Miten tukea myötätunnon laajenevia kehiä varhaiskasvatuksessa?

Vieraskynässä Anna Pauliina Rainio, Emma Kurenlahti ja Linda Nurhonen

“3-vuotias Mira itkee eteisessä, ettei hänellä ole kuin kumisaappaat, mutta hän haluaisi lenkkarit. Naulakoilla vähän matkan päässä ollut 5-vuotias Antti kuulee Miran itkun ja tämän selityksen itkulle ja menee mukaan tilanteeseen. Antti alkaa ojennella kenkähyllystä Miralle lenkkareita kysellen ”olisikohan nämä sun, entä nämä?” Hän koittaa kovasti löytää Miralle lenkkarit. Tässä kohtaa aikuinen ilmestyy eteiseen ja kehottaa Anttia: ”Laitahan nyt ne omat kengät jalkaan ja mene ulos”, tietämättä, mistä tilanteessa on kyse. Lohdutusyritys loppuu siihen ja Mira lähtee surkeana saappaissaan ulos.” (kenttämuistiinpano päiväkotihavainnoinnista, syyskuu 2019)

Moni meistä tunnistaa tämän arkisen siirtymätilanteen, joka on usein kiireisen tuntuinen ja noudattelee tiettyä, tuttua rutiinia. Vastaavissa tilanteissa aikuinen ei välttämättä jää kyselemään lapsilta mitä he tilanteessa tekevät tai miksi. Esimerkissä on kuitenkin kyse lapsen (Antin) oma-aloitteisesta myötätuntoteosta, jossa hän yrittää löytää Miralle lenkkarit lohduttaakseen häntä. Esimerkki on Opetushallituksen rahoittaman hankkeemme (Empatian ja myötätunnon laajenevat kehät varhaiskasvatuksessa 2019-2020, ks. https://blogs.helsinki.fi/laajenevatkehat/) aineistosta. Hankkeessa tutkimme, millaiset rakenteet, toimintamallit ja käytännöt vahvistavat empatiaa ja myötätuntoa päiväkotien moninaisessa ympäristössä. Tutkimme havainnointi- ja haastatteluaineiston avulla, miten nämä käytännöt toimivat osana päiväkotien toimintakulttuuria ja tunneilmapiiriä. 

Esimerkissä paikalle tullut aikuinen tulee keskeyttäneeksi lasten välisen vuorovaikutuksen ja näin Antin myötätuntoteko jää kesken ja tunnistamatta. Myötätuntoteolla tarkoitamme tekoa, jonka tarkoitus on vähentää toisen surua, kärsimystä tai esimerkiksi pahaa mieltä. Jotta myötätuntoteko on mahdollinen, vaatii se aluksi havainnon toisen tunnetilasta. Havainnoista syntyvä mahdollinen empatian tunne voi johtaa myötätuntoon (konkreettiseen tekoon kuten auttaminen, lohduttaminen, suojeleminen, lohduttaminen). Esimerkissämme Antti huomaa Miran surun hänen itkustaan ja keskeyttää oman pukemisensa auttaakseen Miraa. 

Pessin ym. (2017) määritelmän mukaan myötätunnon voi nähdä koostuvan kolmesta elementistä: (1) tietoisuudesta eli kyvystä havaita, huomata ja ymmärtää toisen tilanne ja tunnetila, (2) tunneyhteydestä eli empatiasta toista kohtaan ja halusta toimia toisen puolesta sekä (3) toiminnasta eli konkreettisista teoista toisen hyvän edistämiseksi. Tämä näkemys myötäelämisestä tuntuu erityisen tarpeelliselta varhaiskasvatuksessa, jossa on eettisesti velvoittavaa kohdata lapsi ei vain suojelun tai hoivan kohteena, vaan myös osaavana ja iloitsevana, aktiivisena toimijana (ks.Taggart, 2016).

Edellä kuvattu tilanne oli tavanomainen hetki havainnoimiemme päiväkotien arjessa. Lasten tekemien myötätuntotekojen huomiotta jääminen tai niistä negatiivisen palautteen antamisen seurauksena voi olla, että lapsi kokee toimineensa väärin ja saattaa näin ollen jatkossa jättää myötätuntoteon tekemättä, koska kuvittelee sen olevan väärä tapa toimia. Alla on muutamia samankaltaisia esimerkkejä päiväkotien havainnointiaineistostamme, joissa lapsen yritys myötätuntotekoon keskeytetään ja siitä annetaan negatiivista palautetta:

”Täällä on sun omat vaatteet, mitä siellä teet, tuu takas tänne nyt et päästään ulos.”

”Sun ei tarvii välttämättä auttaa Ellaa, kun sä et oo itekkään vielä pukenut.”

”Se osaa kyl itekkin nousta, ei sun tarvii sitä nostaa.”

Kuva:Pixabay

Esimerkit heijastelevat tutkimustuloksia, joiden mukaan myötätunto koetaan yllättävän usein päiväkodissa nimenomaan aikuisten tehtäväksi, eikä se helposti tai automaattisesti laajene lasten väliseksi toiminnaksi (Hay & Cook 2007; Lipponen 2018). Joskus myötätunnon osoittaminen voi päiväkodissa olla hyvinkin vaivaton ja pieni teko, esimerkiksi hymy tai kosketus oikealla hetkellä. Toisinaan se kuitenkin vaatii yksilöiltä hieman suurempaa ponnistelua, kuten pysähtymistä toisen luokse kesken kiireen, oman toiminnan keskeyttämistä tai suunnitelmien muuttamista toisen auttamiseksi. Myös psykologiset tutkimukset osoittavat, että myötätuntoa on helpompi tuntea läheisiä ihmisiä kohtaan ja vastaavasti vaikeampi niitä kohtaan, joihin ihminen ei koe yhteenkuuluvuuden tunnetta tai joiden koetaan olevan omien konkreettisten tekojen ulottumattomissa (ks. Goetz, Geltner & Simon-Thomas, 2010). 

Myötätunnosta myötäiloon

Olemme tutkimuksessamme havainneet, että myötätuntoteko tai sen tukeminen, esimerkiksi lasten välillä, edellyttää päiväkodin työntekijöiltä tietoista tai tiedostamattomalla tasolla tapahtuvaa, joskus pikaistakin, ammatillista reflektiota: tilanteen punnitsemista ja lopulta myötätunnon arvottamista siinä tilanteessa tärkeimmäksi (vrt. Mälkki, 2019; Rainio & Mälkki, tulossa). Vaikka edellä kuvasimmekin myötätuntoa huomaamatta kaventavia tilanteita, tutkimme hankkeessa ensi sijassa myötätuntoa ravitsevia, kannattelevia ja laajentavia  käytäntöjä. Niitä oli tutkimuspäiväkodeissa paljon ja päivittäin. Havaitsimme, että varsinkin silloin, kun myötätunto oli koko päiväkotiyhteisön kannateltu, tiedostettu ja sanoitettu arvo, se välittyi myös arkiseen toimintaan. Lapsia kutsuttiin aktiivisesti mukaan erilaisiin myötätuntotilanteisiin ja tuettiin myös lasten välille syttyviä myötätunnon ja myötäilon hetkiä. Alla esimerkki tällaisesta spontaanista myötäilon syttymisestä: 

“Lapset ovat juuri siirtyneet ryhmätilaan lepohetken jälkeen. 4-vuotias Tanya, joka ei vielä osaa kuin muutaman sanan suomea osoittaa 4-vuotiaalle Maijalle hyllyssä sijaitsevaa etanapeliä ja nyökkää. Maija ottaa etanapelin ja he levittävät Tanyan kanssa pelilaudan lattialle. Tanya ja Maija laittavat etanat pelilaudalle. Tanya liikuttaa etanan nopeasti laudan läpi, katsoo Maijaa ja naurahtaa. Maija katsoo Tanyaa ja vastaa tämän nauruun naurahtamalla itsekin. Maija liikuttaa toisen etanan nopeasti pelilaudan poikki. Tanyan kasvoilta paistaa innostus ja hän naurahtaa uudelleen. Nyt Tanya heittää pelinopan ryhmätilan poikki tietokonepöydän alle, osoittaa sitä  ja katsoo taas äänekkäästi nauraen Maijaa kutsuen tätä hakemaan noppaa. Lapset juoksevat yhdessä nauraen nopan luo. Tämän jälkeen lapset palaavat pelilaudan ääreen ja he liikuttavat yhä uudestaan etanoita pelilaudan poikki nauraen ja heittelevät noppaa ympäri isoa ryhmätilaa juosten hakemaan sitä. Tanyan ja Maijan välinen itse kehitelty toiminnallinen, ääntä ja tilaa vaativa “pelileikki” jatkuu pitkään ja lasten välinen yhteys ja jaettu myötäilo säilyy koko leikin ajan.” (kenttämuistiinpano päiväkotihavainnoinnista, lokakuu 2019)

Kuva:Pixabay

Esimerkissä myötäilo arvotettiin järjestyksen ja rauhan yläpuolelle. Lasten välille annettiin muodostua kehollinen yhteys ja yhteisymmärrys, jota he ylläpitivät naurun saatteleman myötäilon välityksellä. Tällä tavalla Tanya, joka ei vielä osannut suomen kieltä, pystyi jakamaan hänelle merkityksellisen vuorovaikutustilanteen yhdessä Maijan kanssa. Yhteinen puhuttu kieli ei ollut edellytys yhteisymmärryksen ja vuorovaikutuksen rakentumiselle vaan lasten välinen yhteys löytyi kehollisuuden välityksellä. Kuitenkin kehollisen yhteyden löytäminen vaati tavallista enemmän tilaa ryhmätilassa ja se tuotti myös meteliä ja liikettä. Ryhmän aikuiset tiedostivat pelihetken merkityksellisyyden ja antoivat sen kasvaa ryhmässä sallien myös usein häiriötekijöiksi tulkitut tekijät, kuten metelin ja juoksemisen osana pelillistä toimintaa. Havaintojemme mukaan yhteisen kielen puuttuessa kehollinen viestintä toimii myötätunnon ja myötäilon mahdollistajana. Usein se kuitenkin edellyttää luopumista järjestyksestä ja hiljaisuudesta. Tällöin myötäilotilanteissa aikuisen täytyy olla myös valmis ottamaan riski hallinnan menettämisestä, sillä joskus myötäilo voi yltyä kaaokseksi lasten välillä. Jotta myötätunto ei olisi yksilöiden ponnistelun tai oman reflektion varassa, tarvitaan yksilön myötätuntoa kannattelevia, yhteisöllisiä rakenteita ja käytäntöjä, kuten johtamistapoja, selkeää työnjakoa, yhdessä sovittuja rutiineja ja niiden auki sanoittamista. Voidaankin puhua myötätuntokulttuureista ja niiden tietoisesta tukemisesta. Jokaisella yhteisöllä on oma myötätuntokulttuurinsa, joka säätelee sitä, ketä kohtaan ja minä hetkinä myötätuntoa on sopivaa ilmaista (Rajala ym., 2017). Tärkeä keino tukea myötätunnon laajenevia kehiä varhaiskasvatuksessa, on tarkastella ja kehittää päiväkodin myötätuntokulttuuria yhdessä työyhteisön kaikkien jäsenten kesken.

Lähteet: 

Goetz, L., Keltner, D., & Simon-Thomas, E. (2010). Compassion: An evolutionary analysis and empirical review. Psychological Bulletin, 36, 351–374. 

Hay, D., & Cook, K. (2007). The transformation of prosocial behavior from infancy to childhood. Teoksessa C. A. Brownell & C. B. Kopp (toim.), Socioemotional development in the toddler years: Transitions and transformations (s. 100–131). New York, London: The Guilford Press. 

Kanov, J. M., Maitlis, S.,Worline, M. C., Dutton, J. E., Frost P. J. & Lilius, J. M. (2004). Compassion in organizational life. American Behavioral Scientist, 47:6, 808–827.

Lilius J., Worline, M., Dutton, J., Kanov, J., & Maitlis, S. (2011). Understanding compassion capability. Human Relations, 64(7), 873–899.

Lipponen, L. (2018). Constituting Cultures of Compassion in Early Childhood Educational Settings. Teoksessa S. Garvis, & E. E. Ødegaard (toim.), Nordic Dialogues on Children and Families (Evolving families; No. 2). Routledge.

Mälkki K. (2019). Coming to Grips with Edge-Emotions: The Gateway to Critical Reflection and Transformative Learning. Teoksessa Fleming T., Kokkos A., Finnegan F. (toim.) European Perspectives on Transformation Theory. Palgrave Macmillan, Cham. 

Nussbaum, M. C. (2014). Compassion and terror. Teoksessa M. Ure & M. Frost (toim.), The Politics of Compassion (s. 89-207). New York: Routledge. 

Pessi, A. B., Martela, F. & Paakkanen, M. (toim.) (2017). Myötätunnon mullistava voima. Juva: PS-Kustannus.

Rainio A., & Mälkki, K. (2020). Transforming the student, transforming the teacher – A relational analysis into student engagement in a foster care youth theater project. Käsikirjoitus arvioitavana. 

Rainio, Kurenlahti, Nurhonen, Pursi, Hilppö, & Lipponen. (2020). ”Kohti elävää myötätuntokulttuuria”: Päiväkotien myötätuntokäytännöt liikkeessä. Varhaiskasvatuksen Tiedelehti — JECER 9(2), 329–348. 

Rajala, A., Lipponen, L., Pursi, A. & Abdulhamed, R. (2017). Miten myötätuntokulttuureja luodaan päiväkodeissa? Teoksessa Pessi, A. B., Martela, F. & Paakkanen, M. (toim.) Myötätunnon mullistava voima (s. 166-182). Jyväskylä: PS-kustannus. 

Taggart, G. (2016). Compassionate pedagogy: The ethics of care in early childhood professionalism. European Childhood Education Research Journal, 24(2), 173-185.