Vieraskynässä Viola Soininen
Opettajien työhyvinvoinnin heikentyminen on herättänyt huolta viime vuosina. Opetusalan Ammattijärjestö OAJ:n vuoden 2021 työolobarometriin vastanneista varhaiskasvatuksen opettajista 47 % koki työstressiä erittäin usein tai melko usein (Golnick & Ilves, 2022). Lisäksi OAJ tiedotti syksyllä 2021, että 63 % varhaiskasvatuksen opettajista on harkinnut alanvaihtoa. Yleisimpiä syitä alanvaihdon harkinnalle olivat matala palkkataso, työmäärän lisääntyminen ja työn kuormittavuus.
Varhaiskasvatuksen opettajien työhyvinvointi on herättänyt kasvavaa kiinnostusta myös tutkimuksen kentällä. Sekä Suomessa että kansainvälisesti on tutkittu enenevissä määrin varhaiskasvatuksen opettajien kokemaa kuormitusta, sen syitä ja seurauksia (mm. Cumming, 2017). Tutkimusta on tehty myös työhyvinvoinnin myönteisistä indikaattoreista kuten työn imusta (mm. Nislin ym., 2016), jolla tarkoitetaan työssä koettua tarmokkuutta, omistautumista ja uppoutumista (Schaufeli ym., 2002). Tässä vieraskynätekstissä viittaan opettajalla nimenomaan varhaiskasvatuksen opettajiin ja esiopettajiin.
Laadukas ohjausvuorovaikutus tukee lasten oppimista ja kehittymistä
Viime vuosina opettajien kokeman stressin määrä on lisääntynyt kun taas työn imun ja työtyytyväisyyden määrä on vähentynyt (Golnick & Ilves, 2022). Omat haasteensa opetus- ja kasvatusalalle sekä opettajien työhyvinvoinnille on tuonut koronapandemia (Pöysä ym., 2021). Opettajien heikentynyt työhyvinvointi on huolestuttavaa, sillä kuormittuneella opettajalla ei välttämättä ole voimavaroja myönteiseen vuorovaikutukseen lasten kanssa. Laadukas ohjausvuorovaikutus on kuitenkin tärkeää lasten sosiaalisten ja esiakateemisten taitojen kehittymiselle (Burchinal ym., 2010). Vuorovaikutuksen avulla oppimisen mallissa (Hamre ym., 2013) ohjausvuorovaikutus eli opettajan ja lasten välinen, oppimista tukeva vuorovaikutus jaetaan kolmeen osa-alueeseen: tunnetukeen, toiminnan organisointiin ja ohjaukselliseen tukeen. Ensimmäinen osa-alue, tunnetuki, koostuu muun muassa ryhmän myönteisestä ilmapiiristä, opettajan sensitiivisyydestä ja lasten näkökulmien huomioonottamisesta. Toinen osa-alue, toiminnan organisointi, sisältää ennakoivan lasten käyttäytymisen ohjaamisen, tehokkaan ajankäytön ja innostavat opetusmenetelmät ja -materiaalit. Viimeinen osa-alue, ohjauksellinen tuki, puolestaan koostuu esimerkiksi avointen kysymysten kysymisestä, monipuolisista keskusteluista lasten kanssa, korkealaatuisesta palautteesta ja kielellisestä mallintamisesta.
Aiemmissa tutkimuksissa on havaittu, että kuormitusta kokevien opettajien ryhmissä tunnetuen, toiminnan organisoinnin ja ohjauksellisen tuen laatu on heikompaa kuin muissa ryhmissä (Ansari ym., 2022, Jennings, 2015). Vaikka yhteys opettajien työhyvinvoinnin haasteiden ja matalamman ohjausvuorovaikutuksen väliltä on löydetty, ei ole ollut selvää, ennustaako kuormitus matalampaa ohjausvuorovaikutuksen laatua vai toisinpäin. Lisäksi tutkimus on keskittynyt työhyvinvoinnin haasteisiin, joten esimerkiksi työn imun merkityksestä ohjausvuorovaikutuksen laadulle tiedetään huomattavasti vähemmän. Omassa väitöstutkimuksessani olenkin selvittänyt, miten sekä opettajien kokema stressi että työn imu ovat yhteydessä ohjausvuorovaikutuksen laatuun (Penttinen ym., 2020). Lisäksi olen tutkinut, miten opettajien työstä palautuminen muuntaa ohjausvuorovaikutuksen ja työhyvinvoinnin välisiä yhteyksiä (Penttinen ym., 2022). Tutkimukseni on osa laajempaa Teacher and Student Stress and Interaction in Classroom (TESSI) -tutkimushanketta, jossa on selvitetty opettajien ja lasten hyvinvointia ja luokkahuoneessa tapahtuvaa vuorovaikutusta sekä esiopetuksessa että alakoulun neljällä ensimmäisellä luokka-asteella (Lerkkanen & Pakarinen, 2016–2022).
Työhyvinvointi ennustaa ohjausvuorovaikutuksen laatua esiopetusryhmissä
Tässä blogitekstissä esitelty tutkimusaineisto on kerätty 47 keskisuomalaisesta esiopetusryhmästä. Opettajat arvioivat kokemansa stressin ja työstä palautumisen määrää ensin esiopetusvuoden syksyllä ja uudestaan esiopetusvuoden keväällä. Lisäksi opettajat arvioivat kokemansa työn imun määrää keväällä. Ohjausvuorovaikutuksen laatua arvioitiin esiopetusryhmissä kuvatuilta videonauhoituksilta the Classroom Assessment Scoring System (CLASS; Pianta ym., 2008) -työkalua käyttämällä. CLASS-työkalussa ohjausvuorovaikutus jakaantuu tunnetuen, toiminnan organisoinnin ja ohjauksellisen tuen osa-alueisiin samoin kuin Vuorovaikutuksen avulla oppimisen mallissa.
Ristiviiveanalyysi osoitti, että opettajien työhyvinvoinnin ja ohjausvuorovaikutuksen laadun välillä on yhteys (Penttinen ym., 2020). Ryhmissä, joissa opettaja koki syksyllä stressiä, tunnetuen ja toiminnan organisoinnin laatu oli keväällä muita ryhmiä heikompaa. Sen sijaan ryhmissä, joissa opettaja koki keväällä vahvaa työn imua, myös ohjauksellisen tuen laatu oli korkeampi. Tulokset osoittivat siis, että opettajien työhyvinvointi heijastuu ryhmän vuorovaikutukseen. Myönteisen, lasten kehittymistä ja oppimista edistävän vuorovaikutuksen takaamiseksi onkin tärkeää etsiä keinoja opettajien kuormituksen vähentämiseksi ja työn imun säilyttämiseksi.
Työstä irrottautuminen auttaa työstä palautumisessa
Työstä aiheutunut stressi kuluttaa työntekijän voimavaroja aiheuttaen väsymystä ja kuormitusta. Prosessia, jossa voimavarat palautuvat entiselle tasolleen, kutsutaan työstä palautumiseksi (Meijman & Mulder, 1998). Yksi työstä palautumisen muoto on psykologinen työstä irrottautuminen eli fyysinen ja henkinen työstä irrottautuminen (Sonnentag & Fritz, 2007). Konkreettinen työstä irrottautuminen sekä työajatusten välttäminen tukee hyvinvointia ja auttaa palautumaan työn vaatimuksista (Sonnentag & Fritz, 2007).
Omassa tutkimuksessani selvitin, eroavatko kaksi opettajaryhmää – keskimääräistä vahvempaa ja keskimääräistä heikompaa työstä irrottautumista raportoineet – stressin ja ohjausvuorovaikutuksen laadun välisiltä yhteyksiltä (Penttinen ym., 2022). Ristiviiveanalyysi osoitti, että stressin ja tunnetuen väliset yhteydet olivat erilaiset kahdella opettajaryhmällä. Korkealaatuinen tunnetuki esiopetusvuoden syksyllä oli yhteydessä korkeampaan stressitasoon keväällä opettajilla, jotka raportoivat keskimääräistä heikompaa työstä irrottautumista. Sen sijaan keskiarvoa vahvempaa työstä irrottautumista raportoineilla opettajilla korkealaatuinen tunnetuki syksyllä oli yhteydessä matalampaan stressitasoon keväällä. Heikosti työstä palautuvat opettajat vaikuttivat siis kuormittuvan pyrkiessään korkeatasoiseen tunnetukeen ryhmässään, kun taas vahva työstä palautuminen vaikutti suojaavaan korkeaan tunnetukeen pyrkiviä opettajia stressiltä.
Myös opettajien kokeman stressin ja toiminnan organisoinnin väliset yhteydet olivat erilaisia keskimääräistä vahvemmin ja heikommin työstä irrottautuvien opettajien välillä. Stressi esiopetusvuoden syksyllä oli yhteydessä matalampaan toiminnan organisoinnin laatuun keväällä opettajilla, jotka raportoivat keskimääräistä heikompaa työstä irrottautumista. Sen sijaan keskiarvoa vahvempaa työstä irrottautumista raportoineilla opettajilla stressin ja toiminnan organisoinnin välillä ei ollut yhteyttä. On mahdollista, että kuormittuneilla opettajilla on vähemmän voimavaroja toiminnan organisointiin erityisesti, mikäli kuormittuneisuus yhdistyy heikkoon työstä palautumiseen. Työstä palautuminen voi siis toimimia suojaavana tekijänä ja estää kuormittumisen heijastumisen vuorovaikutukseen ryhmässä.
Tämän tutkimuksen tulosten valossa näyttää tärkeältä, että varhaiskasvatusyksiköissä panostetaan työstä irrottautumisen mahdollisuuksiin. Opettajilla tulee olla mahdollisuus niin sanotusti jättää työasiat työpaikalle, mutta myös irrottautua työstä taukojen muodossa työpäivän aikana (ks. Virtanen ym., 2021). Työstä palautumisesta huolehtimista ei pidä jättää vain opettajien itsensä vastuulle, vaan sille on aktiivisesti luotava mahdollisuuksia – työn tauottamisen mahdollistaminen on tästä yksi esimerkki.
Lisätietoa TESSI-tutkimushankkeesta ja sen tutkimustuloksista:
Kuvituskuvat Pexels
Lähteet
Ansari, A., Pianta, R. C., Whittaker, J. V., Vitiello, V. E., & Ruzek, E. A. (2022). Preschool teachers’ emotional exhaustion in relation to classroom instruction and teacher-child interactions. Early Education and Development, 33(1), 107–120. https://doi.org/10.1080/10409289.2020.1848301
Burchinal, M., Vandergrift, N., Pianta, R., & Mashburn, A. (2010). Threshold analysis of association between child care quality and child outcomes for low-income children in pre-kindergarten programs. Early Childhood Research Quarterly, 25(2), 166–176. https://doi:10.1016/j.ecresq.2009.10.004
Cumming, T. (2017). Early childhood educators’ well-being: An updated review of the literature. Early Childhood Education Journal, 45(5), 583–593. https://doi.org/10.1007/s10643-016-0818-6
Golnick, T. & Ilves, V. (2022). Opetusalan työolobarometri 2021. https://www.oaj.fi/contentassets/14b569b3740b404f99026bc901ec75c7/oaj_opetusalan_tyoolobarometri_2021.pdf
Hamre, B. K., Pianta, R. C., Downer, J. T., DeCoster, J., Mashburn, A. J., Jones, S. M., Brown, J. L., Cappella, E., Atkins, M., Rivers, S. E., Brackett, M. A., & Hamagami, A. (2013). Teaching through interactions: Testing a developmental framework of teacher effectiveness in over 4,000 classrooms. The Elementary School Journal, 113(4), 461–487. https://doi.org/10.1086/669616
Jennings, P. A. (2015). Early childhood teachers’ well-being, mindfulness, and self-compassion in relation to classroom quality and attitudes towards challenging students. Mindfulness, 6(4), 732–743. https://doi.org/10.1007/s12671-014-0312-4
Lerkkanen, M.-K. & Pakarinen, E. (2016–2022). Teacher and Student Stress and Interaction in Classroom (TESSI). https://doi.org/10.17011/jyx/dataset/77741
Meijman, T. F., & Mulder, G. (1998). Psychological aspects of workload. In P. J. D. Drenth, & H. Thierry (Eds.), Handbook of work and organizational psychology (vol. 2: Work psychology) (s. 5–33). Hove, England: Psychology Press.
Nislin, M. A., Sajaniemi, N. K., Sims, M., Suhonen, E., Maldonado Montero, E. F., Hirvonen, A., & Hyttinen, S. (2016). Pedagogical work, stress regulation and work-related well-being among early childhood professionals in integrated special day-care groups. European Journal of Special Needs Education, 31(1), 27–43. https://doi.org/10.1080/08856257.2015.1087127
OAJ. (2021, 28. syyskuuta). Dramaattinen muutos: Jo kuusi kymmenestä opettajasta harkitsee alanvaihtoa. https://www.oaj.fi/ajankohtaista/uutiset-ja-tiedotteet/2021/alanvaihtokysely-09-21/
Penttinen, V., Pakarinen, E., von Suchodoletz, A., & Lerkkanen, M.-K. (2020). Relations between kindergarten teachers’ occupational well-being and the quality of teacher–child interactions. Early Education and Development, 31(7), 994–1010. https://doi.org/10.1080/10409289.2020.1785265
Penttinen, V., Pakarinen, E., & Lerkkanen, M.-K. (2022). Ohjausvuorovaikutuksen laatu ja esiopettajien työhyvinvointi: kontekstitekijöiden ja työstä palautumisen merkitys. Journal of Early Childhood Education Research, 11(1), 97–122. https://journal.fi/jecer/article/view/114009
Pianta, R. C., La Paro, K. M., & Hamre, B. K. (2008). Classroom Assessment Scoring System (CLASS): Manual—Pre-K. Brookes Publishing.
Pöysä, S., Pakarinen, E., & Lerkkanen, M.-K. (2021). Patterns of teachers’ occupational well-being during the COVID-19 pandemic: Relations to experiences of exhaustion, recovery, and interactional styles of teaching. Frontiers in Education, 6, Article 699785. https://doi.org/10.3389/feduc.2021.699785
Schaufeli, W., Salanova, M., González-Romá, V., & Bakker, A. (2002). The measurement of engagement and burnout: A two sample confirmatory factor analytic approach. Journal of Happiness Studies, 3, 71–92. https://doi.org/10.1023/A:1015630930326
Sonnentag, S., & Fritz, C. (2007). The recovery experience questionnaire. Journal of Occupational Health Psychology, 12(3), 204–221. https://doi.org/10.1037/1076-8998.12.3.204
Virtanen, A., Van Laethem, M., de Bloom, J., & Kinnunen, U. (2021). Drammatic breaks: Break recovery experiences as mediators between job demands and affect in the afternoon and evening. Stress and Health. https://doi.org/10.1002/smi.3041
Tutkittua varhaiskasvatuksesta 