Vieraskynässä Jonna Kesäläinen
Viime aikoina on uutisoitu runsaasti varhaiskasvatuksen ongelmista, kuten henkilöstöresurssien puutteesta sekä suurista ja levottomista lapsiryhmistä. Varhaiskasvatuksen opettajien huolena on, että suurissa ryhmissä on liian vähän resursseja tukea lapsia riittävän yksilöidysti. (Sirvio ym. 2023; Kangas ym. 2022; Sohlstén-Nederström ym., 2022.) Lasten sosiaalisessa vuorovaikutuksessa ilmenevät vaikeudet ja häiritsevä käyttäytyminen, kuten metelöinti ohjatussa toiminnassa tai toisten töniminen odotustilanteissa, koetaan erityisen kuormittavina ja niihin liittyen toivotaan työkaluja varhaiskasvatuksen arkeen (Määttä, 2017).
Lapsen häiritsevän käyttäytymisen takana on usein vasta kehittymässä oleva tunnesäätely. Se kehittyy yhdessä toiminnanohjauksen taitojen kanssa, jotka nekin kypsyvät hyvin hitaasti. Lapsilta ei siis voi odottakaan onnistunutta tunnesäätelyä, vaan he tarvitsevat siihen aina aikuisen tunnetukea, eli kanssasäätelyä. (Koivuniemi ym., 2020; Schmeichel & Tang, 2013.) Väitöskirjatutkimuksessani selvitän lasten tunnesäätelyn vaikutusta lasten kehitykseen ja oppimiseen. Tutkimuksen ympäristönä on varhaiskasvatusympäristö, jossa tuen tarpeessa olevat lapset ja vertaislapset leikkivät yhdessä ja oppivat toisiltaan. Erityisesti yhteisleikin on todettu vaikuttavan lasten oppimiseen myönteisesti (Samuelsson & Carlsson, 2008; Singer ym. 2009), joten tutkimuksessa halusin selvittää, miten yhteisleikin kehitys on liitoksissa tunnesäätelyyn, oppimiseen, lasten erilaisiin tuen tarpeisiin ja temperamenttipiirteisiin.
Mitä on tunnesäätely?
Tunnesäätely voidaan määritellä tarkoituksellisiksi pyrkimyksiksi vaikuttaa siihen, miten voimakkaina tunteet koetaan, milloin niitä koetaan ja miten tunteet ilmaistaan. Tunnesäätelyn taustalla on elimistön valpastumisjärjestelmä, jonka käynnistyminen aiheuttaa stressiaktivaation. Se auttaa lasta pääsemään toimeliaaseen, keskittyneeseen ja motivoituneeseen vireystilaan ja siksi sitä tarvitaan aivan kaiken toiminnan käynnistämiseen. Ongelmalliseksi aktivaatio muuttuu, jos sitä on liikaa tai liian pitkäkestoisesti. (Sajaniemi ym., 2015.) Päiväkotipäivä sisältää usein uusia ja valpastuttavia tilanteita. Ryhmään voi tulla uusi aikuinen tai lapsi tai oma lelu on saattanut jäädä lelupäivänä kotiin. Asiat voivat tuntua aikuisesta pieniltä, mutta voivat olla lapsille hyvinkin suuria. Tilanteet eivät kuitenkaan aiheuta todellista uhkaa, jonka takia stressiaktivaation tarvitsisi nousta voimakkaaksi. Siksi aktivaatiota on opittava säätelemään. (Puttonen 2006; Tomasello & Gonzalez-Cabrera, 2017.) Liian pitkään kestävä tai liian voimakas stressiaktivaatio ilman palautumista näkyy lapsen käyttäytymisessä esimerkiksi ahdistuneisuutena, levottomuutena tai uhmakkuutena (Sajaniemi ym., 2015). Stressiaktivaatiota voidaan tarkastella stressihormoni kortisolin avulla, jota saadaan esimerkiksi sylkinäytteistä (Bruce; Gunnar ym., 2013). Lapsen tunnesäätelyn kehitys on kehon, aivojen ja sosiaalisen vuorovaikutuksen jatkuvaa yhteistyötä. Sosiaalisuus on tunnesäätelylle ensisijaista, sillä ihminen toimii luontaisesti parhaiten osana ryhmää, jossa hän voi peilata omaa käytöstään muiden reagointimalleihin. (Hari, 2017; Tomasello & Gonzalez-Cabrera, 2017.) Säädeltynä tunteet eivät rajoita lapsen toimintaa. Toimiva tunnesäätely onkin tärkeää hyvinvoinnille ja yksi tärkeimmistä taidoista, joita lapsi tarvitsee kaiken oppimisen tueksi. (Blair ym., 2015; Graziano ym., 2007.)
Tunnesäätelytaitojen tukeminen on tärkeää.
Tutkimuksen aineisto kerättiin varhaiskasvatuksen integroiduista erityisryhmistä ja tavanomaisista varhaiskasvatusryhmistä, joissa lapset saivat varhaiskasvatuksen erityisopettajan tukea. Tutkimukseen osallistui yhteensä 368 lasta kolmen vuoden seurantajakson aikana. Lasten oppimista kartoitettiin oppimistehtävin, leikkikäyttäytymistä opettajan havainnoinnin ja stressiaktivaatiota sylkinäytteiden avulla. Lisäksi vanhemmilta saatiin tietoa lasten temperamenttipiirteistä.
Tuloksista selvisi, että vaikeudet tunnesäätelyssä näyttivät haittaavan oppimista enemmän kuin kielelliset vaikeudet. Yhteisleikin kehittyminen oli kuitenkin suotuisaa myös lapsilla, joilla oli tunnesäätelyn vaikeuksia. Syljestä mitatussa stressiaktivaatiossa ei havaittu eroja lasten välillä. Heikommat tulokset oppimistehtävissä saattavat johtua siitä, että varhaiskasvatuksessa on käytössä paljon osaamista ja materiaalia kielellisten taitojen tukemiseen, mutta vähemmän tunnesäätelytaitojen tukemiseen. Tunnesäätelyn vaikeudet liittyivät temperamenttipiirteistä voimakkaaseen ulospäinsuuntautuneisuuteen ja kielteiseen tunneviritykseen. Nämä yhdessä voivat lisätä käyttäytymistä, joka ryhmätilanteissa koetaan herkästi häiritseväksi. Lisäksi ne lapset joilla oli tunnesäätelyn vaikeuksia leikkivät enemmän riehumisleikkiä kuin muut lapset. Riehumisleikki itsessään on tärkeää ja kehittävä leikin muoto, mutta tunnesäätelyn pettäessä sekin voi muuttua liian aggressiiviseksi (Siklander ym. 2020). Siksi aikuisen on tärkeää havainnoida lasten leikkiä ja tukea tunnesäätelyssä tarvittaessa. Tulokset johtavat pohtimaan, että tunnesäätelytaitojen tukemiseen tarvitaan yhä lisää tutkimukseen perustuvaa tietoa ja osaamista varhaiskasvatuksen kentälle.
Kanssasäätely on avain toimivaan tunnesäätelyyn.
Tunnesäätelystä on tärkeä ymmärtää, että kaikki tunteet ovat yhtä hyväksyttyjä ja niiden aiheuttamia reaktioita voi käyttäytymisen tasolla oppia hallitsemaan. Kanssasäätelyn avulla aikuinen tukee lasta ottamaan tunteita vastaan, käsittelemään niiden aiheuttamia oloja ja säätelemään tunteista johtuvaa käyttäytymistä. (Tomasello & Gonzalez-Cabrera, 2017.) Aikuisen kanssasäätelyn tehtävänä on tukea lasta hyväksymään kaikki tunteensa ja toimimaan niiden vallitessa tarkoituksenmukaisesti itseään ja toisia vahingoittamatta. Lapset oppivat lisäksi tunnesäätelytaitoja esimerkiksi havainnoimalla muiden ihmisten reagointimalleja eri tilanteissa. (Köngäs, & Määttä, 2020) Aikuinen voi auttaa lasta sanoittamaan tunteitaan ja olla lähellä, jotta lapsella on turvallinen olo vaikeista tunteistaan huolimatta. Lämmin vuorovaikutus antaa lapselle kokemuksen, siitä että hän ei ole yksin ja vaikeakin tunne on mahdollista saada hallintaan.
Kuvituskuvat Pixabay
Lähteet:
Bruce, J., Gunnar, M. R., Pears, K. C., & Fisher, P. A. (2013). Early adverse care, stress neurobiology, and prevention science: Lessons learned. Prevention science, 14(3), 247-256.
Eskelinen, M., & Hjelt, H. (2017). Varhaiskasvatuksen henkilöstö ja lapsen tuen toteuttaminen. Valtakunnallinen selvitys 2017.
Hari, R. (2017) Miten ymmärrämme toisiamme. teoksessa: Gronow, A & Kaidesoja, T. (toim.) Ihmismielen sosiaalisuus. Gaudeamus Oy. 30-52.
Kangas, J., Ukkonen-Mikkola, T., Sirvio, K., Hjelt, H., & Fonsén, E. (2022). ”Kun aika ja resurssit eivät riitä tekemään työtä niin hyvin kuin osaisi ja haluaisi sitä tehdä”: Varhaiskasvatuksen opettajien käsityksiä työn haasteista ja mahdollisuuksista. Kasvatus & Aika, 16(2), 72–89. https://doi.org/10.33350/ka.109089
Koivuniemi, M., Kinnunen, S., Mänty, K., Järvenoja, H., & Näykki, P. (2021). Varhaiskasvatushenkilöstön käsityksiä lasten tunteiden säätelytaitojen kehittymisestä–Käytäntöön integroitu koulutus ammatillisen kehittymisen tukena. Journal of Early Childhood Education Research, 10(2), 264-292.
Köngäs, M., & Määttä, K. (2020). Pienten lasten hyvinvoinnin tukeminen päiväkodissa tunnesäätelyä ohjaamalla. Kasvatus: Suomen kasvatustieteellinen aikakauskirja, 51(5), 539-550.
Määttä, S., Koivula, M., Huttunen, K., Paananen, M., Närhi, V., Savolainen, H., & Laakso, M. (2017). Lasten sosioemotionaalisten taitojen tukeminen varhaiskasvatuksessa. Opetushallitus. Raportit ja selvitykset. 17/2017
Puttonen, S. (2006). Stressin fysiologiset vaikutukset. Medicine, 67(1), S29-33.
Sajaniemi, Nina, Suhonen, Eira, Nislin, Mari ja Mäkelä, Jukka (2015) Stressin säätely. Kehityksen, vuorovaikutuksen ja oppimisen ydin. Jyväskylä: PS-Kustannus
Samuelsson, I. P., & Carlsson, M. A. (2008). The playing learning child: Towards a pedagogy of early childhood. Scandinavian journal of educational research, 52(6), 623-641.
Schmeichel, B. J., & Tang, D. (2013). The relationship between individual differences in executive functioning and emotion regulation: A comprehensive review. The control within: Motivation and its regulation, 133-52.
Siklander, P., Ernst, J., & Storli, R. (2020). Young children’s perspectives re-garding rough and tumble play: A systematic review. Journal of Early Childhood Education Research, 9(2), 551-572.
Singer, D. G., Singer, J. L., D’Agnostino, H., & DeLong, R. (2009). Children’s Pastimes and Play in Sixteen Nations: Is Free-Play Declining?. American journal of play, 1(3), 283-312.
Sirvio, K., Ukkonen-Mikkola, T., Kangas, J., Hjelt, H., & Fonsén, E. (2023). “Äänestin jaloillani!” : ammatin vaihtaneiden varhaiskasvatuksen opettajien näkökulmia työn ja toimintakulttuuriin muutokseen. Työelämän tutkimus, 21(1), 84-108. https://doi.org/10.37455/tt.111478
Sohlstén-Nederström, J., Lehto, E., Sajaniemi, N., Lehto, R. (2022) Varhaiskasvatuksen henkilöstön sosiaalisen tuen, stressin ja koulutustaustan yhteydet 3–6-vuotiaiden lasten itsesäätelyn haasteisiin Journal of Early Childhood Education Research, 11 (2), 197-222
Tomasello, M., Carpenter, M., Call, J., Behne, T., & Moll, H. (2005). Understanding and sharing intentions: The origins of cultural cognition. Behavioral and brain sciences, 28(5), 675-691.
Tutkittua varhaiskasvatuksesta 