Vieraskynässä Tiina Kuutti
Inklusiivisen varhaiskasvatuksen perimmäinen tarkoitus on jokaisen lapsen osallistuminen ja joukkoon kuulumisen turvaaminen. Inklusiivista varhaiskasvatusta koskevassa keskustelussa ihmisoikeuksiin, arvoihin ja asenteisiin liittyvät pohdinnat jäävät usein paitsioon, koska keskusteluissa ovat usein esillä esimerkiksi resursseihin, rakenteisiin ja lapsien ryhmiin sijoittamiseen liittyvät näkökulmat ja perustelut (Heiskanen ym., 2021; Takala & Sirkko, 2022). Inklusiivisen varhaiskasvatuksen toteutumisessa on kuitenkin kyse hyvin syvälle ulottuvista asioista, joiden keskiössä ovat aikuisten arvoihin, asenteisiin ja ennakkoluuloihin liittyvät ulottuvuudet. Lasten joukkoon kuuluminen on aikuisten toiminnasta kiinni ja sen toteutuminen on aikuisten vastuulla.
Inkluusion perustalla ovat myös ryhmissä muodostuvat sosiaaliset normit, jotka määrittävät ryhmässä olemista ja sopivaa käyttäytymistä (Chen, 2012; Veenstra ym., 2018). Nämä normit toimivat ryhmässä eräänlaisena liimana (Schmidt & Tomasello, 2012) ja lapset oppivat ajan myötä toimimaan ryhmässä näiden normien mukaisesti. Esimerkiksi päätöksiä ulossulkemisen ja mukaan ottamisen välillä tehdään näiden normien kautta (Killen ym., 2018). Näin normit vaikuttavat myös sosiaalisissa tilanteissa toimimiseen ja muiden kohteluun (Chen, 2012). Varhaiskasvatuksen ryhmissä erityisesti aikuisilla on iso rooli näiden normien muotoutumisessa. Sosiaaliset normit muotoutuvat vuorovaikutuksessa ja aikuiset sekä muodostavat että mallintavat näitä normeja omassa puheessaan ja toiminnassaan. Aikuiset saattavat esimerkiksi eriarvoistavalla kohtelulla ja vuorovaikutuksella mallintaa lapsille syrjivää toimintaa (Inan-Kaya & Rubie-Davies, 2022).
Väitöstutkimuksessani tarkastelen inklusiiviseen varhaiskasvatukseen liittyviä rajoja, esteitä ja toivoa. Tässä kirjoituksessani tarkastelen väitöstutkimukseni toista osatutkimusta, Social reality in inclusive early childhood education settings (Kuutti ym., 2025), jossa tarkasteltiin päiväkotiryhmissä muodostuvia sosiaalisia todellisuuksia. Tutkimukseni mukaan inklusiivisen varhaiskasvatuksen toteutumiseen vaikuttaa ryhmään muodostuva sosiaalinen todellisuus. Tämä todellisuus voi edistää inklusiivisen varhaiskasvatuksen toteutumista tai estää sitä muodostumalla eksklusiiviseksi, jolloin osa lapsista jää ryhmässä ulkopuoliseksi aikuisten ajattelun ja toiminnan seurauksena.
Tutkimuksessa hyödynnettiin diskursiivista lähestymistapaa, jonka avulla analysoidaan, miten kieli tuottaa ja muokkaa sosiaalisia ilmiöitä. Diskurssianalyysin lähtökohtana on ajatus siitä, että kieli on olennainen osa sosiaalista todellisuutta rakentaen sitä eikä pelkkä todellisuuden kuvaamisen väline (Phillips & Hardy, 2002; Wood and Kroger, 2000). Tutkimuksessa kieli nähdään sosiaalisena käytäntönä ja toimintana, jonka kautta sosiaalinen todellisuus rakentuu jatkuvasti. Tässä tutkimuksessa diskurssien katsottiin muodostavan inklusiivisen varhaiskasvatuksen sosiaalista todellisuutta. Tutkimuksen edetessä diskurssien huomattiin muodostavan vastinpareja, joista toiset edustivat inklusiivista todellisuutta, kun taas toiset puolestaan edustivat eksklusiivista todellisuutta.
Inklusiivisen ja eksklusiivisen todellisuuden piirteet
Inklusiivisessa todellisuudessa korostui myönteinen puhe lapsista. Aikuiset pyrkivät myös reflektoimaan lapsen toimintaa ja käyttäytymistä sekä sen taustalla vaikuttavia tekijöitä, kuten seuraavassa aineistolainauksessa pohditaan:
“Totta kai lapsi turhautuu, se saattaa tulla aggressiiviseks sen takii, et hän ei tuu kuulluks ja ymmärretyks.”
He vahvistivat ryhmän lasten joukkoon kuulumista omalla puheellaan ja omalla toiminnallaan sekä muodostivat ryhmään sosiaalisia normeja, joiden mukaan kaikki lapset ovat arvokkaita ja tärkeitä. Puheessa esiintyi myös yhteistä iloa ja aikuiset käsitettiin osana ryhmää, kuten seuraavassa esimerkissä:
“Meiän yks lapsi on niinku menny vaan jo-, joku porukka juoksee pihassa, ni sen niinku sinne joukon jatkoks, että hänkin juoksee. Ja sitte tota siihen on menny aikuinen sillain, et juostaan yhessä, ja otettu vähän niinku ne vertaisikäkaverit siihen, ja nekin on niinku innostunu, et toi aikuinenki juoksee tässä, ja sit on saatu se meiän lapsi tavallaan ujutettua siihen siihen juoksuleikkiin mukaan.”
Eksklusiivisessa todellisuudessa puolestaan aikuiset puhuivat lapsista kielteiseen sävyyn ja keskittyivät puheessaan kuvaamaan lapsen vaikeuksia ja ongelmia. Puheessa korostuivat diagnoosit ja niiden merkitys myös lapsen toimintaan vaikuttavana tekijänä korostui, kuten seuraavassa aineistolainauksessa todetaan:
“Meillä on pari persoonaa, jotka ovat taas niin paljon tukea tarvitsevia, et heillä ei ole minkäänlaisia leikkitaitoja, eikä yhtään sem… .Semmosia, niin hyöhän jää, koska on niin pahat ongelmat, tai tämmöset melkein niinkun jo kehitysvammatasolla.”
Puheessa esiintyi myös ennakkoluuloja esimerkiksi sukupuoleen liittyen. Lisäksi aikuisten roolia kuvattiin pikemmin vahtimisen ja valvomisen kautta, kuin ryhmän jäsenenä toimimisen kautta. Omalla puheellaan ja toiminnallaan aikuiset loivat ryhmissä sosiaalisia normeja, joiden mukaan oli sallittua sulkea osa lapsista ulkopuolella, kuten seuraavassa esimerkissä:
“Tää meijän kaikista pienimmäinen, vähän kirjolla oleva tyyppi, niin sen kanssa on vain pakko esimerkiksi… .Hänelle ei niinku puhe. Hän ei ymmärrä puhetta, niin hänelle on vain niin kuin… .Me aikuiset sit rajataan se tila. Me laitetaan huone lukkoon, väliovi kiinni, ja todetaan, että tämä leikkii täällä ja teillä on tuolla. Tavallaan me vain niinku poistetaan yhtälöstä sit niinku häneltä ne, että hän ei tarttee enää niinku samassa tilassa, koska sit jos hän menee uudelleen ja uudelleen ja vetää sen peiton majan katolta, niin se vaan jatkuu se negatiivinen kehä, eli toimitaan erilailla.”
Yhteenvetona voidaan todeta, että inklusiivinen ja eksklusiivinen todellisuus rakentuvat pitkälti aikuisten puheen ja toiminnan kautta. Siinä missä inklusiivinen todellisuus vahvistaa lasten yhteenkuuluvuutta myönteisen, ymmärtävän ja osallistuvan vuorovaikutuksen avulla, eksklusiivinen todellisuus puolestaan tuottaa ja ylläpitää ulossulkemista korostamalla puutteita ja diagnooseja. Näin aikuisten valinnat eivät ainoastaan heijasta, vaan myös aktiivisesti muokkaavat ryhmän sosiaalisia normeja ja määrittävät, ketkä pääsevät osallisiksi yhteisestä toiminnasta ja ketkä jäävät sen ulkopuolelle.
Lopuksi
Tuloksia tarkastellessa on hyvä huomioida, että näiden todellisuuksien välillä on tilaa, jolloin osallistuja voi ikään kuin liukua erilaisissa tilanteissa inklusiivisen tai eksklusiivisen todellisuuden puolelle. Inklusiivisen varhaiskasvatuksen toteutumiseksi olisi tärkeää pohtia, kuinka liukumista inklusiivisen sosiaalisen todellisuuden puolelle voitaisiin lisätä. Kuten kirjoituksen alussa totesin, inklusiivisen varhaiskasvatuksen keskiössä on jokaisen lapsen osallistuminen ja joukkoon kuulumisen turvaaminen. Yhdessä oleminen ja toimiminen, kuten leikkiminen yhdessä, ovat merkittäviä hyvinvoinnin ja ilon tuottajia koko ryhmälle, mutta ne vaativat opetusta, ohjausta ja aikuisten tietoista läsnäoloa. Tulosten perusteella inklusiivisen varhaiskasvatuksen toteutumista arvioidessa on myös välttämätöntä kiinnittää huomiota aikuisten puhe- ja toimintatapoihin, jotka voi pahimmillaan johtaa lapsia poissulkeviin käytänteisiin. Parhaimmillaan ne voivat luoda inklusiivista ympäristöä, jossa jokainen lapsi kokee hyväksyntää ja joukkoon kuulumista.
Lähteet
Chen, X. (2012). Culture, Peer interaction, and socioemotional Development. Child Development Perspectives, 6(1), 27–34. https://doi.org/10.1111/j.1750-8606.2011.00187.x
Heiskanen, N., Neitola, M., Syrjämäki, M., Viljamaa, E., Nevala, P., Siipola, M., & Viitala, R. (2021). Kehityksen ja oppimisen tuki sekä inklusiivisuus varhaiskasvatuksessa : selvitys nykytilasta kunnallisissa ja yksityisissä varhaiskasvatuspalveluissa sekä esitys kehityksen ja oppimisen tuen malliksi. Opetus- ja kulttuuriministeriö. Opetus- ja kulttuuriministeriön julkaisuja, 2021:13. http://urn.fi/URN:ISBN:978-952-263-829-8
İnan-Kaya, G., & Rubie-Davies, C. M. (2022). Teacher classroom interactions and behaviours: Indications of bias. Learning and Instruction, 78, Article 101516. https://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2021.101516
Killen, M., Rutland, A., Rizzo, M.T., & McGuire, L. (2018). Intergroup exclusion, moral judgements, and social cognition. Teoksessa W.M. Bukowski, B. Laursen & K.H. Rubin (toim.), Handbook of peer interactions, relationships, and groups (s. 470–487.) The Guildford Press. Phillips, N., & Hardy, C. (2002). Discourse analysis : investigating processes of social construction. SAGE.
Kuutti, T., Fellner, A. R., Björn, P. M., & Sajaniemi, N. (2025). Social reality in inclusive early childhood education settings. Journal of Research in Special Educational Needs, 25(4), 701–713. https://doi.org/10.1111/1471-3802.70003
Schmidt, M. F. H., & Tomasello, M. (2012). Young children enforce social norms. Current Directions in Psychological Science : A Journal of the American Psychological Society, 21(4), 232–236. https://doi.org/10.1177/0963721412448659
Takala, M., & Sirkko, R. (2022). Pre‐service teachers’ attitudes towards inclusion in Finland. Support for Learning, 37(3), 377–398. https://doi.org/10.1111/1467-9604.12415
Veenstra, R., Dijkstra, J.K. & Kreager, D.A. (2018). Pathways, networks and norms. A sociological perspective on peer research. Teoksessa W.M. Bukowski, B. Laursen & K.H. Rubin (toim.). Handbook of peer interactions, relationships, and groups (s. 45–63). The Guildford Press.
Wood, L. A., & Kroger, R. O. (2000). Doing discourse analysis: Methods for studying action in talk and text. Sage.
Tutkittua varhaiskasvatuksesta 