Stressaantuvatko taaperot aloittaessaan varhaiskasvatuksessa?

Vieraana Eira Suhonen

Taaperoikäiset lapset (1-3 vuotiaat) ovat olleet tutkimuksen keskiössä vain harvoin varhaiskasvatuksessa. Perinteisesti on ajateltu, että varhaiskasvatukseen liittyvät opetussuunnitelmat ja varhaiskasvatuksen pedagogiikka koskettavat vain leikki-ikäisiä ja esiopetusikäisiä lapsia. Olen koko lasten parissa tekemäni työhistoriani ajan, joka alkoi harjoittelijana Suomen Punaisen Ristin puhehäiriölasten kuntoutuskodissa vuonna 1975, ihmetellyt sitä miksi pienten lasten opetuksen merkitystä on jäänyt vähäiseksi ja sitä tulisi varhaiskasvatuksessa kehittää. Toisaalta ymmärrän, että lisääntynyt tieto lapsen kehityksestä, erityisesti aivojen kehittymisestä, on nostanut myös taaperoiden kasvatuksen ja opetuksen keskustelun ja tutkimuksen kohteeksi.  Blogissani tarkastelen taaperoiden varhaiskasvatuksessa aloittamista ja siihen liittyviä näkökulmia. Sen jälkeen kirjoitan tutkimuksiimme perustuvista tuloksista taaperoiden taidollisista ja biologisista eroavaisuuksista varhaiskasvatuksen alkutaipaleella.

Varhaiskasvatuksessa aloittaminen

Varhaiskasvatuksessa aloittaminen ja uuteen opetus-, hoito- ja kasvuympäristöön sopeutuminen ovat haasteellisia pienille taaperoille. Kokemukset kohdatuksi tulemisesta ja turvallisesta ympäristöstä varhaiskasvatuksessa vaikuttavat merkittävästi lapsen tunne-elämän kehitykseen, oppimiseen ja käyttäytymiseen myöhemmin elämässä. Lapsen ensisijainen kiintymyssuhde on pohjana sille, miten lapsi alkaa muodostaa toissijaista kiintymyssuhdetta häntä kasvattaviin aikuisiin päiväkotiryhmässä. (Suhonen, 2009). Kiintymyssuhteella tarkoitetaan lapselle syntyvää ja kehittyvää sisäistä säätelyjärjestelmää, jonka avulla lapsi voi hakea turvaa toisen, yleensä aikuisen, läheisyydestä uhan edessä (Bowlby, 1972, 1973, 1980). Lapsen sosiaalinen ympäristö laajenee huomattavasti, kun hän aloittaa varhaiskasvatuksessa. Silloin lapsi liittyy osaksi vertaisryhmää ja näiden vertaissuhteiden luominen sekä ylläpitäminen vaativat aikuisilta vahvaa sitoutumista kasvatus- ja opetustyöhön lasten parissa. Vertaisryhmässä lapsi harjoittelee sosiaalisia taitoja ja oppii ymmärtämään sosiaalista todellisuutta. (Suhonen, 2009; Syrjämäki, 2019.)

Kiintymyssuhde, kehitykselliset tekijät ja yksilölliset piirteet vaikuttavat suuresti taaperon sopeutumiseen ja vertaisryhmään kiinnittymiseen. Lapset reagoivat eri tavoin ympäristön tapahtumiin riippuen heidän yksilöllistä eroavaisuuksistaan mm. tunteiden kokemisessa, reaktiivisuudessa, tarkkaavaisuudessa ja itsesäätelyssä. Jokaisella lapsella on toisin sanoen oma, ainutlaatuinen temperamenttinsa, joka ilmenee melko samanlaisena eri tilanteissa ja on suhteellisen pysyvä persoonallisuuden piirre läpi elämän. (Rothbart & Bates, 2006; Rothbart & Derryberry, 1981.)

Auta lasta tunnistamaan tunteita kanssasäätelemällä

Jos lapsen yksilöllisiä piirteitä ja erilaisia tuen tarpeita, joskus hetkellisiäkin, ei tunnisteta, voivat uudet aikuiset ja uudet vertaissuhteet runsaine vuorovaikutustilanteineen olla liian haasteellisia lapselle. Tämä ilmenee lapsen käyttäytymisessä emotionaalisen tilan vaihteluna, jotka voi havaita lapsen käyttäytymisessä, ilmeissä ja eleissä. Näiden erilaisten tunnetilojen säätely ei ole sisäsyntyistä vaan lapsi oppii ne vuorovaikutuksessa toisten kanssa. (Sajaniemi, Suhonen, Nislin & Mäkelä, 2015.) 

Uudet tilanteet ja tapahtumat muuttuneessa ympäristössä aktivoivat yksilön neurobiologisen valpastumisjärjestelmän. Aktivoituminen valmistaa elimistön toimimaan välittömästi joko voittaakseen vaaran tai välttääkseen vaaran –taistele tai pakene.

_{Kuvituskuva: Pixabay.}

Lapsi tarvitsee rinnalleen turvallista aikuista, joka kanssasäätelee lapsen tunnetiloja. Aikuinen, joka säätelee lapsen sisäistä tilaa, voi ratkaisevasti vähentää lapsen stressiä. Lapsen kokemukset yhteisestä säätelystä aikuisen kanssa kehittävät lapsen stressin hallinnan säätelykeskuksia, jotka kehittyvät voimakkaasti varhaislapsuuden aikana. Nämä riittävästi toistuvat yhteiset kokemukset säätelystä muodostuvat siten yksilön omiksi strategioiksi ja mahdollisuuksiksi selviytyä erilaisissa haasteellisissa tilanteissa. (Sajaniemi ym., 2015.)

Stressiin liittyvät neurobiologiset muutokset

Mikäli lapsen tarpeet eivät tule nähdyksi ja kuulluksi, eikä niihin osata vastata, saattaa lapsen kyky säädellä omia tunnetilojaan ja toimintaansa ylittää lapsen selviytymiskyvyn, mikä vaikuttaa lapseen sekä fyysisesti että psyykkisesti. Stressin kokeminen johtaa muutokseen lapsen neurobiologisessa järjestelmässä, joka on jatkuvassa kuormitustilassa. Neurobiologiset muutokset voidaan tunnistaa lapsen stressihormonin kortisolin erittymisessä, joka on fysiologinen vaste stressiin. (Gunnar & Quevedo, 2007.) Kortisoli on hypotalamus-aivolisäke-lisämunuainen (HPA) -akselin ensisijainen tuote.  Kortisolituotanto noudattaa normaalisti vuorokausirytmiä, saavuttaen korkeimman tason noin 30 minuuttia heräämisen jälkeen ja laskee sitten päivän ja illan aikana (Kirschbaum et al., 1990). Tämä vuorokausirytmi esiintyy sekä aikuisilla että imeväisillä, joskin sen tasot vaihtelevat enemmän varhaislapsuudessa, ja järjestelmän perusaktiivisuus muuttuu yhä vakaammaksi esikouluvuosina (Gunnar & Donzella, 2002). HPA-järjestelmä liittyy läheisesti aivojen limbiseen järjestelmään, jossa yhdistyvät sosiaalisen vuorovaikutuksen, tunteiden säätelyn, oppimisen ja muistin väylät. (Sajaniemi, Suhonen, Nislin & Mäkelä, 2015). 

HPA-akselin toiminnan lisäksi stressin säätelyyn sisältyy HPA-akselin ja sympaattisen lisämunuaisydin järjestelmän (SAM) yhteisvaikutus (Sapolsky, Romero & Munck, 2000). Haastavissa tilanteissa stressinsäätelyjärjestelmämme aktivoituu ja siihen reagoi ensin SAM-järjestelmä, mikä näkyy ulospäin mm. lisääntyneenä sykkeenä ja verenpaineena, mikä vapauttaa elimistössämme nonadrenaalin tuotannon. Tutkimukset, joissa keskitytään HPA- ja SAM aktivoitumisen yhteisvaikutukseen lasten käyttäytymisessä luonnollisissa ympäristöissä, ovat kuitenkin vielä vähäisiä (ks. Gunnar, Talge  & Herrera,  2009, Kuras ym., 2017.)

Tilanteet, jotka kuormittavat liiaksi lapsen neurobiologista järjestelmää varhaislapsuudessa, voivat näkyä myöhemmin lapsen käyttäytymisessä ja itsesäätelyssä ei toivotulla tavalla (Dettling, ym., 2000; Vermeer et al., 2010, Shonkoff et al., 2012). Kansainvälisissä tutkimuksissa (ks. Albers, Beijers, Riksen-Walraven, Sweep & de Weerth, 2015; Watamura. Coe, Laudenslager, & Robertson, 2010) on havaittu, että varhainen aloittaminen päivähoidossa saattaa rasittaa lasten stressinsäätelyjärjestelmää, jolla voi olla haitallisia vaikutuksia lapsen myöhemmälle kehitykselle. Toisaalta on myöskin havaittu, että hyvälaatuinen varhaiskasvatus on hyödyllistä lapsille (Morgan, 2019) ja se vahvistaa muun muassa lasten sosio-emotionaalisia taitoja (Broekhuizen, Van Aken, Dubas,  & Leseman, 2018). 

Taaperoiden yksilölliset piirteet ja stressinsäätelyvasteet varhaiskasvatuksen alkutaipaleella

Poikkitieteellisessä tutkimushankkeessamme ”Taaperot varhaiskasvatuksessa” arvioimme lasten biologisten (mm. temperamentti, kehitykselliset riskitekijät) ja ympäristötekijöiden vaikutusta lapsen kehittyvään stressinsäätelyyn ja oppimiseen. Pitkittäistutkimuksemme aineisto kerättiin vuosina 2012-2016 ja siihen osallistui 218 varhaiskasvatuksessa alle kolme vuotiaana aloittanutta lasta. Lasten stressinsäätelyä ja kehitystä seurattiin 2-3 vuoden ajan riippuen lapsen aloitusiästä. (https://lassotaaperot.com/tietoja/.)

Tutkimuksessamme kartoitimme aluksi lapsen temperamenttipiirteet  ja perheen sosio-ekonomisen taustan. Lasten kielellisiä ja kognitiivisia taitoja arvioitiin vuosittain. Lasten stressinsäätelyä arvioitiin mittaamalla kerran vuodessa lasten kortisoli- ja alfa-amylaasipitoisuudet lasten sylkinäytteistä sekä koti- että päiväkotipäivän aikana. Sylkinäytteet kerättiin lapsilta viisi kertaa yhden päivän aikana.

Tutkimuksessamme (Suhonen ym. 2018) tarkastelimme aluksi perhetaustan ja sukupuolen välisiä yhteyksiä lasten kielellisiin ja kognitiivisiin taitoihin. Tutkimustulosten mukaan isän korkeampi koulutustausta oli yhteydessä lasten parempiin kielellisiin ja kognitiivisiin taitoihin. Samoin, jos perheessä esiintyi oppimisvaikeuksia, sillä oli yhteys lasten heikompaan kielelliseen tuottamiseen.

Sukupuolella näyttää olevan selkeä yhteys lasten kielellisiin ja kognitiivisiin taitoin jo näin varhaisessa vaiheessa. Tytöt saivat tilastollisesti merkitsevästi korkeammat pisteet kuin pojat sekä kielellisissä että kognitiivisissa taidoissa. Tämä tulos voi viitata siihen, että sosiokulttuuriset perinteet kuten mm. perhekulttuuri voi suosia tyttöjä ja heitä kohdellaan ja kohdataan eri tavoin kuin poikia (ks. Miller & Halpern, 2014)

_{Kuvituskuva: Pixabay}

Hieman yllättävää tuloksissa oli se, että temperamentilla ei ollut yhteyksiä lasten perhetaustojen eikä kielellisten tai kognitiivisten taitojen kanssa. Tulos oli erilainen kuin tutkimuksessamme Lasten temperamentin ja tuen tarpeiden yhteys lasten kognitiivisiin toimintoihin päiväkotien erityisryhmissä (Alijoki, Suhonen, Nislin & Sajaniemi, 2016), jossa tutkimme integroiduissa erityisryhmissä olevia 3-7 vuotiaita lapsia (N=289).  Edellä mainitussa tutkimuksessa tytöillä oli tilastollisesti merkitsevästi poikia parempi tahdonalainen hallinta, mikä liittyy olennaisesti lapsen kykyyn säädellä omaa toimintaansa. Tämä yhteys löytyi sekä erityistä tukea tarvitsevilla lapsilla, että tyypillisesti kehittyneillä lapsilla. Tahdonalainen hallinta oli vahvempaa tyypillisesti kehittyneillä lapsilla kuin erityistä tukea tarvitsevilla lapsilla. Tyypillisesti kehittyneillä lapsilla parempi tahdonalainen hallinta näkyi myös korkeampina pisteinä kognitiivisissa toiminnoissa. Kun taas, sukupuolen vakioinnin jälkeen, erityistä tukea tarvitsevilla ei lapsilla ei löytynyt yhteyttä temperamentin ja kognitiivisten taitojen välillä. (Alijoki ym., 2016)

Varhaiskasvatuksessa tulisikin jo taaperovaiheessa havaita lasten erilaiset temperamenttipiirteet ja kehitykselliset riskitekijät, jotta kaikkia lapsia voitaisiin tukea heidän kehityspolullaan. Erityisesti tulisi kiinnittää huomiota lasten säätelytaitoihin ja auttaa kanssasäätelyn avulla niitä lapsia, joilla on temperamenttinsa tai muiden tekijöiden vuoksi keskimääräistä vaikeampaa säädellä omia tunteitaan ja olojaan.

Lasten stressinsäätelyvasteiden suhteen tutkimustuloksemme olivat myönteisiä. Keskimäärin lasten syljen kortisoli- ja alfa-amylaasipitoisuudet noudattivat säännöllistä vuorokausivaihtelua (ks. Wilcox, Granger, Szanton, & Clark, 2014). Kortisolipitoisuudet olivat korkealla heti aamulla heräämisen jälkeen, mutta varsinainen aamupiikki näkyi 30 minuuttia heräämisen jälkeen, jolloin kortisolipitoisuudet nousivat korkeimmilleen päivän aikana. Sen jälkeen arvot alkoivat laskea iltaa kohden ja alhaisimmat kortisolipitoisuudet mitattiin illalla ennen nukkumaan menoa.

Myös syljen alfa-amylaasin päivittäiset pitoisuuden vaihtelut noudattivat tyypillistä alfa-amylaasin päivittäistä eritystä (ks. Wilcox ym., 2014). Alfa-amylaasin tasoilla oli lievää laskua heräämisen jälkeen ensimmäisten 30 minuutin aikana. Sen jälkeen alfa-amylaasipitoisuudet nousivat tasaisesti iltapäivään asti, jonka jälkeen ne alkoivat laskea iltaa kohden.

_{Kuvituskuva: Pexels}

Voidaan siis todeta, että pääsääntöisesti taaperomme eivät olleet stressaantuneita varhaiskasvatuksessa, vaikka olivat aloittaneet sen jo alle 2 vuoden iässä. Voidaan kuitenkin myös todeta, että lapset ovat temperamentiltaan erilaisia ja heidän kielelliset ja kognitiiviset taitonsa ovat eritahtisesti kehittyneitä. Varhaiskasvatuksella onkin mahdollisuus tunnistaa ja tukea taaperoiden kasvua ja kehitystä huomioimalla kunkin lapsen yksilölliset tarpeet. Tarjoamalla turvallista ja rikasta oppimisympäristöä, jossa lapsi voi keskittyä yhteiseen toimintaan ja leikkiin toisten lasten kanssa, voimme edistää taaperoiden osallisuutta ja yhteenkuuluvuuden tunnetta omaan vertaisryhmäänsä.

Lähteet:

Alijoki, A., Suhonen, E., Nislin, M., & Sajaniemi, N. (2016). Lasten temperamentin ja tuen tarpeiden yhteys lasten kognitiivisiin toimintoihin päiväkotien erityisryhmissä. NMI-bulletin, 26(1), 19-36.

Albers, E. M., Beijers, R., Riksen-Walraven, J. M., Sweep, F. C., & de Weerth, C. (2016). Cortisol levels of infants in center care across the first year of life: links with quality of care and infant temperament. Stress, 19(1), 8-17.

Bowlby, J. (1972). Attachment and loss; vol. 1: Attachment. (Repr, Penguin Books), 478. 

Bowlby, J. (1973). Attachment and loss; vol. 2: Separation: Anxiety and anger. Lon-don: The Hogarth Press. 

Bowlby, J. (1980). Attachment and loss; vol. 3: Loss: Sadness and depression. Lon-don: Harmondsworth : Hogarth : Penguin

Broekhuizen, M. L., Van Aken, M. A., Dubas, J. S., & Leseman, P. P. (2018). Child care quality and Dutch 2‐and 3‐year‐olds’ socio‐emotional outcomes: Does the amount of care matter? Infant and Child Development, 27(1), e2043.

Dettling, A. C., Parker, S. W., Lane, S. K., Sebanc, A. M., & Gunnar, M. R.(2000). Quality of care and temperament determine whether cortisol levels rise over the day for children in full-day childcare. Psychoneuroendocrinology, 24, 819–836.

Gunnar, M.R., & Donzella, B. (2002). Social regulation of thecortisol levels in early human development. Psychoneuroendocrinology, 27 (1), 199–220.

Gunnar, M. R., & Quevedo, K. M. (2007). Early care experiences and HPA axis regulation in children: a mechanism for later trauma vulnerability. Progress in brain research, 167, 137-149.

Gunnar, M. R., Talge, N. M., & Herrera, A. (2009). Stressor paradigms in developmental studies: What does and does not work to produce mean increases in salivary cortisol. Psychoneuroendocrinology, 34(7), 953-967.

Harkoma, S. M., Sajaniemi, N. K., Suhonen, E., & Saha, M. (2021). Impact of pedagogical intervention on early childhood professionals’ emotional availability to children with different temperament characteristics. European Early Childhood Education Research Journal, 1-23

https://lassotaaperot.com/tietoja/. Luettu 16.3.2021.

Kirschbaum, C., Steyer, R., Eid, M., Patalla, U., Schwenkmezger, P., & Hellhammer, D. H. (1990). Cortisol and behavior: 2. Application of a latent state-trait model to salivary cortisol. Psychoneuroendocrinology, 15(4), 297-307.

Kuras, Y. I., McInnis, C. M., Thoma, M. V., Chen, X., Hanlin, L., Gianferante, D., & Rohleder, N. (2017). Increased alpha‐amylase response to an acute psychosocial stress challenge in healthy adults with childhood adversity. Developmental psychobiology, 59(1), 91-98.

Miller, D. I., & Halpern, D. F. (2014). The new science of cognitive sex differences. Trends in Cognitive Sciences, 18(1), 37–45.

Morgan, H. (2019). Does high-quality preschool benefit children? What the research shows. Education Sciences, 9(1), 19.

Rothbart & Bates. (2006). Temperament. In N. Eisenberg, W. Damon, & R. M. Lerner (Ed.), Handbook of child psychology: Social, emotional, and personality development (pp. 99–166). New Jersey: John Wiley & Sons Inc.

Rothbart, M.K., & Derryberry, D. (1981). Development of individual differences in temperament. In M.E. Lamb & A. Brown (Eds.), Advances in developmental psychology (Vol. 1, pp. 37–86). Hillsdale, NJ: Erlbaum. 

Sajaniemi, N., Suhonen, E., Nislin, M., & Mäkelä, J. E. (2015). Stressin säätely. Kehityksen, vuorovaikutuksen ja oppimisen ydin. Jyväskylä: PS-kustannus.

Sapolsky, R. M., Romero, L. M., & Munck, A. U. (2000). How do glucocorticoids influence stress responses? Integrating permissive, suppressive, stimulatory, and preparative actions. Endocrine reviews, 21(1), 55-89.

Shonkoff, J. P., Garner, A. S., Siegel, B. S., Dobbins, M. I., Earls, M. F., McGuinn, L., … & Committee on Early Childhood, Adoption, and Dependent Care. (2012). The lifelong effects of early childhood adversity and toxic stress. Pediatrics, 129(1), e232-e246.

Suhonen, E. (2009). Erityistä tukea tarvitsevan taaperon sopeutuminen päiväkotiryhmään: monitapaustutkimus vuorovaikutussuhteista ja niiden rakentumisesta. (Tutkimuksia / Helsingin yliopiston soveltavan kasvatustieteen laitos; Nro 304). Helsinki: Helsingin yliopisto.

Suhonen, E., Sajaniemi, N. K., Alijoki, A., & Nislin, M. A. (2018). Children’s biological givens, stress responses, language and cognitive abilities and family background after entering kindergarten in toddlerhood. Early Child Development and Care, 188(3), 345-358.

Suhonen, E., Sajaniemi, N., Alijoki, A., Hotulainen, R., Nislin, M., & Kontu, E. (2014). Lasten stressin säätely, reagointitaipumukset ja leikkikäyttäytyminen päiväkotiympäristössä. Psykologia, 49(3), 184-197. 

Syrjämäki, M., Pihlaja, P., & Sajaniemi, N. K. (2019). Enhancing peer interaction in early childhood special education: Chains of children’s initiatives, adults’ responses and their consequences in play. Early Childhood Education Journal, 47(5), 559-570.

Vermeer, H. J., Groeneveld, M. G., Larrea, I., Van IJzendoorn, M. H.,Barandiaran, A., & Linting, M. (2010). Childcare quality and children’s cortisol in Basque Country and the Netherlands. Journal of Applied Development Psychology, 31, 339–347.

Watamura, S. E., Coe, C. L., Laudenslager, M. L., & Robertson, S. S. (2010). Child care setting affects salivary cortisol and antibody secretion in young children. Psychoneuroendocrinology, 35(8), 1156-1166. 

Wilcox, R. R., Granger, D. A., Szanton, S., & Clark, F. (2014). Diurnal patterns and associations among salivary cortisol, DHEA and alpha-amylase in older adults. Physiology and Behavior, 129, 11–16.