Vieraskynässä Laura Lahti, Raisa Harju-Autti & Outi Arvola
Kielellisesti ja kulttuurisesti moninaisessa yhteiskunnassa kielikysymysten tarkastelu on yhä tarpeellisempaa myös varhaiskasvatuksessa ja esiopetuksessa. Yksi syy tälle on koulussa opiskeltavan ensimmäisen vieraan tai toisen kotimaisen kielen eli A1-kielen opetuksen aloituksen varhentaminen ensimmäiselle vuosiluokalle: koulun kielivalinnat alkavat jo esiopetuksessa. Lisäksi lasten ja heidän perheidensä sekä henkilöstön kielelliset taustat ovat yhä moninaisempia. Tutkimustieto osoittaa omien äidinkielten tärkeyden oppimisessa ja identiteettien rakentumisessa (ks. esim. Cummins, 2021; Ganuza & Hedman, 2019). Omien äidinkielten osaamisen lisäksi yhteiskunnan kansalliskiel(t)en oppiminen on avainasemassa osallisuuden rakentumisessa (ks. esim. Intke-Hernandez, 2020). Nykyinen kielikattaus näyttäytyy siis kovin erilaisena esimerkiksi 2000-luvun alun Suomeen verrattuna (ks. esim. Vaarala ym., 2021). Oman lusikkansa tähän kielisoppaan tuo vielä englannin kieli, jonka rooli globaalina lingua francana on luonut myös Suomessa sille alati vahvemman aseman. Tarkastelemmekin tässä tekstissämme erityisesti englannin kieltä varhaiskasvatuksen ja esiopetuksen ammattilaisten käsityksissä.
Englannin vahva asema kielikoulutuksessa
Englannilla on vahva asema suomalaisessa kielikoulutuksessa. Englanti jyrää vieraana kielenä koulumaailmassa (Veivo ym., 2021): muita kieliä ei usein resurssisyistä edes tarjota tai kielipolkujen jatkumoita muiden kielten kuin englannin osalta ei pystytä takaamaan (Alisaari ym., 2024). Muiden kielten osaamisesta onkin oltu huolissaan monissa viime vuosina julkaistuissa raporteissa (esim. Kolehmainen ym., 2025; Pyykkö, 2017; Vaarala ym., 2021) ja juuri julkaistussa kannanotossa (Kieliverkosto, 2026). Esiopetus on merkittävässä roolissa A1-kielen valinnassa. Henkilöstöllä tulisi olla tietoa myös muista kielistä kuin englannista etenkin sellaisissa kunnissa, joissa A1-kielivalikoimassa on muitakin kieliä kuin englantia tarjolla. Esimerkiksi varhaiskasvatuksessa ja esiopetuksessa järjestettävät kielisuihkutukset toimivat yhtenä hyvänä keinona tämän tietoisuuden lisäämiseksi niin lasten kuin henkilöstön näkökulmasta (Lahti ym., 2020).
Englannin kielen käyttöarvon tunnistaminen ja tunnustaminen on tärkeää esimerkiksi vuorovaikutuksessa huoltajien ja monikielisen henkilöstön kanssa (Lastikka ym., 2025) sekä englanninkielisen varhaiskasvatuksen järjestämisen tavoissa (Pöyhönen ym., 2024). Toisaalta taas englannin kielen käyttöön varhaiskasvatuksen suomen- tai ruotsinkielisissä yksiköissä tulee suhtautua kielitietoisen kriittisesti: kenelle, miksi ja milloin – tai milloin ei?
Lastikan ja kollegoiden tutkimuksessa (2025) monikielisten perheiden huoltajat kertoivat tekevänsä kotona erilaisia kielivalintoja: osa suosii omaa äidinkieltään, jotkut suomea, toiset englantia. Yhteistä perheille oli, että heidän arjessaan oli läsnä useita kieliä samanaikaisesti. Englannin kieltä käyttävät perheet perustelivat käyttävänsä omien äidinkieltensä ja suomen lisäksi englantia tietynlaisena välikielenä esimerkiksi varhaiskasvatuksen ja lapsen kielenoppimisen tukena. Huoltajien vastauksissa painottuivat erilaiset kielelliset toiveet ja tarpeet, mutta suomen kielen oppimista pidettiin etenkin lapsen osallisuuden ja kuulumisen kokemusten kannalta keskeisenä (Lastikka ym., 2025; Lavanti, 2025).
Monikielisyyden tukeminen
Varhaiskasvatusta ja esiopetusta ohjaavissa asiakirjoissa (Opetushallitus, 2022; Opetushallitus, 2016) kielellisen moninaisuuden merkitys tunnistetaan, mutta silti yksikielisyyden normi on Suomessa edelleen vahva (esim. Alisaari ym., 2019; Alstad & Sopanen, 2020). On myös havaittu, että kielellinen moninaisuus näkyy ja kuuluu varhaiskasvatuksessa: lasten puheissa ja leikissä eri kielet sekä ei-kielelliset ilmaisut limittyvät luontevasti (esim. Kangas ym., 2023).
Monikielisen henkilöstön kielellinen osaaminen puolestaan näyttäytyy pääasiassa vain täydentävänä osaamisena eikä sitä vielä aina huomioida esimerkiksi lapsiryhmien ja perheiden kielirepertuaarien pedagogisessa tarkastelussa ja kielivalinnoissa (Lastikka ym., 2025). Monikieliset ammattilaiset itse näkevät tästä huolimatta kielen käytön varhaiskasvatuksessa monipuolisena: he esimerkiksi hyödyntävät lasten omia kieliä monikielisyyden tukemisessa, käyttävät ei-kielellisiä vihjeitä ja visuaalisia apuvälineitä kielen oppimisen edistämiseksi ja siltaavat yhteyksiä lasten omaan kieleen lasten osallisuuden vahvistamiseksi (Harju-Luukkainen ym., 2026). Monikielisten, maahanmuuttajataustaisten ammattilaisten kokemukset osallisuudesta työyhteisössä rakentuvat usein kuitenkin ensisijaisesti suomen kielen taidon, ammatillisen ja henkilökohtaisen itsetunnon sekä sosiaalisten suhteiden ja työyhteisön arvostuksen varaan (Haanpää, 2023).
Varhaiskasvatuksen ja esiopetuksen kielitietoisten toimintatapojen vahvistamiseksi on kehitetty monia tutkimusperustaisia työkaluja, kuten KieliPeda- ja Kielivertailu-työkalut (Turun yliopisto, 2026). Myös uudistettu Kielisalkku sisältää esiopetuksessa hyödynnettäväksi tarkoitettua materiaalia (Opetushallitus, 2026). Kielisalkkua käytetään myös perusopetuksessa, joten sen käyttö kytkee esiopetuksen kielikasvatuksen selkeämmin myös perusopetuksen kielikasvatukseen.
Poimintoja henkilöstökoulutuksessa kerätystä aineistosta
Innoittajana tälle blogitekstille toimivat huomiomme tutkimuksesta, jonka toteutimme varhaiskasvatuksen ja esiopetuksen ammattilaisille suunnatun viiden opintopisteen laajuisen Opetushallituksen rahoittaman henkilöstökoulutuksen yhteydessä (Lahti ym., 2025). Koulutuksessa käsitellyt teemat keskittyivät kieli- ja kulttuuritietoisuuteen. Tutkimuksemme aineisto koostui tutkimukseen suostumuksensa antaneiden osallistujien kyselyvastauksista (N=43), joissa osallistujat kuvasivat kielitietoisia ja monikielisiä käytänteitä. Tutkimukseen osallistuminen oli vapaaehtoista. Tutkimusta tehdessämme huomasimme, että englanti korostui työyhteisötehtävissä mainituissa kielissä. Aineistossa eniten mainittuja kieliä olivat suomen lisäksi venäjä, englanti, ruotsi ja arabia. Tätä blogitekstiä varten olemme tarkastelleet kyselyaineiston vastauksia, joissa mainitaan englannin kieli (n=26). Selvitimme tämän aineiston avulla vastauksia seuraaviin kysymyksiin: Millaisissa käyttöyhteyksissä englanti on mainittu? Miten englannin kielen käyttöä kommentoidaan ja perustellaan?
Englanti: vaivattomin valinta?
Englanti tuotiin vastauksissa esiin luonnollisena osana monikielistä arkea, työvälineenä kielellisesti moninaisessa arjessa ja kaikille tuttuna kielenä. Englanti näyttäytyi itsestään selvänä osana monikielistä toimintaympäristöä, ja sen käytön ajateltiin vahvistavan yleisesti kielitietoisuutta ja monikielisyyttä. Englanti sisältyikin usein ensimmäisenä listoihin kielistä, kun kuvailtiin ryhmissä käyttöön otettuja monikielisiä käytänteitä.
Otimme käyttöön entistä enemmän eri kieliä esimerkiksi aamupiirillä ja eskaritehtäviä tehdessä. Olemme laskeneet mm. englanniksi, ranskaksi, ruotsiksi, venäjäksi, espanjaksi ja viittomakielellä. Viikoittain olemme pitäneet aamupiiriä ainoastaan viittomalla. Myös värit ja erilaiset fraasit ovat tulleet tutuiksi eri kielillä.
Englanti näyttäytyi vastauksissa myös kiinteänä osana toiminnallista ja leikillistä kieltenoppimista. Jos aineistossa kuvailtiin monikielisiä leikkejä tai lauluja, englanti oli aineistoesimerkeissä eniten käytetty kieli, joka sisältyi lähes poikkeuksetta käytettyjen kielten listaan ilman perusteluja. Joissakin vastauksissa tuli esille, että henkilöstön oli helppo itse käyttää englantia ja verkosta oli helposti saatavilla materiaalia englanniksi.
Tarkoituksena oli tutustua eri kielisiin lauluihin ja kuuntelimmekin biisejä englanniksi, ranskaksi, ruotsiksi, suomeksi sekä pohjoissaameksi ja olipa yhdessä laulussa myös swahilin kieltä.
Englannin todettiin olevan myös monille lapsille tuttu kieli, jonka he tunnistivat esimerkiksi lauluissa ja mainitsivat jo kuulleensa jossain, mikä tuotti lapsille iloa. Lasten myös todettiin oppineen kotona englantia esimerkiksi pelaamalla tabletilla pelejä tai katsomalla videoita.
Valitsimme tutun karhu nukkuu -laululeikin ruotsiksi (Björnen sover) ja englanniksi laululeikin, jos sun lysti on (If You Happy and You Know It Clap Your Hands). […] Lasten kanssa keskustelussa laulun kielestä, niin monet kehuivat ymmärtävänsä laulun sanoja ja jo kuulleensa englantia. Pohtiessamme englannin kielen sanoja, monella lapsella oli jo perussanoja hallussa.
Osassa vastauksia näkyi englantimyönteisyys, ja englanti nähtiin turvallisena valintana. Jos tarvitaan nopeita ratkaisuja tilanteisiin tai kielellistä moninaisuutta halutaan tuoda esille, niin helppo ratkaisu on tukeutua englantiin.
Tiimissämme työskentelee ulkomaalaistaustainen lastenhoitaja, joka puhuu jonkin verran suomea, mutta hyvin vahvaa englantia. […] Työntekijöiden kesken käytämme jonkin verran englantia, erityisesti tilanteissa, joissa asia pitää saada nopeasti selvitettyä. Siksi olemme päättäneet käyttää myös lasten kanssa englannin kielisuihkutusta spontaanisti arjen tilanteissa, mutta joskus myös suunnitelluissa musiikki- tai loruhetkissä ja esimerkiksi ruokailutilanteissa.
Englanti näyttäytyi monissa vastauksissa vahvistavan sekä lasten että perheiden osallisuutta ja vuorovaikutusta heidän kanssaan. Englantia käytettiin suomen rinnalla viestinnässä huoltajien kanssa. Maininnat englannin käytöstä saattoivat tulla vastauksissa esille ilman perusteluja: todettiin vain, että viestintään käytetään suomea ja englantia. Joissakin vastauksissa mainittiin taas, että halutaan vahvistaa jotakin yhteistä kieltä ja se kieli on englanti.
Tätä tehtävää varten päätin rikastuttaa leikkivalikoimamme eri maista kotoisin olevilla liikuntaleikeillä. Kirjoitin vanhemmille sähköpostiviestin suomeksi ja englanniksi, ja pyysin heitä kirjoittamaan tai kertomaan minulle leikkejä omasta lapsuudestaan. Kerroin myös “ovenraossa” heille sähköpostiviestistä ja leikkien keräämisen tarkoituksesta.
Toisaalta englanti vaikuttaa toimivan oletuskielenä, joka syrjäyttää perheiden omat kielet. Englannin lisääminen ei kuitenkaan aina tee viestinnästä oikeasti saavutettavampaa.
Jatkossa minun tulee ottaa huomioon, miten madaltaa kynnystä viestinnässä. Englannin- ja suomenkieliset viestit vanhemmille sähköpostilla eivät ole riittävät. Vastaaminen tuntuu monista vanhemmista vaikealta, vaikka tahtoa olisikin. Ehkä kuvallinen viestintä auttaisi? […] Törmäsin myös itse kieliongelmiin, koska en ymmärrä yhden leikin englanniksi kirjoitettuja sääntöjä.
Monikielisyys näkyy pedagogisissa käytänteissä
Englannin rinnalla myös muut kielet näkyivät runsaasti aineistossamme. Osassa vastauksia korostettiin ryhmästä löytyvien kielten merkitystä, ja englanti saattoi kuulua näihin eikä se korostunut erityisesti muiden kielten joukosta.
Toiminta eteni niin, että liikuntahetkellä ohjeita annettiin välillä suomen kielellä ja välillä muilla kielillä (esim. hyppiä, tanssia, istua, keinua jne). Toimintahetken lopuksi sanottiin/kuunneltiin vielä kiitos-sana kaikilla niillä kielillä, jonka edustajia jumpparyhmästä löytyi (suomen lisäksi esim. englanti, arabia, somalia, venäjä).
Toisaalta välillä muiksi kuin ryhmästä löytyviksi kieliksi valikoitui Suomen kansalliskieliä kuten ruotsi tai virallisia vähemmistökieliä kuten saame. Niiden valintaa ei perusteltu, mutta on ymmärrettävää Suomen kontekstissa tuoda niitä esille. Myös muita kieliä kuten espanja otettiin mukaan käytänteisiin mukaan ilman erityisiä perusteluja.
Ryhmän seinälle maailmankarttaan merkittiin maat, joista lasten perheet ja työntekijämme ovat kotoisin. Näiden maiden kielillä harjoittelemme sanomaan Huomenta/ Hei, Kiitos ja Heippa. Lapset halusivat myös numerot eri kielillä. Perheiden ja työntekijöiden kieliä ovat viro, albania, englanti ja somali. Lisäksi otimme kieliksi saamen, espanjan ja ruotsin. Etsimme leikkejä ja satuja näistä maista.
Varhaiskasvatuksen ja esiopetuksen kielikattaus: ei pelkkää englantia
Englannin käyttö näkyi aineistossamme usein ilman tarkempia perusteluja. Joissain vastauksissa tuli ilmi, että on niin sanotusti helppo ratkaisu tukeutua englantiin (ks. myös esim. Lastikka ym., 2025; Repo ym., 2024). Englannin käyttö eri tilanteissa näyttäytyy yleisesti hyväksyttävänä valintana, jota ei aineistossamme esiintyneiden esimerkkien perusteella juurikaan kyseenalaisteta. Näin ollen englannin asema prestiisikielenä, eli yhteiskunnallisesti korkeassa asemassa olevana kielenä, vahvistuu arjen käytännöissä osin tiedostettuina valintoina mutta myös vaivihkaa.
On tarpeen tarkastella varhaiskasvatuksen kieliympäristön kielihierarkioita kriittisesti. Kasvatusalan ammattilaisten tulisi rohkeasti tukea myös muiden kielten kuin englannin näkyvyyttä monikielisissä toimintaympäristöissä, sillä arjessaan lapset altistuvat usein englannille esimerkiksi median kautta, pelatessaan pelejä tai katsoessaan videoita. Olisi tärkeää, että kielikattausten monipuolisuutta tuettaisiin vahvemmin. Kielellisen moninaisuuden iloa on hyvä tuoda arkeen kansalliskieliä tai lasten omia äidinkieliä unohtamatta. Kielellisten toimintakäytänteiden tulee osaltaan tukea myös perheitä sosiaalistumaan kansalliskieliseen ympäristöön (esim. Lavanti, 2025). Tavoitteena on oppimisympäristö, jossa kielten hierarkia murtuu näkyvästi ja kaikkia kieliä käytetään rinnakkain oppimisen ja vuorovaikutuksen mahdollistamiseksi tarkoituksenmukaisella ja tilanteeseen sopivalla tavalla.
Pohdimme myös, heijastuuko henkilöstön oma kielivaranto varhaiskasvatuksen ja esiopetuksen arjen käytäntöihin. Monipuolinen kielten opiskelu Suomen kouluissa on vähentynyt huomattavasti 1990-luvun huippuvuosista. Tästä herääkin kysymys, onko varhaiskasvatuksen ammattilaisilla ollut mahdollisuutta opiskella monipuolisesti eri kieliä koulussa ja sitä kautta oppia kielellisen moninaisuuden ja monipuolisen kielitaidon arvostusta. Näkyykö Suomen kouluissa kieltenopetuksessa vallitseva englannin ylivalta myös varhaiskasvatuksen ja esiopetuksen käytänteissä? Toisaalta varhaiskasvatuksessa läsnä olevat lasten kielet ovat usein sellaisia, joita Suomessa perusopetuksessa ei ole koskaan ollut mahdollista opiskella edes valinnaiskielinä. Perusopetuksen kielikasvatuksen yhtenä tavoitteena on kuitenkin kasvu kulttuuriseen moninaisuuteen ja kielitietoisuuteen, mikä kattaa koulujen kielitarjottimeen kuuluvien kielten lisäksi monikielisyyden näkökulmia laajemminkin (Opetushallitus, 2014). Lisäksi varhaiskasvatuksen ja esiopetuksen ammattilaisilla tulisi olla valmiudet tukea lapsia ja heidän huoltajiaan myös perusopetuksen kielivalinnoissa, jotka tehdään nykyään jo esiopetuksen aikana.
Kyselyyn vastanneet ammattilaiset olivat pääasiassa suomenkielisiä. Olisikin tärkeää tutkia lisää varhaiskasvatuksessa ja esiopetuksessa työskentelevien uusien suomenpuhujien kokemuksia aiheesta ja juuri englannin kielen käytöstä. Esimerkiksi Harju-Luukkaisen ja kollegoiden tutkimuksessa (2026) monikielisen henkilöstön kieliosaamisen hyödyntämistä kuvataan moninaiseksi dynaamiseksi resurssiksi, jonka kautta voidaan muovata lapsen kielellistä ja kulttuurista identiteettiä, vaikuttaa lapsen oppimiskokemuksiin ja hyvinvointiin sekä tukea yhteisöllistä vuorovaikutusta varhaiskasvatuksen kontekstissa. Tämä blogikirjoituksemme toimii toivoaksemme pilottitutkimuksena ja keskustelunavauksena, jotta englannin ja muiden kielten asema varhaiskasvatuksen ja esiopetuksen käytänteissä saa lisää tutkimuksellista huomiota. Toivottavasti tekstimme herättelee myös varhaiskasvatuksen ja esiopetuksen ammattilaisia tarkastelemaan tietoisemmin ja rohkeammin kielivalintojaan eri tilanteissa.
Kuvat Pexels
Lähteet
Alisaari, J., Björklund, M., Harju-Autti, R. & Heikkola, L. M. (2024). Kieltenopetuksen nykytila ja tulevaisuuden visiot – Språkundervisningens nuläge och framtidsvisioner. Magma,1, 2024. https://magma.fi/kieltenopetuksen-nykytila-ja-tulevaisuuden-visiot/
Alisaari, J., Heikkola, L-M., Commins, N. & Acquah E.O. (2019). Monolingual ideologies confronting multilingual realities. Finnish teachers’ beliefs about linguistic diversity. Teaching and Teacher Education 80, 48–58. https://doi.org/10.1016/j.tate.2019.01.003
Alstad, G. T. & Sopanen, P. (2020). Language orientations in early childhood education policy in Finland and Norway. Nordic Journal of Studies in Educational Policy 7(1), 30–43. https://doi.org/10.1080/20020317.2020.1862951
Cummins, J. (2021). Rethinking the education of multilingual learners: A Critical analysis of theoretical concepts. Multilingual Matters.
Ganuza, N. & Hedman, C. (2019). The impact of mother tongue instruction on the development of biliteracy: evidence from Somali–Swedish bilinguals, Applied Linguistics, 40(1), 108–131. https://doi.org/10.1093/applin/amx010
Haanpää, M. (2023). Kolminäkökulmainen tutkimus maahanmuuttajataustaisesta varhaiskasvatushenkilöstöstä suomalaisessa päiväkodissa. Väitöskirja. Turun yliopisto. https://urn.fi/URN:ISBN:978-951-29-9170-9
Harju-Luukkainen, H., Zheng, H., Garvis, S., Keary, A., Arvola, O., Lastikka, A-L., Lavanti, L., Kuusisto, A. & Kangas, J. (2026). Bridging the gap! Immigrant early childhood educators’ perceptions of languages in pedagogical practice in Australia and Finland. Teoksessa A. Keary, L. Walsh, J. Scull & S. Garvis (toim.), Evidence and insights to inform early years practice (1. painos.) (s. 115–132). Routledge. https://doi.org/10.4324/9781003563433.
Intke-Hernandez, M. (2020). Maahanmuuttajaäitien arjen kielitarinat: etnografinen tutkimus kieliyhteisöön sosiaalistumisesta. Väitöskirja. Helsingin yliopisto. http://urn.fi/URN:ISBN:978-951- 51-6838-2
Kangas, J., Lastikka A-L. & Arvola, O. (2023). Inclusive play: Defining elements of playful teaching and learning in culturally and linguistically diverse ECEC. Education Sciences 13(9), 956. https://doi.org/10.3390/educsci13090956
Kieliverkosto (2026). Kannanotto: Kuntia tulee velvoittaa järjestämään valinnaista kieltenopetusta monipuolisesti. Kannanotto 26.3.2026. https://www.kieliverkosto.fi/fi/toiminta/kannanotot-lausunnot-ja-muut-materiaalit/kannanotto-kuntia-tulee-velvoittaa-jarjestamaan-valinnaista-kieltenopetusta-monipuolisesti
Kolehmainen, L., Johansson, M., Lähteenmäki, M., Vilkuna, O., & Koistinen, S. (2025). Vieraiden kielten opiskelun ja osaamisen tulevaisuus Suomessa: Visioraportti. Suomen kieltenopettajien liitto. http://hdl.handle.net/10138/593795
Lahti, L., Harju-Autti, R. & Arvola, O. (2025). Varhaiskasvatuksen kielitietoisuuskäytänteitä kehittämässä: “Kieli ja kulttuuri ovat kaikkialla toiminnassa!”, Journal of Early Childhood Education Research, 14(1), 339–364. https://doi.org/10.58955/jecer.146395
Lahti, L., Harju-Autti, R., Verkama, O. & Aaltonen-Kiianmies, K. (2020). Tampereella panostetaan varhennetun kieltenopetuksen kehittämiseen ja monipuolisiin kielivalintoihin. Kieli, koulutus ja yhteiskunta, 11(2). https://www.kieliverkosto.fi/fi/journals/kieli-koulutus-ja-yhteiskunta-maaliskuu-2020/tampereella-panostetaan-varhennetun-kieltenopetuksen-kehittamiseen-ja-monipuolisiin-kielivalintoihin
Lastikka, A-L., Arvola, O., Kangas, J. & Haanpää, M. (2025). Avaimia yhteiseen ymmärrykseen: Kieli-, kulttuuri- ja katsomusinklusiivinen pedagogiikka. Gaudeamus.
Lavanti, L. (2025). Superdiverse miniature society: Supporting socially sustainable well-being of families with an immigrant background in Finnish early childhood education. Väitöskirja. Helsingin yliopisto. http://hdl.handle.net/10138/603308
Opetushallitus (2014). Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014. (Määräykset ja ohjeet 2014:96). Opetushallitus. https://www.oph.fi/sites/default/files/documents/perusopetuksen_opetussuunnitelman_perusteet_2014.pdf
Opetushallitus (2016). Esiopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014. (Määräykset ja ohjeet 2016:1). (3.muutettu painos, sisältää määräyksen 72/011/2015 mukaiset muutokset). Opetushallitus. https://www.oph.fi/fi/koulutus-ja-tutkinnot/esiopetuksen-opetussuunnitelmien-perusteet
Opetushallitus (2022). Varhaiskasvatussuunnitelman perusteet. (Määräykset ja ohjeet 2022:2a). Opetushallitus. https://www.oph.fi/fi/tilastot-ja-julkaisut/julkaisut/varhaiskasvatussuunnitelman-perusteet-2022
Opetushallitus (2026). Eurooppalainen kielisalkku 2024. Verkkosivusto. https://www.oph.fi/fi/eurooppalainen-kielisalkku-2024
Pyykkö, R. (2017). Monikielisyys vahvuudeksi. Selvitys Suomen kielivarannon tilasta ja tasosta. Opetus- ja kulttuuriministeriö. https://urn.fi/URN:ISBN:978-952-263-535-8
Pöyhönen, S., Honko, M., Laitinen, E., Rajala, E., Riuttanen, S., Vaarala, H. (2024). Englanninkielinen varhaiskasvatus sekä esi- ja perusopetus: selvitys nykytilasta ja laajentamisen esteistä. Jyväskylän yliopisto. https://urn.fi/URN:ISBN:978-952-86-0411-2
Repo, E., Aerila, J.-A. Tyrer, M. & Harju-Luukkainen, H. (2024). Multilingual learning environments in early childhood education in Finland. Journal of Early Childhood Education Research, 13(1), 221–248. https://doi.org/10.58955/jecer.129339
Turun yliopisto (2026). Kieli- ja kulttuuritietoinen opetus. Verkkosivusto. https://www.utu.fi/fi/yliopisto/kasvatustieteiden-tiedekunta/opettajankoulutuslaitos/kieli-ja-kulttuuritietoinen-opetus
Vaarala, H., Riuttanen, S., Kyckling, E., & Karppinen, S. (2021). Kielivaranto. Nyt!: Monikielisyys vahvuudeksi -selvityksen (2017) seuranta. Jyväskylän yliopisto, Soveltavan kielentutkimuksen keskus. URN:ISBN:978-951-39-8495-3Veivo, O., Pollari, P., Toomar, J., & Mäntylä, K. (2021). ”Englanti jyrää”: kieltenopettajien keinoja ja ehdotuksia kielivalintojen monipuolistamiseksi. Teoksessa R. Hildén, P. Portaankorva-Koivisto, & T. Mäkipää (toim.), Aineenopetus ja aiheenopetus (s. 49–70). Helsingin yliopisto. Ainedidaktisia tutkimuksia, 20. http://hdl.handle.net/10138/340235
Tutkittua varhaiskasvatuksesta 