Vieraskynässä Sivi Harkoma

Tässä kirjoituksessa tuon esiin oman väitöstutkimukseni keskeisiä teemoja, jotka koen tärkeänä osana varhaiskasvatuksessa tapahtuvaa aikuisen ja lapsiryhmän välistä vuorovaikutusta. Tutkimusaiheenani on varhaiskasvatuksen opetus- ja kasvatushenkilöstön pedagoginen sensitiivisyys ja sen kehittäminen PedaSens-intervention avulla. PedaSens-interventiotutkimus on osa Helsingin yliopiston varhaiskasvatuksen ja varhaiserityiskasvatuksen tutkimusryhmän tutkimusta, ja sitä on kehitetty suomalaisissa päiväkodeissa useiden vuosien ajan. Pilottitutkimus julkaistiin vuonna 2016, minkä jälkeen tutkimus on laajentunut useaan eri kaupunkiin Suomessa. Tutkimusta tehdään edelleen aktiivisesti ja tulokset julkaistaan lähitulevaisuudessa kansainvälisten tutkimusartikkelien muodossa.

Pedagoginen ryhmäsensitiivisyys

Kansainväliset vuorovaikutustutkimukset ovat usein keskittyneet tarkastelemaan aikuisten ja lasten välistä vuorovaikutusta kahdenvälisenä suhteena. Tuoreimmat varhaiskasvatukseen sijoittuvat tutkimukset ovat kuitenkin osoittaneet, että kahdenvälisen vuorovaikutuksen sijaan tulisi keskittyä aikuisen vuorovaikutukseen suhteessa koko lapsiryhmään. Singerin (2017) mukaan aikuisen vuorovaikutuksen sensitiivisyys tulisi määritellä osana aikuisen, lapsen ja vertaisten välistä suhdetta. Näin ollen aikuisen tulisi asettua jokaisen ryhmään kuuluvan lapsen taajuudelle ja jakaa huomioitaan samanaikaisesti kaikille lapsille. Aikuisen koko ryhmään kohdistuva sensitiivisyys on tutkitusti yhteydessä lasten ryhmässä kokemaan emotionaaliseen turvallisuuteen (Ahnert, Pinquart, & Lamb 2006).

Pedagogisella ryhmäsensitiivisyydellä tarkoitetaan varhaiskasvatuksen opetus- ja kasvatushenkilöstön taitoa havaita lapsiryhmän ja yksittäisten lasten sisäinen tila sekä tukea sen säätelyä. Kyse on aikuisten kyvystä tunnistaa lasten sanallisia ja sanattomia aloitteita ja emotionaalisia viestejä sekä vastata näihin viesteihin tavalla, joka tukee lasten toimintaan osana ryhmää. Pedagoginen ryhmäsensitiivisyys tukee lapsen kykyä säädellä omaa käyttäytymistään ja tunnetilojaan sekä mahdollistaa siten lapsen toiminnan ryhmässä. Oikeanlainen kanssasäätely voi myös mahdollistaa lapsen oppimisen kannalta ihanteellisen vireystilan saavuttamisen. (PedaSens-interventiotutkimus, 2016.) Vuorovaikutustilanteissa tämä tarkoittaa aikuisen kykyä tiedostaa lasten muuttuvia vireystiloja ja joko rauhoittaa tai aktivoida lasta tavalla, joka mahdollistaa lapsen toimintaan sitoutumisen ja sitä kautta myös syvällisen oppimisen.

Lapsen kyvyllä säädellä itseään ja omaa toimintaansa voi olla hyvin keskeinen merkitys ryhmään kuuluvuuden ja oppimisen näkökulmasta.  Itsesäätely kuvaa niitä kehon ja mielen prosesseja, joiden avulla yksilö hallitsee käyttäytymistään ja tunteitaan, kontrolloin impulssejaan sekä ponnistelee kohti tavoitteitaan. Itsesäätelyä tarvitaan sosiaalisissa, kognitiivisissa ja emotionaalisissa toiminnoissa, ja se muovautuu vuorovaikutussuhteissa osana aivojen neuraalisia mekanismeja ja kehityksellisiä polkuja. (Vohs & Baumeister, 2016.) Varhaislapsuudessa omaksutut itsesäätelytaidot ovat hyvin tärkeitä, koska niillä on lyhyt- ja pitkäaikaisia vaikutuksia esimerkiksi kouluvalmiuteen, akateemisiin taitoihin ja elämänhallintaan useilla elämän eri osa-alueilla (mm. McClelland ym., 2013; Moffitt et all., 2011). Koska itsesäätelytaidot muovautuvat ihmissuhteissa ja kehitys on voimakasta varhaislapsuuden aikana, varhaiskasvatus ja ryhmätason vuorovaikutus voivat tarjota todella otolliset olosuhteet itsesäätelytaitojen harjoitteluun yhdessä tutun ja turvallisen aikuisen sekä lapsiryhmän kanssa.

Pedagoginen ryhmäsensitiivisyys ja aikuisen lapselle tarjoama kanssasäätely auttaa ryhmää kokemaan yhteenkuuluvuutta (PedaSens-interventiotutkimus, 2016). Ryhmän yhteenkuuluvuuden ja myönteisen ilmapiirin luomiseen liittyy olennaisesti lasten välisten suhteiden ja hyväntahtoisen sosiaalisuuden tukeminen. Tutkimukset ovat osoittaneet, että lapsella on jo heti syntymän jälkeen luontainen taipumus käyttäytyä hyväntahtoisesti aikuisia ja vertaisia kohtaan (Warneken & Tomasello, 2007; Brownell, Ramani & Zerwas, 2006). Hyväntahtoisuus ilmenee muun muassa lasten pyrkimyksenä toimia yhteistyössä toisten kanssa, auttaa toisia ja lohduttaa kaveria tilanteessa, jossa tämä on satuttanut itsensä (Tomasello, 2009). Ryhmäsensitiivinen aikuinen tukee ja vahvistaa lasten hyväntahtoista käyttäytymistä ryhmä- ja yksilötasolla. Hän mallittaa lapsille hyväntahoista käyttäytymistä ja palkitsee sanallisesti tai sanattomasti lasten toisiin kohdistuvan hyväntahtoisen käyttäytymisen. Kun hyväntahtoisuutta vahvistetaan pitkäjänteisesti koko tiimin ja lapsiryhmän tasolla, ryhmään syntyy toisia kunnioittava, auttava ja tukeva ilmapiiri.

Pedagoginen ryhmäsensitiivisyys käytännössä

Aikuisen koko ryhmään kohdistuvan sensitiivisyyden merkitys voidaan ymmärtää tarkastelemalla esimerkiksi liikunnallista ryhmätilannetta, jossa suurin osa lapsista sitoutuu toimintaan sekä asettuu avoimeen ja vastavuoroiseen vuorovaikutukseen aikuisen kanssa. Kun tilannetta tarkastellaan hieman tarkemmin esimerkiksi videolta, voidaan huomata, että joukossa on yksittäinen lapsi, joka ei jaa samaa kokemusta muiden lasten ja aikuisen kanssa. Lapsi saattaa osallistua näennäisesti toimintaan, mutta fyysinen vetäytyminen, tilanteesta poispäin suuntautunut katse, passiiviset ja apaattisen liikkeet sekä muihin lapsiin ja aikuiseen kohdistuvien aloitteiden puuttuminen paljastavat, ettei lapsi ole aidosti yhteydessä muihin tai sitoutunut toimintaan. Tästä voidaan päätellä, ettei lapsi todennäköisesti pysty vastaanottamaan uutta tietoa tai saa syvällistä oppimiskokemusta tilanteesta.

Ryhmäsensitiivinen aikuinen havainnoi lapsia jatkuvasti ohjatessaan toimintaan. Hän on hyvin tietoinen sekä yksittäisen lapsen että koko lapsiryhmän tilasta, kuten lasten tunnetiloista, aktiivisuustasoa määrittävistä vireystiloista sekä lasten yksilöllisistä ominaisuuksista. Hän pystyy aistimaan ryhmän yleistä ilmapiiriä ja luomaan lasten välille myönteistä yhteenkuuluvuuden tunnetta. Näiden tietoon ja oikeanlaiseen tulkintaan perustuvien havaintojen avulla aikuinen voi tunnistaa nopeasti ryhmätilanteen ulkopuolelle jäämässä olevan lapsen sekä mukauttaa vuorovaikutustaan ja toimintaansa lapsen tarpeisiin sopivaksi tilanteessa vallitsevat olosuhteet huomioiden. Aikuinen voi esimerkiksi asettua hetkeksi lapsen tasolle ja pyrkiä luomaan häneen myönteistä kontaktia kosketuksen ja puheen välityksellä. Hän voi lempeästi aktivoida lasta osallistumaan tai houkutella hänet mukaan yhteiseen toimintaan uudenlaisen ja lapselle mieleisen harjoituksen avulla. Ihanteellisessa tilanteessa lapsi kykenee vastaanottamaan aikuisen tarjoaman tuen ja alkaa osallistua entistä aktiivisemmin ryhmän yhteiseen toimintaan. Samalla myös lapsen toimintaan sitoutuneisuus ja oppimiskyky paranevat. On hyvä ottaa huomioon, että ilman aikuisen tarkkaavaista havainnointia ja oikeanlaista tukea lapsen osallistuminen ei välttämättä olisi ollut mahdollista.

Miten pedagogista sensitiivisyyttä voidaan kehittää?

Kokemukseni mukaan pedagogisen sensitiivisyyden kehittäminen ei ole lainkaan yksikertainen, mutta hyvinkin olennainen kysymys. Varhaiskasvatuksen opetus- ja kasvatushenkilöstön ammatillinen vuorovaikutus rakentuu monesta eri osatekijästä. Vuorovaikutus liittyy hyvin keskeisesti ihmisenä olemiseen ja siihen, miten itse henkilökohtaisella tasolla koemme meitä ympäröivät ihmissuhteet ja päivittäiset kohtaamiset muiden ihmisten kanssa. Kyse on pitkälti myös siitä, kuinka avoimesti pystymme asettamaan itsemme alttiiksi muilta ihmisiltä tulevalle vuorovaikutukselle ja kommunikaatiolle. Esimerkiksi oma kiintymyshistoriamme voi vaikuttaa tapaamme kokea ja elää tässä hetkessä tapahtuvia ihmissuhteita. Mitä paremmin pystymme tiedostamaan aiempia ja mahdollisesti jo lapsuuden aikana syntyneitä vuorovaikutusmalleja, sitä paremmin voimme vaikuttaa siihen, miten nämä mallit heijastuvat muiden ihmisten kanssa tapahtuvaan vuorovaikutukseen tässä hetkessä.

Vuorovaikutustilanteiden reflektiivinen pohdinta henkilökohtaisesti tai tiimissä voi auttaa tiedostamaan oman vuorovaikutuksen taustalla olevia tekijöitä suhteessa tilanteessa vallitseviin olosuhteisiin sekä lapsiryhmään. Reflektiivinen pohdinta on tehokkainta silloin, kun se tapahtuu turvallisessa ympäristössä esimerkiksi videotyöskentelyä tai kirjallista pohdintaa apuna käyttäen. Videoita katsottaessa keskeistä on kiinnittää huomiota jokaisen ryhmässä työskentelevän aikuisen henkilökohtaisen vuorovaikutuksen vahvuuksiin. On tärkeää nostaa esiin ne tilanteet ja hetket, joissa aikuinen toimii ammattitaitoisesti ja lasta tukevalla tavalla. Pohdintaa voi helpottaa tilanteen ja siihen liittyvien tunteiden ja toiminnan sanoittaminen sekä vastaaminen seuraaviin kysymyksiin, ”Mitä havaitsin lapsessa ja hänen käyttäytymisessään juuri tuossa tilanteessa? Miten lapsi mahdollisesti koki tilanteen? Miten ajattelin oman toimintani tukevan lapsen käyttäytymistä tilanteessa?”. Parhaimmillaan työskentely voi nostaa esiin lapsiryhmän ajankohtaisia ilmiöitä ja haasteita, joita päästään käsittelemään yhteisesti osana tiimin reflektiivistä pohdintaa. Jos kyseessä on haastava vuorovaikutustilanne lapsen kanssa, taitavan vuorovaikutuksen ja onnistuneiden ratkaisujen näkeminen videolta voi auttaa tiimiä muodostamaan yhtenäisen näkemyksen tilanteen hoitamisesta parhaalla mahdollisella tavalla. Kyse on myös positiivisen palautteen vastaanottamisesta ja sen antamisesta muille tiimin jäsenille. Näin jokaisen tiimin aikuisten henkilökohtaisen vuorovaikutuksen vahvuudet tunnistetaan ja hyväksi havaittuja käytäntöjä vahvistetaan. Parhaimmillaan yhteistyö ja positiivinen palaute voivat lisätä tiimin jäsenten henkilökohtaista kokemusta työn palkitsevuudesta ja merkityksellisyydestä.

PedaSens-interventiotutkimuksen kehittämistiimiin kuuluvat Sivi Harkoman lisäksi Nina Sajaniemi, Eira Suhonen, Jukka Mäkelä ja Mari Nislin.

Lähdeluettelo

Ahnert, L., Pinquart, M. & Lamb, M. (2006) Security of Children’s Relationships with Nonparental Care Providers: A Mera-Analysis. Child Development. 77(3), 664–679.

Brownell, C. A., Ramani, G. B., & Zerwas, S. (2006). Becoming a social partner with peers: Cooperation and social understanding in one- and two-year-olds. Child Development, 77(4), 803–821.

McClelland, M. M., Acock, A. C., Piccinin, A., Rhea, S. A., & Stallings, M. C. (2013). Relations between preschool attention span-persistence and age 25 educational outcomes. Early Childhood Research Quarterly, 28, 314–324.

Moffitt, T., Arsenealt, L., Belsky, D., Dickson, N., Hancox, R., Harrington, H., Houts, R., Poulton, R., Roberts, B., Ross, S., Sears, M., Thomson, M. & Caspi, A. (2011) A gradient of childhood self-control predicts health, welth, and public safety. Proceedings of the National Academy of Sciences of the United States of America, 108(7), 2693–2698.

PedaSens-interventiotutkimus (2016) Koulutusmateriaalit. Varhaiskasvatuksen ja varhaiserityiskasvatuksen tutkimusryhmä, Helsingin yliopisto.

Singer, E. (2017) Emotional Security and Play Engagement of Young Children in Dutch Child Centres: A Story of Explorative Research, Experiments and Educators Testing Hypotheses. In. Li, S., Quiñones, G. & Ridgway, A. (eds) Studying Babies and Toddlers, 207–223. Springer, Singapore.

Tomasello, M. (2009) Why we cooperate. A  Boston Review Book. The Mit Press Cambridge, Mass, London, Englland.

Vohs, K., & Baumeister, R. (eds) (2016). Handbook of self-regulation: Research, theory, and applications (2rd ed.). New York: Guilford Press.

Warneken, F., & Tomasello, M. (2007). Helping and cooperation at 14 months of age. Infancy, 11(3), 271–294.