposal for key principles of a quality framework for early childhood education and care. Key principles of a quality framework. Report of the working group of early childhood education and care under the auspices of the European Commission. https://ec.europa.eu/assets/eac/education/experts-groups/2011-2013/ecec/ecec-quality-framework_en.pdf 

European Commission Network on Childcare and Other Measures to Reconcile the Employment and Family Responsibility of Men and Women. (1996). Quality targets in services for young children: Proposal for a ten year action programme. Proposals for a ten year action programme. Quality targets in services for young children.

Hermanfors, K. & Eskelinen, M. (2016). Varhaiskasvatuksen nykytila. Kasvatus, 47(1), 70–75.

Hill, M., Davis, J., Prout, A. & Tisdall, K. (2004). Moving the participation agenda forward. Children & Society, 18, 77–96.

Hujala, E., Fonsén, E. & Elo, J. (2012). Evaluating the quality of the child care in Finland. Early Child Development and Care, 182 (3–4), 299−314.

Hujala, E. & Fonsén, E. (2016). Varhaiskasvatuksen laadunarviointi ja pedagoginen kehittäminen. Teoksessa E. Hujala & L. Turja (toim.), Varhaiskasvatuksen käsikirja, (s. 314–329). Jyväskylä: PS-kustannus.

Ishimine, K., Tayler, C. & Thorpe, K. (2009). Accounting for quality in Australian childcare: a dilemma for policymakers. Journal of Education Policy, 24(6), 717–732. doi:10.1080/02680930903207695

Karila, K. (2016). Vaikuttava varhaiskasvatus. Tilannekatsaus toukokuu 2016. Opetushallitus, Raportit ja selvitykset 2016:6.

Korkman, J., Laajasalo, T., Juusola, A., Uusivuori, L. & Santtila, P. (2015). What did the child tell? The accuracy of parents´ reports of a child´s statements when suspecting child sexual abuse. Journal of Forensic Psychology Practice, 15, 93–113. 

Kronqvist, E.-L. (2016). Varhaispedagogiikan kehityspsykologinen perusta Teoksessa E.Hujala & L.Turja (toim.), Varhaiskasvatuksen käsikirja (s. 13–30). Jyväskylä: PS-kustannus. 

Manning, M., Garvis, S., Fleming, C. & Wong, T. W. G. (2017). The relationship between teacher qualification and the quality of the early childhood education and care environment. Campbell Systematic Reviews, 2017, 1.

Mayall, B. (2008). Conversations with children. Working with generational issues. Teoksessa P. Christensen & A. James (toim.), Research with children. Perspectives and practices (s. 109−122). Lontoo ja New York: Routledge Falmer. 

Hujala, E., Fonsén, E. & Elo, J. (2012). Evaluating the quality of the child care in Finland. Early Child Development and Care, 182 (3-4), 299−314.

OECD. (2015). Starting strong IV: Monitoring quality in early childhood education and care. 

Paananen, M. (2017). Imaginaries of Early Childhood Education Societal roles of early childhood education in a transnational era of accountability. Helsingin yliopisto, Kasvatustieteellisiä tutkimuksia, 3. https://helda.helsinki.fi/bitstream/handle/10138/173807/Imaginarie.pdf?sequence=1&isAllowed=y  

Parrila, S. (2004). Laatu päivähoitoa koskevassa varhaiskasvatustutkimuksessa. Teoksessa R. Ruokolainen & K. Alila (toim.), Varhaiskasvatuksen laatu on osaamista ja vuorovaikutusta. Varhaiskasvatuksen laadunhallinnan ja ohjauksen kehittämishankkeen julkaisu. Sosiaali- ja terveysministeriön julkaisuja, 6 (s. 69–79). Saatavana osoitteesta http://julkaisut.valtioneuvosto.fi/bitstream/handle/10024/72926/Julk_04_06.pdf?sequ ence=1&isAllowed=y

Pihlainen, K., Reunamo, J. & Kärnä, E. (2019). Lapset varhaiskasvatuksen arvioijina – Lasten mukavina pitämät asiat päiväkodissa ja perhepäivähoidossa. Journal of Early Childhood Education Research, 8(1), 121–142. 

Pihlainen, K., Reunamo, J., Sajaniemi, N. & Kärnä, E. (2020). Children’s negative experiences as a part of quality evaluation in early childhood education and care. Early Child Development and Care, DOI: 10.1080/03004430.2020.1801667

Sajaniemi, N. & Mäkelä, J. (2013). Vertaissuhteet muovaavat lapsen aivoja. Teoksessa J.Reivinen & L.Vähäkylä (toim.), Ketä kiinnostaa? Lasten ja nuorten hyvinvointi ja syrjäytyminen (s. 37–50). Helsinki: Gaudeamus. 

Sandseter, E. B. H. & Seland, M. (2016). Children’s experience of activities and participation and their subjective well-being in Norwegian early childhood education and care institutions. Child Indicators Research, 9, 913–932. 

Sheridan, S. & Samuelsson, I. P. (2001). Children’s conceptions of participation and influence in pre-school: A perspective on pedagogical quality. Contemporary Issues in Early Childhood, 2(2), 169–194.

Sommer, D., Samuelsson, I. P. & Hundeide, K. (2013). Early childhood care and education: A child perspective paradigm. European Early Childhood Education Research Journal, 21 (4), 459–475.

Spyrou, S. (2011). The limits of children´s voices: From authenticity to critical, reflexive representation. Childhood 18(2), 151–165. 

Varhaiskasvatuslaki 540/2018. Saatavana osoitteesta https://www.finlex.fi/fi/laki/alkup/2018/20180540

Varhaiskasvatussuunnitelman perusteet. (2018). Helsinki: Opetushallitus. Saatavana osoitteesta https://www.oph.fi/sites/default/files/documents/varhaiskasvatussuunnitelman_perus teet.pdf

Vlasov, J., Salminen, J., Repo, L., Karila, K., Kinnunen, S., Mattila, V., Nukarinen, T., Parrila, S. & Sulonen, H. (2018). Varhaiskasvatuksen laadun arvioinnin perusteet ja suositukset. Kansallinen koulutuksen arviointikeskus, Julkaisut 24:2018. https://karvi.fi/app/uploads/2018/10/KARVI_2418.pdf

YK:n yleissopimus lapsen oikeuksista. (1989). https://unicef.studio.crasman.fi/pub/public/pdf/LOS_A5fi.pdf