Perinteisestä opetusharjoittelusta kohti kollektiivista työssäoppimista

Vieraskynässä Marika Matengu

Teorian ja käytännön suhde opettajan ammatillisessa kehityksessä on herättänyt kysymyksiä kautta aikain. Kukapa meistä opettajaksi opiskelleista ei olisi joskus pohtinut, miten yhdistää teoreettinen tieto ja eletyt kokemukset. Usein nämä kysymykset heräävät eloon opiskelijan siirtyessä yliopistolta kentälle oppimaan ja rakentamaan käyttöteoriaansa eli omia opettamista ja oppimista koskevia näkemyksistä ja uskomuksia, jotka ohjaavat opetustoimintaan. Oman käyttöteorian rakentuminen kuvataan kivisenä tienä, jota kulkiessa tulee vastaan monenlaisia kysymyksiä, epäselvyyksiä ja ristiriitaisuuksia (Levin & He, 2008; Onnismaa., Tahkokallio & Kalliala, 2015). Näiden haasteiden kohtaaminen ja niistä selviäminen opetusharjoittelun aikana on olennaista opettajan ammatillisessa kasvussa. Tämä blogikirjoitus avaa näkökulmia viimeaikaiseen kansainväliseen varhaiskasvatuksen tutkimukseen ja hahmottelee tutkimuksen pohjalta suuntaviivoja kollektiiviselle työssäoppimisen mallille. 

Opetusharjoitteluun kaivataan tasavertaista vuorovaikutusta, reflektoivaa yhdessä oppimista ja muodollista ohjaajakoulutusta

Opetusharjoittelulla on merkittävä rooli, vahvat perinteet ja käytännöt opettajankoulutuksessa. Perinteinen kisälli-mestari harjoittelumalli, jossa opiskelija harjoittelee kokeneemman opettajan alaisuudessa ja häntä mallintaen, on kuitenkin saanut osakseen huomattavaa kritiikkiä. Teoria-käytäntö suhteeseen liittyviä jännitteitä ei olla riittävästi ymmärretty ja huomioitu opetusharjoittelussa. Esimerkiksi opiskelijoiden siirtyessä yliopistolta päiväkotiin, he siirtyvät kahden sosiaalisen ja kulttuurisen instituution välillä, usein ilman riittävää orientaatiota ja reflektointia. Näissä prosesseissa opiskelijat ovat kokeneet erityisen haasteelliseksi työssäoppimisen vuorovaikutteiset prosessit. Kun kanssakäyminen ohjaavan opettajan kanssa ei suju tai syntyy kokemus epätasa-arvoisesta tai epäreilusta kohtelusta, kiinnostus oppia ja kiinnittyä omalle alalle kärsii (Gardiner & Robinson, 2010; Van Shagen Johnson, 2017; O’Connor, 2014). Myös varhaiskasvatuksen opettajan työnkuvan monipuolisuus on tullut monelle opiskelijalle vastaan yllätyksenä. Päiväkodissa opiskelijaa odottavat monenkirjavat tehtävät, jotka edellyttävät kykyä toimia erilaisissa tiimeissä ja rooleissa, johtamista vaativissa tehtävissä ja yhteistyössä monenlaisten sidosryhmien kanssa (Weatherby-Fell, 2019). Koulutuksessa on kenties painotettu pedagogista osaamista, eikä perinteinen harjoittelumalli ole mahdollistanut opiskelijan harjaantumista työyhteisön kokonaisvaltaiseksi jäseneksi. 

Tässä vaiheessa on syytä pysähtyä miettimään, miltä opetusharjoittelu on näyttäytynyt kentän ohjaaville opettajille. Ohjaava opettaja on vastannut opiskelijan ohjauksesta hyvin itsenäisesti. Oman tilan antaminen ohjaavalle opettajalla onkin kenties ollut tietynlaista luottamuksen osoitusta: luotamme ammattitaitoosi varhaiskasvatuksen opettajana. Kentän opettajan ohjaamiseen liittyvästä osaamisesta ja sen tukemisesta on oltu suhteellisen vaitonaisia. On mielenkiintoista, että ohjaavien opettajien näkökulmia on myös tutkittu suhteellisen vähän, eikä ohjauksen teoreettista kehittämistä olla tehty vielä pitkään. Tällaiseen hiljaiseen ja itsestään selvyytenä pidettyyn ohjaukseen on kuitenkin piillyt vaara jättää ohjaajan tarvitsema tuki ja koulutustarve huomioimatta. Tutkimukset vahvistavatkin tämän puutteen opettajankoulutuksessa (Kupila, Ukkonen-Mikkola & Rantala,  2017). Laadukas ja merkityksellinen ohjaaminen on käytäntöön ja teoriaan pohjautuvaa, säännöllistä, oikeudenmukaista, kannustavaa, eettistä ja vastuullista (Walsh & Elmslie, 2005). Se edellyttää ohjaajalta osaamista, jota ei voi ottaa itsestäänselvyytenä. Ohjaajan tulee olla kriittinen ja reflektoiva, sekä itsenään että työyhteisöään ja sen toimintakulttuuria kohtaan. Kun ohjaavalle opettajalle tarjotaan tilaisuuksia kehittää itseään ohjaajana, sekä vuorovaikutussuhteet että opiskelijoiden oppiminen paranevat. Vahvana suosituksena tutkimuksista nouseekin tarve kehittää muodollisempaa ohjauskoulutusta sekä jatkuvaa tukea kentän ohjaaville opettajille (Alvestad & Röthle, 2007; (Kupila, Ukkonen-Mikkola & Rantala,  2017).

Nyt onkin luontevaa kysyä, mitä tutkimus kertoo yliopiston harjoitteluista vastaavista opettajista. Yliopiston opettajien merkityksen on usein nähty rajoittuvan opiskelijoiden arviointiin, siitäkin huolimatta, että he tekevät paljon muitakin harjoittelujärjestelyjä, kuten valitsevat harjoittelupäiväkoteja ja ovat yhteydessä kentän toimijoiden kanssa. Uuden tutkimuksen valossa tätä kanssakäymistä tulisi syventää siten, että yliopisto-opettaja toimisi säännöllisen, kriittisen, rehellisen ja avoimen dialogin mahdollistajana ja opiskelijoiden sekä ohjaajien yhteensaattajana (Agbenyega, 2012). Yliopisto-opettajalta halutaan aktiivisempaa ja keskustelevampaa otetta teoria-käytäntö jännitteiden tunnistamiseksi, ymmärtämiseksi ja helpottamiseksi (McLaren & Rutland, 2013).

Uudistuva työssäoppimisen malli tähtää opettajankoulutukseen, joka edistää entistä oikeudenmukaisempaa ja tasa-arvoisempaa varhaiskasvatusta

Tutkimusten pohjalta alkaa muotoutua uudenlainen opetusharjoittelun malli, joka ei rajoitu tietyn pedagogiikan tai opetuksen “harjoitteluun” vaan antaa raamit kokonaisvaltaiselle “työssäoppimiselle”. Termien valinta ja käyttö, samoin kuin harjoitteluun liittyvät prosessit ja käytännöt ovat erottamattomasti sidoksissa opettajankoulutuksen teoreettisiin ja kasvatusfilosofisiin lähtökohtiin. Opettajankoulutuksen uudistuessa on tarve tehdä syväluotausta työssäoppimisen perinteisiin sekä tulevaisuuden visioihin, ja pohtia tutkimuslähtöisesti, millainen työssäoppiminen palvelisi parhaiten varhaiskasvatuskentän muuttuvia tarpeita. 

Olemme lähteneet työstämään tätä kysymystä kahdessa Opetus- ja Kulttuuriministeriön rahoittamassa ASKEL-ja HARVE-hankkeissa. ASKEL-hankkeessa uudistetaan ohjauskäytäntöjä ja kehitetään tutkimustietoon pohjautuvaa työssäoppimisen mallia (ks. https://sites.google.com/edu.oulu.fi/askel-hanke/home). HARVE-hankkeessa vahvistetaan yhteistyötä yliopiston ja kentän välillä sekä eri opettajankoulutusten välillä (ks. Matengu, Puroila & Ylitapio-Mäntylä, 2020, painossa). Lisäksi on laajennettu ja uudistettu yhteistyöpäiväkotien verkostoa osana opettajankoulutuksen rakennetta. Hankkeissa tehtävä tutkimus on syventänyt ymmärrystä työssäoppimisesta yhtenä opettajankoulutuksen kehittämiskohteena, jonka tulisi tähdätä entistä oikeudenmukaisempaan ja tasa-arvoisempaan varhaiskasvatukseen.

Viimeaikaiset tutkimukset herättelevät meitä kyseenalaistamaan, mistä työssäoppimisessa loppujen lopuksi onkaan kyse ja mikä juuri minun suhteeni työssäoppimisen edistämiseen on. Tutkimukset kannustavat meitä vastuuseen kollektiivisista prosesseista ja käytännöistä, tiedon ja taidon yhteisestä rakentamisesta, sekä omasta reflektoinnista, jotka konkretisoituvat työssäoppimisen suunnittelussa ja toteutuksessa. Näistä tutkimuksista alkaa hahmottua työssäoppiminen, joka on yliopiston opettajankouluttajaa, ohjaavaa opettajaa ja opiskelijaa yhdistävä, kollektiivinen ammatillisen kasvun prosessi. 

Kenties tuo alussa kuvaamani kivinen tie, jota käymällä opiskelija rakentaa omaa käyttöteoriaansa, ei olekaan tarkoitettu yksin taivallettavaksi. Esteitä, ristiriitaisuuksia ja epäselvyyksiä yhdessä tunnistaen, pohtien ja ymmärtäen työssäoppiminen avaa mahdollisuuden jokaisen prosessissa mukana olevan ammatilliseen rikastumiseen. Kyseessä ei myöskään ole kertaluontoinen matka, vaan koko uran ajan jatkuva matkustaminen, jonka aikana niin käyttöteoriaa kuin ohjaamistakin kehitetään yksin ja yhdessä, työyhteisön ja yhteistyön kautta. Tällaisen kollektiivisen työssäoppimisen mallin rakentaminen edellyttää aikaisemman kasvatusteoreettisen toimintamallin tunnistamista, sekä prosessien ja käytäntöjen kriittistä tarkastelua teoria-käytäntö jaon valossa. Siinä, missä perinteinen opetusharjoittelumalli on korostanut teorian ja käytännön, yliopiston ja kentän välisiä eroja ja etäisyyttä, uudenlaisessa työssäoppimisen mallissa tasa-arvoisen dialogin arvostaminen ja mahdollistaminen ovat kehittämistyön ytimessä. Parhaimmillaan tämä voi johtaa opettajankoulutuksen sekä työyhteisön kykyyn olla reflektoiva, demokraattinen ja uudistuva. 

Olen tässä blogikirjoituksessa pyrkinyt avaamaan näkökulmia viimeaikaiseen kansainväliseen tutkimukseen opetusharjoittelusta ja hahmotellut suuntaviivoja uudenlaiselle työssäoppimisen mallille. Työssäoppiminen lähtee lopulta aina liikkeelle siitä, miten opin ja kasvan ammatillisesti päivittäisessä arjessa. Annanko itselleni tilaa ja mahdollisuuden reflektointiin ja pysähtymiseen? Syventyykö ymmärrykseni ja muuttuuko toimintani näiden pysähtymisten tuloksena? Minkä merkityksen annan palautteenannolle oman ja toisen kasvun tukena? Mikä on minun panokseni kollektiivisen ja demokraattisemman työssäoppimisen mahdollistamiseksi? Kollektiivinen työssäoppimisen malli kannustaa meitä paitsi pohtimaan omaa käsitystämme siitä, miten työssä opitaan, myös sitä, miten toimin sillanrakentajana ja luon mahdollisuuksia yhteiseen suunnitteluun, toteutukseen ja molemminpuoliseen sekä tasavertaiseen työssäoppimiseen.

Kuvituskuvat Pixabay

Lähteet:

Agbenyega, J. (2012). How we view our theoretical competency: Early childhood preservice teachers’ self-evaluation of professional placement experience. Australasian Journal of Early Childhood, 37(2), 141−147.

Alvestad, M., & Röthle, M. (2007). Educational forums: Frames for development of professional learning: A project in early childhood education in Norway. European Early Childhood Education Research, 15(3), 407−425.

Gardiner, W., & Robinson, K. S. (2010). Promising practice. Partnered field placements: Collaboration in the ’real world’. The Teacher Educator,45, 202−215.

Kupila, P., Ukkonen-Mikkola, T., & Rantala, K. (2017). Interpretations of mentoring. Australian Journal of Teacher Education, 42(10), 36−49.

Levin, B. & He, Y. (2008). Investigating the content and sources of teacher candidates’ personal practical theories (PPTS). Journal of Teacher Education, 59(1), 55−68.

Matengu, M., Puroila, A-M. & Ylitapio-Mäntylä, O. (2020). Early childhood teacher education practicums: A literature review. Scandinavian Journal of Educational Research (painossa).

McLaren, E., & Rutland, J. H. (2013). Preparing early childhood special educators in Appalachian Kentucky. Rural Special Education Quarterly, 32(1), 47−55.

O’Connor, D., McGunnigle, C., Treasure, T., & Davie, S. (2014). Educator identities: Emerging issues within personal and professional identities: Changes experienced by Australian pre-service teachers following professional exposure to educational practice within childcare settings. Early Child Development and Care, 185(8), 1331−1342.

Onnismaa, E.-L., Tahkokallio, L., & Kalliala, M. (2015). From university to working life: An analysis of field-based studies in early childhood teacher education and recently graduated kindergarten teachers’ transition to work. Early Years: An International Journal of Research and Development, 35(2), 197−210.

Van Shagen Johnson, A., La Paro, K. M., & Crosby, D. A. (2017). Early practicum experiences: Preservice early childhood students’ perspectives and sense of efficacy. Early Childhood Education Journal, 2017(45), 229−236.

Walsh, K., & Elmslie, L. (2005). Practicum pairs: An alternative for first field experience in early childhood teacher education. Asia-Pacific Journal of Teacher Education, 33(1), 5−21.

Weatherby-Fell, N., Duchesne, S., & Neilsen-Hewett, C. (2019). Preparing and supporting early childhood preservice teachers in their professional Journey. The Australian Educational Researcher, (46), 621−637.