Tavoitteena aivoergonominen leikkipedagogiikka

Vieraskynässä Minna Laitinen

Tässä blogitekstissä avaan väitöskirjatyöni aihetta ja sitä, miten olen kasvatustieteilijänä ja innokkaana leikintutkijana päätynyt koputtelemaan neurotieteiden ovea. Kiinnostukseni vapaan leikin tutkimista kohtaan heräsi Karvin tekemän Varhaiskasvatuksen laatu arjessa -raportin myötä. Sen mukaan varhaiskasvatussuunnitelman mukainen leikkipedagogiikka toteutui pääosin hyvin, mutta samaan aikaan jopa viidennes (21 %) varhaiskasvatuksen ammattilaisista tunnisti ryhmässään lapsen tai lapsia, jolla ei ole kavereita (Repo ym. 2019). Raportin esiin nostama ristiriita oli mielenkiintoinen. Itselleni heräsi halu selvittää, millaisia kaikkien lasten osallisuutta tukevia toimenpiteitä ja rakenteita varhaiskasvatuksen leikkitilanteissa hyödynnetään.

Lopullinen idea väitöskirjalleni syntyi suorittaessani emotionaalisen saatavillaolo asteikkojen (Emotional Availability – EA-Scales) käyttöön oikeuttavaa koulutusta. EA-asteikon avulla arvioidaan lapsen ja aikuisen kahdenkeskistä vuorovaikutusta, mutta sitä voidaan hyödyntää myös ryhmämuotoisessa vuorovaikutuksen arvioinnissa (Biringen 2008). Emotionaalinen saatavillaolo koostuu seuraavista aikuisen vuorovaikutuksen osa-alueista: sensitiivisyys, jäsentäminen, tilan antaminen ja ilmaisun lämpö. Lasten vuorovaikutuksen osa-alueet ovat responsiivisuus ja aloitteellisuus (Biringen 2014). Koulutusta suorittaessani olin haltioitunut siitä, miten osuvasti emotionaalisen saatavillaolon osa-alueet kuvasivat leikinohjauksen näkökulmasta keskeistä aikuisen vuorovaikutustoimintaa leikkitilanteissa. Lisäksi myös Harkoman ja kumppaneiden (2021) PedaSens -interventiotutkimuksen positiiviset tulokset henkilöstön emotionaalisen saatavillaolon vahvistamisessa innoittivat oman väitöskirjatutkimukseni suunnittelua (ks. myös Harkoman vieraskynäteksti 2018).   

Viimeinen niitti väitöskirjaprosessini käynnistymiseen oli koulutuksessa EA-asteikkojen kehittämisestä vastanneen professori Biringenin toteamus, ”strukturoiduissa tilanteissa aikuiset pärjäävät paremmin”. Olin törmännyt samaan ilmiöön työskennellessäni varhaiskasvatuksen opettajana ja erilaisissa kehittämishankkeissa. Tuntui, että vapaan leikin tilanteissa aikuiset eivät ole samalla tavalla ”kotonaan” kuin muissa varhaiskasvatuksen tilanteissa, joissa toiminnan tavoite on selkeä. Aloin kiinnostua siitä, minkälaiset asiat henkilöstö kokee leikkitilanteissa omaa emotionaalista saatavillaoloaan tukeviksi tai toisaalta ehkäiseviksi. Tutkimukseni aineistonkeruun alkaessa en osannut kuvitellakaan ajautuvani neurotieteiden ovea raottelemaan. Aineistoni saattelemana päädyin kuitenkin kyseiselle ovelle ja tutkimusaiheekseni muotoutui aivoergonominen leikkipedagogiikka.       

Mitä aivoergonomia sitten tarkoittaa?    

Aivoergonomia tarkoittaa ihmisen aivojen tiedonkäsittelyn ja tunnetaitojen huomioimista kaikissa ympäristöissä tavoilla, jotka suojaavat haitalliselta aivokuormitukselta, tukevat ihmisen mielen hyvinvointia ja täyden potentiaalin saavuttamista (Hartikainen ym. 2025). Tiedämme kaikki, mitä fyysisen työergonomian huomioiminen tarkoittaa – oikeaa nostotekniikkaa, kehon luonnollista toimintaa tukevia työvälineitä jne. Aivoergonomiassa huomio kiinnitetään fyysisen hyvinvoinnin sijasta aivojen hyvinvointiin. Aivoergonomiassa ei muuteta yksilöä, vaan muovataan toimintatapoja ja -ympäristöä ottaen huomioon aivojen tiedonkäsittelyn ja tunnetoimintojen biologiset rajat (Paajanen 2025). Tämä koskee sekä lapsia että aikuisia. Lasten kohdalla turvallisten aikuisten läsnäolo on kuitenkin ensisijaisen tärkeää aivoergonomiaan pyrittäessä – toimintatapojen ja -ympäristön muokkaaminen ei yksin riitä. 

Aivoergonomia jaetaan kognitiiviseen ja affektiiviseen ergonomiaan (Hartikainen ym. 2025). Kognitiivinen ergonomia liittyy tiedonkäsittelyn rajoihin ja tiedonkäsittelyä häiritsee kognitiivinen kuormitus, taustamelu, jatkuvat visuaaliset ärsykkeet, keskeytykset ja informaatiotulva (Lahti ym. 2020). Affektiivisen ergonomian tavoitteena on huomioida aivojen tunnetoiminnot ja niiden toimintaperiaatteet esimerkiksi uhka- ja pelkoreaktioita minimoimalla ja myönteisiä tunteita vaalimalla (Hartikainen ym. 2025). Paajanen (2025) kuitenkin huomauttaa, että aivojen toiminnan näkökulmasta kognitiivista ja affektiivista ergonomiaa ei voida täysin erottaa toisistaan, sillä esimerkiksi tunteet vaikuttavat muistiin ja toisaalta kognitiivinen kuormitus aiheuttaa stressiä ja ahdistusta. Aivoergonomiaan kytkeytyy myös ihmisen tärkein psykologinen perustarve eli joukkoon kuuluminen (Aejmelaeus ym. 2022). Oman yhteisön ulkopuolelle joutuminen tai sen uhka aiheuttaa pelkoa ja aktivoi aivoissa samoja alueita kuin fyysinen kipu (Eisenberger ym. 2003; Päätalo ym. 2024). Tämän seurauksena muun muassa valikoiva tarkkaavuus ja monet päätöksentekoprosessit kaventuvat välittömästi (Aejmelaeus ym. 2022).

Mitä tapahtuu, kun aivoergonomia on koetuksella?

Puutteellisesta aivoergonomiasta johtuva aivojen kuormittuminen aiheuttaa jatkuvan stressiaktivaation tilan. Ympäristön (totutusta poikkeavan) ärsykkeen havaitsemisesta alkunsa saava stressiaktivaatio käynnistää autonomisen hermoston ja stressihormonien tuotannon, eli käytännössä sen myötä keho valmistautuu toimintaan; sydämen syketiheys nopeutuu ja energiaa virtaa lihaksiin (Keäläinen 2023 s. 18). Stressiaktivaatio on lähtökohta kaikelle tarkkaavaiselle toiminnalle, mutta pitkittyessään se on haitallinen ihmisen hyvinvoinnille (Päätalo ym. 2024; kts. myös Sajaniemi ym. 2015. s.30). Aivojen kuormittuminen vaikuttaa ensimmäisenä etuotsalohkoissa tapahtuvaan toiminnanohjaukseen. Aivojen toiminnanohjauksen heiketessä keskittyminen herpaantuu, päätöksenteko muuttuu äkkipikaiseksi, vuorovaikutuksen laatu heikkenee ja luova ajattelu vaikeutuu (Buettner ym. 2016; Hartikainen ym. 2021). Pitkään jatkuva toiminta heikon aivoergonomian ympäristössä aiheuttaa aikuisilla työuupumusta (Päätalo ym. 2024). 

Lapsilla aivoergonomian huomioiminen on erityisen tärkeää, sillä lasten kehittyvät aivot ovat erityisen alttiit kuormitukselle (Aejmelaeus ym. 2022). Kuormittuneilla aivoilla oppiminen on vaikeaa, ellei jopa mahdotonta. Jatkuva liiallinen kuormitus on oppimisen lisäksi uhka myös lapsen kokonaisvaltaiselle kehitykselle ja hyvinvoinnille. Lasten aivoergonomia on aikuisen emotionaalisesti saatavillaolevan vuorovaikutuksen ja kanssasäätelyn varassa, sillä lapsella etuotsalohkojen kehitys ja toiminnanohjauksen vahvistuminen ovat vasta alkutaipaleella (Aejmelaeus ym. 2022). Toisin sanoen lapsi ei pysty säätelemään ja puskuroimaan stressiä ja sen aiheuttamia reaktioita ilman aikuista. 

Aikuisen emotionaalinen saatavillaolo on niin ikään riippuvainen hyvästä toiminnanohjauksesta ja aivoergonomisesta ympäristöstä. Emotionaalisesti saatavillaoleva aikuinen havainnoi aktiivisesti, tunnistaa lapsen pieniäkin aloitteita, säätelee omaa toimintaansa lapsen toimintaan sopivaksi ja tunnistaa ohikiitävissä hetkissä oikean ajoituksen ja vuorovaikutukseen sopivan rytmin. 

Miksi juuri leikkitilanteissa aivoergonomian huomioiminen on tärkeää?

Leikki isoissa lapsiryhmissä sisältää paljon ääntä, toimintaa ja yleensä myös paljon ristiriitoja sekä niiden herättämiä tunteita. Varhaiskasvatuksen leikkitilanteet ovat siksi jo lähtökohtaisesti iso haaste etenkin aikuisten aivoergonomialle. Samanaikaisesti vapaan leikin tilanteet ovat niitä, joissa lapsi todennäköisimmin kokee ulkopuolisuutta (Fanger ym. 2012; Peltola ym. 2023). Joukkoon kuulumisen vahvistamiseksi leikkitilanteissa tarvitaan emotionaalisesti saatavilla olevia, luovaan ajatteluun sekä tarinallisten leikkijuonten rakentamiseen kykeneviä ja positiivisesti virittyneitä, leikkisiä aikuisia (kts. esim. Kangas ym 2024). Kuormittuneilla aivoilla voi sen sijaan olla vaikea havaita ulossulkemiseen mahdollisesti johtavia tapahtumaketjuja, merkityksellisiä yksityiskohtia ja lasten sanatonta viestintää. Ote tutkimukseni haastatteluaineistosta konkretisoi hyvin, miten pienistä eleistä lapsen avun tarve leikkitilanteissa voi paljastua.

” … just niinku vaikka eilenkin se tilanne, niin ensin näytti siltä, että lapset rupee itse, mutta sitten se yksi katsoi pari kertaa niinku nopeasti, ja sitten minä menin sinne kysymään, että mikäs homma. Ja sitten ne olikin silleen, että tuo teki sitä ja minä tein tätä ja sitten se tulikin niinku ryöppynä, et eka ne yritti keskenään ja sitten heti kun tulin siihen, niin ne oikein haki sen, että tuo sitä, tuo tätä ja tuo tuota ja minä tätä ja minä tuota ja tälleen että, että just se elekieli, katsekontakti.” (Opettaja 3)

Koska kyseessä on lasten omaehtoinen vapaa leikki, ei toiminnalle voi asettaa samalla tavalla tavoitteita kuin ohjatulle toiminnalle. Tämän seurauksena aikuisen hallinnan tunne saattaa leikkitilanteissa olla koetuksella, mikä puolestaan voi vaikuttaa aikuisen kykyyn olla emotionaalisesti saatavilla leikkitilanteissa (Jeon ym. 2018). Myös aika ja etenkin sen puutteesta johtuva kiireen tunne vaikuttaa olevan yhteydessä aikuisen kykyyn olla emotionaalisesti saatavilla. 

 ”Ja sit se on niinku, tota ite ainakin omalta kohdalta, että pitää olla se aika. Että sitten ei saa olla mitään muuta niinku siinä, että niinku, et se keskeyttää tavallaan, että minun pitää lähteä tuonne tai säntäillä eri paikkaan. Että sitten se vaatii sen, että on siinä niinku läsnä sit siinä, et silleen, et voi antaa sitä tavallaan sitä tukea siihen ja semmosta…” (lastenhoitaja 2)

Leikkitilanteissa ja lasten kanssa toimittaessa on syytä muistaa myös aivojen peilisolujärjestelmä ja sen aktiivinen rooli lapsen oppimisessa (Huotilainen 2019 s. 134). Aivojen peilisolujärjestelmä mallintaa taukoamatta muiden ihmisten tekemistä sekä tekemisen tarkoitusta, ilmeitä, eleitä ja tunteita. Huotilainen kiteyttää asian hyvin: ”Lasten ympärillä hyörivät kiireiset, kuormittuneet ihmiset saavat lapsenkin kuormittumaan ja käyttäytymään kiireisen oloisesti, kärsimättömästi ja äksysti” (s.139). Haastatteluaineistoni osoittaa, että leikkitilanteille tyypillinen hälinä vaikuttaa ainakin aikuisen kykyyn keskittyä, mikä puolestaan voi luoda levottomuutta koko ryhmään.  

”et sitten toisaalta justiinsa se, että jos on hirveä hälinä ympärillä, ni minä olen vähän silleen, että minulla on mennyt lankakerät sekaisin tuolla jossain, ni sitten tuntuu, että ei niinku pysty keskittymään ite siihen, ja sitten miettii, että niin, jos minä itekään en pysty keskittymään, miten lapset pystyy keskittymään.” (opettaja 2)

Lopuksi

On selvää, ettei leikkitilanteita voi saada leikin luonteen takia täysin, varsinkaan aikuisten, aivoergonomiaa hyväileviksi. Leikin pyyhkiminen kokonaan pois päiväjärjestyksestä ei tule kyseeseen, sillä tiedostamme kaikki leikin tärkeyden ja merkityksen lapselle sekä lapsen kehitykselle ja hyvinvoinnille (esim. Pihlainen ym. 2019). Uskon, että varhaiskasvatuksen ja esiopetuksen leikkitilanteiden aivoergonomian parantamiseksi on kuitenkin vielä paljon tehtävissä. Aivoergonomian vahvistamiseksi on tärkeää luoda strukturoimattomiin vapaan leikin tilanteisiin sekä lasten että aikuisten aivoergonomiaa tukevia, mutta leikin erityislaatuisuuden huomioivia rakenteita. Nämä mielessäni jatkan väitöskirjani edistämistä. Toivon, että tutkimukseni tuo konkretiaa ja avaa uusia näkökulmia vapaiden leikkitilanteiden suunnitteluun, toteutukseen ja arviointiin. Uskon yhä vahvemmin, että aivoergonomiaa leikkitilanteissa huomioimalla, voi leikki loistaa ja kukoistaa entistäkin kirkkaampana varhaiskasvatuksen ja esiopetuksen johtotähtenä!    

Kuva: Lasten ja nuorten aivoergonomia tutkimusryhmän logo

Kuvituskuvat Pixabay

Lähteet

Aejmelaeus, R., Hartikainen, K., Kaila, K., Keltto, T., Korkeila, J., Larivaara, M., Lisko, I., Lähteenkorva, S., Ojanen, V., Pyykkö, M., Ristikari, T., Sajaniemi, N. & Unkila, K. (2022). Kansallinen aivoterveysohjelma – INHIMILLISESTI KESTÄVÄ, AIVOTERVEYTTÄ TUKEVA YHTEISKUNTA. 

Biringen, Z., Derscheid, D., Vliegen, N., Closson, L., & Easterbrooks, M. A., (2014) Emotional availa-bility (EA): Theoretical background, empirical research using the EA Scales, and clinical applica-tions. Developmental Review, Volume 34, Issue 2, June 2014, Pages 114-167. https://doi.org/10.1016/j.dr.2014.01.002

Biringen, Z. (2008). Emotional Availability (EA) Scales, 4th edition. Boulder: Colorado: emotionala-vailability.com

Buettner, C. K., Jeon, L., Hur, E., & Garcia, R. E. (2016). Teachers’ Social–Emotional Capacity: Factors Associated With Teachers’ Responsiveness and Professional Commitment. Early Education and Development, 27(7), 1018–1039. https://doiorg.ezproxy.uef.fi:2443/10.1080/10409289.2016.1168227 

Eisenberger, N. I., Lieberman, M. D., & Williams, K. D. (2003). Does rejection hurt? An fMRI study of social exclusion. Science, 302(5643), 290–292. https://doi.org/10.1126/SCIENCE.1089134/SUPPL_FILE/EISENBERGER_SOM.PDF

Fanger, S., Frankel, L., & Hazen, N. (2012). Peer Exclusion in Preschool Children’s Play: Naturalistic Observations in a Playground Setting. Merrill-Palmer Quarterly, 58(2), 224-254. Retrieved April 23, 2021, from http://www.jstor.org/stable/23098463

Harkoma, S., Sajaniemi, N., Suhonen, E., & Saha, M. (2021). Impact of pedagogical intervention on early childhood professionals’ emotional availability to children with different temperament characteristics, European Early Childhood Education Research Journal, 29:2, 183-205, DOI: 10.1080/1350293X.2021.1895264  

Hartikainen, K., Pihlaja, M., & Kolonen, M. (2021). Aivojen hyvinvointi ja toiminnanohjaus työelämässä. Työterveyslääkäri, 3, 58–60. https://digiplus.fi/www/Tyoterveyslaakari/2021_No3/page_58.html

Hartikainen, K., Heimonen, S., Muuronen, K., Paajanen, T., Sajanieni, N., Holmi, M. & Keltto, T. (2025). Aivoergonomia. Kansallinen aivoterveysohjelma (posteri).

Huotilainen, M. (2019) Näin aivot oppivat. PS-kustannus

Jeon, L., Buettner, C.K., & Grant, A.A. (2018) Early Childhood Teachers’ Psychological Well-Being: Exploring Potential Predictors of Depression, Stress, and Emotional Exhaustion, Early Education and Development, 29:1, 53-69, DOI: 10.1080/10409289.2017.1341806   

Kalakoski, V., Selinheimo, S., Valtonen, T. et al. Effects of a cognitive ergonomics workplace intervention (CogErg) on cognitive strain and well-being: a cluster-randomized controlled trial. A study protocol. BMC Psychol 8, 1 (2020). https://doi.org/10.1186/s40359-019-0349-1 

Kangas, J., Lastikka, A.-L., & Arvola, O. (2023). Inclusive Play: Defining Elements of Playful Teaching and Learning in Culturally and Linguistically Diverse ECEC. Education Sciences, 13(9), 956. https://doi.org/10.3390/educsci13090956

Kesäläinen, J. (2023). Lasten tunnesäätely, leikki ja kognitiiviset valmiudet varhaiserityiskasvatuksessa. Helsingin yliopisto. Kasvatustieteellisiä tutkimuksia, 174.

Lahti, H., & Kalakoski, V. (2025). Tietotyön kognitiivisen ergonomian interventio: Kontekstuaaliset tekijät, toteutuksen taso ja vaikuttavuus. Psykologia, 55(2–3), 120–139. https://doi.org/10.62443/psykologia.v55i2-3.88616

Paajanen, T. (2025). Aivoergonomia. Kansallinen aivoterveysohjelma (posteri).

Peltola, A., Karlsson, L., & Kangas, J. (2023). ‘ It has also happened to me ’: Children’s peer exclusion experiences in Finnish pre-primary school through children’s narrations. Journal of Early Childhood Research, 21(3), 328–340. https://doi.org/10.1177/1476718X231159290 

Pihlainen, K, Reunamo, J. & Kärnä, E. (2019), ’ Lapset varhaiskasvatuksen arvioijina – Lasten mukavina pitämät asiat päiväkodissa ja perhepäivähoidossa ’ , Journal of Early Childhood Education Research , Vuosikerta. 8, Nro 1 , Sivut 121-142 . http://hdl.handle.net/10138/311386

Päätalo, K., Hartikainen, K., Susipolku, R., Bordi, L., & Kolonen, M. (2024). Affektiivinen ergonomia osana aivoterveellistä työtä. Sosiaalilääketieteellinen Aikakauslehti, 61(2). https://doi.org/10.23990/sa.141573 

Repo, L., Paananen, M., Eskelinen, M., Mattila, V., Lerkkanen, M-K., Gammelgård, L., Ulvinen, J., Marjanen, J., Kivistö, A., & Hjelt H. (2019). Varhaiskasvatuksen laatu arjessa – Varhaiskasvatussuunnitelmien toteutuminen päiväkodeissa ja perhepäivähoidossa. Kansallinen koulutuksen arviointikeskus, 15:2019. Tampere: PunaMusta Oy.Sajaniemi, N., Suhonen, E., Nislin, M. & Mäkelä, J.E. (2015). Stressin säätely – kehityksen, vuorovaikutuksen ja oppimisen ydin.  PS-kustannus