Vieraskynässä Marita Neitola
Blogitekstini perustuu osin aikaisempaan artikkeliin (Pihlaja & Neitola 2017) ja osin varhaiskasvatuksen opettajaopiskelijoideni (Laiho & Kajala 2019) opinnäytetyöhön.
Johdatusta teemaan
Suomen varhaiskasvatuksen erityisopettajat SVEOT ry:n aloitteesta käynnistimme aineistonkeruun dosentti Päivi Pihlajan kanssa keväällä 2016 projektissa, joka kantaa nimeä Varhaiserityiskasvatuksen tila. Projektissa on kerätty aineistoa sekä kuntatutkimuksella (N=311) että varhaiskasvatuksen erityisopettajille lähetetyllä kyselyllä (N=217). (ks. Pihlaja & Neitola 2017). Hankkeen tavoitteena oli perehtyä varhaiserityiskasvatuksen järjestämiseen, toteutukseen ja toimintatapoihin; muun muassa siihen, miten erityistä tukea ja kasvatusta tarvitsevien varhaiskasvatus- ja esiopetusikäisten lasten tarvitsema pedagoginen tuki ja opetus toteutuvat.
Tutkimuksen aikoihin olivat vielä voimassa aiemmat säädökset (laki, asetus) lasten päivähoidosta, esimerkiksi Laki lasten päivähoidosta vuodelta 1973, jota vuosien mittaan oli uudistettu muutamilta kohdilta. Uusi varhaiskasvatuslaki astui voimaan vuonna 2018, ja sitä koskevat varhaiskasvatussuunnitelman perusteet normiluonteisina ja ensimmäistä kertaa Opetushallituksen ja Opetus- ja kulttuuriministeriön valmistelemana pian sen jälkeen. Tukea tarvitsevien lasten asemaan uudistukset eivät ole tuoneet selkeitä säädöksiä edelleenkään siinä määrin kuin tarve olisi.
Tutkimusaineistosta
Vuoden 2016 kuntatutkimuksesta oli mukana 171 185 varhaiskasvatuksen piirissä olevaa lasta, ja lisäksi esiopetuksessa olevat 9 091 lasta, jotka eivät olleet päivähoidossa, mutta olivat mukana tässä tutkimusta esiopetuksen osalta. Kaiken kaikkiaan tutkimuksessa oli mukana yhteensä180 276 lasta. (ks. Pihlaja & Neitola 2017.) Vuonna 2016 valtakunnallisen tilaston mukaan kaikkiaan 243 946 lasta osallistui varhaiskasvatukseen, mikä lukumäärä vastaa 68,1 prosenttia väestön 1–6-vuotiaista lapsista (Varhaiskasvatus 2016). Tutkimuksessamme mukana olleiden lasten määrä on n. 74 % kaikista päivähoidon piirissä olleista lapsista. Valtakunnalliseen tilanteeseen suhteutettuna tutkimusten otoskoko on siten suuri. Varhaiskasvatuksen erityisopettajia vastasi omaan kyselyynsä 217. Suomen varhaiskasvatuksen erityisopettajien jäsenmäärästä se on noin 27 prosenttia. Varhaiskasvatuksen erityisopettajat edustivat eri kuntia.
Tässä esityksessäni kuvaan tuloksia tuen tarpeesta aiemman artikkelin perusteella sekä alustavia tuloksia varhaiskasvatuksen erityisopettajien näkemyksistä kolmiportaisen tuen toimivuudesta varhaiskasvatuksessa. Tutkimuksen alustavat havainnot ovat varhaiskasvatuksen opettajaopiskelijoiden (Laiho & Kajala 2019) kandidaatin tutkielmaan perustuvia tuloksia kolmen suuren kunnan varhaiskasvatuksen erityisopettajien portaittaista tukea koskevista käsityksistä (N=37).
Tuki ja tuen tarve varhaiskasvatuksessa ja esiopetuksessa
Perinteisesti suomalainen varhaiskasvatus on ollut perustaltaan integraatioon ja inkluusioon orientoitunutta ainakin siinä mielessä, että kaikilla lapsilla on ollut oikeus päivähoitopalveluihin (ks. Pihlaja 200). Kuitenkin edellisen hallituksen varhaiskasvatukseen tekemät rajaukset ovat kaventaneet lasten yhtäläisiä varhaiskasvatuspalveluihin osallistumisen mahdollisuuksia (mm. vanhempien kotona olo ja oikeus varhaiskasvatukseen) ja lisänneet siten eriarvoisuutta (ks. Hermanfors 2017). Lainsäädäntö ei ole tarjonnut selkeitä normeja varhaiserityiskasvatukseen. Kuten artikkelissamme (Pihlaja & Neitola 2017) toteamme: ” Muutoin lainsäädäntö sisältää lähinnä tavoitelauseita lapsen yksilöllisyyden huomioimisesta, tasa-arvosta ja lasten ja vanhempien osallisuuden mahdollisuuksista. Sitä, millaiset rakenteet tai resurssit tulisi olla tai miten varhaiserityiskasvatusta tulisi toteuttaa, ei lainsäädännössä mainita”.
Vuoden 2018 varhaiskasvatuslaissa puhutaan lapsen tuen tarpeesta. Aiemmin on puhuttu mm. erityistä hoitoa ja kasvatusta tarvitsevasta lapsesta (vielä silloin, kun tätä aineistoa kerättiin). Lapsen kehitys, kasvu ja oppiminen ja näihin liittyvät haasteet ovat aina kontekstisidonnaisia, mikä tekee tuen tarpeen tunnistamisen, nimeämisen ja määrittelyn vaikeammaksi (Pihlaja & Neitola 2017, ks. myös Pihlaja 2009). Tuen tarpeen määrittely ei kuitenkaan ole ollut, eikä ole edelleenkään mitenkään yksinkertaista: säädöksissä on todettu, että lapsella on oikeus saada tukea heti, kun hän sitä tarvitsee ja tarvetta vastaavassa määrässä, mutta se, miten tuen tarve määritellään, kuka määrittelee, ja miten tuki resursoidaan, ei olekaan enää niin selkeää. Varhaiskasvatuksen erityisopettajien vastausten mukaan edelleenkin lapsen tuen järjestäminen edellyttää usein lääketieteen asiantuntijan antamaa lausuntoa.
Lapsen kehityksen ja oppimisen tuen sääntely eroaa varhaiskasvatuksessa ja esiopetuksessa. Esiopetuksessa tuki järjestetään perusopetuslain mukaisesti. Perusopetuslain säädöksissä tuen muodot ja prosessi ovat jäsentyneempiä kuin varhaiskasvatuksessa. Varhaiskasvatuksen kirjaukset jäävät väljemmiksi, ja ne perustuvat edelleen vanhaan päivähoitolakiin. Eskelinen ja Hjelt (2017) toteavatkin lainsäädännöllisten erojen olevan syynä varhaiskasvatuksen tuen järjestämisen vaihteluun eri kunnissa. He toteavat selvityksessä: ”Varhaiskasvatuslaissa on mainittu, että lapsen tuen tarve tunnistetaan ja siihen järjestetään tarkoituksenmukaista tukea. Tämä kirjaus on mahdollistanut kunnissa eri käsitteiden käyttämisen, epäselvät tuen rakenteet ja vaihtelevat tuen käytännöt. Koska tuelle ei ole määritelty laissa selvästi eri tasoja, joustavuus ei toteudu samalla tavoin tukimuodosta toiseen siirtymisen välillä. Tämä saattaa johtaa tilanteeseen, jossa lapsi ei siirrykään tuen tarpeen muuttuessa kevyempään tai vahvempaan tukeen.”
Eri kunnissa lasten tuen tarve määritellään edelleen hyvin eri tavoin, samoin palvelutaso vaihtelee eri kunnissa. Kuitenkin useassa tutkimuksessa on päädytty siihen ks. (mm. Alijoki 2006; Alijoki & Pihlaja 2012), että tukea tarvitsevien lasten kasvatus ja opetus toteutuvat parhaiten varhaiskasvatuksen yleisellä pedagogiikalla täydennettynä tarvittaessa erityispedagogisilla menetelmillä. Ajatuksena on inklusiivinen, kaikille yhteinen varhaiskasvatus, jossa lasten tuen tarpeisiin vastataan monimuotoisesti, luoden kaikille lapsille mahdollisuus kehittyä ja oppia yhdessä (Pihlaja 2009).
Lapsen nimeämistä tukea tarvitsevaksi pidetään ongelmallisena. Sitä se onkin, jos ongelma nähdään vain lapsessa, eikä huomiota kiinnitetä siihen, miten ympäristöä ja yhteisöä sekä niiden aiheuttamia esteitä ja rajoituksia korjattaisiin siten, että lapsen on mahdollista kehittyä ja oppia optimaalisesti. Ilman tuen tarpeiden tunnistamista on kuitenkin vaikeaa tarjota sopivia oppimisen menetelmiä ja interventioita sekä riittäviä resursseja kohdennetusti. On syytä pohtia sitäkin, miksi pitää puhua käsitteellä lapsen tuen tarve, kun kyse on kuitenkin oikeudesta saada opetusta ja kasvatusta samoin periaattein kuin muutkin lapset (ks. esim. Thomas & Loxley 2007).
Tukea tarvitsevien lasten määrä kuntakyselyn mukaan
Tehostetun ja erityisen tuen piirissä oli kuntien antamien vastausten mukaan yhteensä 9 282 lasta kaikista päivähoidossa olevista lapsista (5,4% kaikista päivähoidossa olevista 0–5 vuotiaista lapsista, N=171 185 lasta) (ks. Pihlaja & Neitola 2017). Pieneen lukumäärään lienee syynä se, että tehostetun tuen osalta tähän kysymykseen jätti vastaamatta 25 kuntaa, ja erityisen tuen osalta 15 kuntaa, joista kaksi oli isoa, noin 200 000 asukkaan kuntaa. Kun huomioidaan vain ne kunnat, joissa oli ilmoitettu erityisen tuen tarpeen määrä, niin erityisen tuen piirissä olevien lasten osuus päivähoidossa olevista lapsista oli 3 prosenttia ja tehostetun tuen tarpeen osuus 3,6 prosenttia. Yhteensä tuen tarpeessa näissä kunnissa oli 6,6 prosenttia päivähoidossa olevista lapsista. Yksityisessä päivähoidossa olevien tehostettua tai erityistä tukea tarvitsevien lasten määrä jäi vielä pienemmäksi.
Kuntakyselyssä selvitettiin eri kysymyksellä myös tuen tarpeen laatua. Kun tämän kysymyksen perusteella laskettiin yhteen esiopetuksen erityisen tuen tarpeessa olevat lapset vuonna 2016, niin tehostetun ja erityisen tuen tarpeessa oli yhteensä vajaa 10 prosenttia kaikista tutkimuksen esiopetusikäisistä lapsista. Tämä luku on selkeästi isompi kuin 0–5-vuotiaiden lasten lukumäärä. (ks. Pihlaja & Neitola 2017). Kolmiportaisen tuen malli on selkeästi vähentänyt erityisen tuen tarpeessa olevien lasten määrää. Kuntien välillä on edelleen suuria eroja siinä, miten tuen tarve tunnistetaan, määritellään ja resursoidaan. Koska tilastointikin nykyään näyttää vaihtelevan, kuntia on vaikea vertailla toisiinsa. Lasten tuen tarve ei katoa sillä, että tuen tarvetta ei nimetä eikä tilastoida – tai että se tehdään näkymättömäksi.
Esiopetuksessa olevat lapset kuuluvat perusopetuslaissa säädetyn kasvun ja oppimisen tuen piiriin. Lain mukaan lapsilla on oikeus saada riittävää tukea heti tuen tarpeen ilmetessä. Tuen portaat ovat yleinen, tehostettu ja erityinen tuki. Varhaiskasvatussuunnitelman perusteissa tuesta käytetään nimitystä lapsen kehityksen ja oppimisen tuki. Varhaiskasvatuksen, esiopetuksen ja perusopetuksen opetussuunnitelmien perusteiden on tarkoitus muodostaa yhtenäinen jatkumo lapsen oppimisen polulla. Varhaiskasvatuslain mukaisesti kehityksen ja oppimisen tuki on osa varhaiskasvatusta ja siihen on oikeus kaikilla sitä tarvitsevilla lapsilla. Tuen tarpeiden tunnistaminen on keskeinen henkilöstölle asettuva tehtävä. Lapsen tarvitsema tuki tulee järjestää lapsen tarpeiden mukaisesti heti tarpeen ilmetessä. Toisin kuin esiopetuksessa varhaiskasvatuslaissa ei ole säädöksiä portaittaisesta tuesta. Vuonna 2016 kuntakyselyn mukaan 86 kuntaa oli kuitenkin ottanut kolmiportaisen tuen käytännön myös 0–5 vuotiaiden lasten varhaiskasvatukseen.
Varhaiskasvatuksen erityisopettajien kokemuksia kolmiportaisesta tuesta varhaiskasvatuksessa ja esiopetuksessa
Erityisopettajien kokemukset portaittaisesta tuesta varhaiskasvatuksessa ja esiopetuksessa olivat valtaosin myönteisiä. Hyvinä puolina mainittiin tuen prosessin selkiytyminen, tuen parempi kohdentuminen juuri lapseen. Lapsen vasuun kirjattavat yleisen tuen toimenpiteet nähtiin varhaiskasvatuksen laatua kehittävinä. Tuen tarpeeseen myös vastattiin nopeammin. Parilla vastaajalla oli kylläkin toisenlaisia kokemuksia: tukitoimet viivästyivät. Suurin kielteinen puoli on tuen toteuttamisen työläys, mikä on aiemmissakin selvityksissä tullut esille. Työläys liittyy pedagogisiin asiakirjoihin etenkin esiopetuksessa, mutta varhaiskasvatuksen puolella se liittyy suunnitelmien näennäiseen toteutumiseen ja resurssien riittämättömyyteen suhteessa lapsen tuen tarpeisiin vastaamisessa.
Erityisopettajien kokemusten mukaan portaittainen tukimalli lisäsi suunnitelmallisuutta ja tavoitteellisuutta. Erityisopettajat myös kokivat voivansa tukea tehokkaammin henkilöstöä ja lapsia, vaikkakin varhaiskasvatuksen opettajien tietämys kolmiportaisesta tuesta koettiin vähäiseksi. Tuen toteuttaminen oli tietoisempaa ja systemaattisempaa. Varhaiskasvatuksessa havaittiin eriyttämisen ja arvioinnin mahdollisuuksien sekä havainnoinnin ja dokumentoinnin lisääntyneen kolmiportaisen tuen mallin käyttöönoton myötä. Vastaavasti rakenteellisten tukitoimien tarve väheni. Ilmeisesti pedagogisen tietotaidon paraneminen tuen suunnitelmallisuuden myötä vaikuttaa myös siihen, etteivät rakenteelliset tukitoimet ole enää niin keskeisiä ryhmien henkilökunnan mielestä. Kolmiportainen tuki selkeytti esiopetuksen ja perusopetuksen nivelvaihetta ja yhtenäisti esi- ja perusopetuksen käytänteitä. Vanhempien kanssa tehtävä yhteistyö muuttui uudistetun tuen mallin kautta avoimemmaksi ja luottamuksellisemmaksi niin varhaiskasvatuksessa kuin esiopetuksessakin.
Erityisopettajien työnkuvaa ja tehtäviä portaittaisen tuen malli kirkasti ja tehosti, vaikkakin erityisopettajat kokivat huomion keskittyvän liikaa esiopetusikäisiin lapsiin, sillä kouluun siirtyminen lisäsi kirjallisten töiden ja erilaisten palaverien määrää. Resurssierityisopettajat näkivät työnsä kohdistuvan enemmän myös yleisen tuen alueelle: ehkä varhaiskasvatuksen erityisopettajan ehkäisevän työn rooli tuli tuen portaittaisuuden myötä paremmin näkyväksi. Yhteistyö erityisopettajien ja muiden toimijoiden välillä kasvoi. Varhaiskasvatuksen opettajien heikko tietämys portaittaisesta tuesta ja sen periaatteista kasvatti etenkin asiakirjoja koskevan neuvonnan tarvetta ja lisäsi siten erityisopettajien työmäärää.
Myönteisistä kokemuksista huolimatta vastaajista henki myös epävarmuutta uudistusta kohtaan: moni vastaaja jätti vastaamatta tai vastasi ”en tiedä” etenkin varhaiskasvatuksen kolmiportaisuutta koskevaan kysymykseen. Syynä voi olla se, että portaittaisen tuen toteuttaminen on hyvinkin epäselvää, koska varhaiskasvatuslaki tai varhaiskasvatuksen valtakunnalliset perusteet eivät vielä 2016 säätäneet, eivätkä nyttemminkään säädä portaittaisesta tuesta varhaiskasvatuksessa. Siten eri-ikäiset lapset ovat keskenään epätasa-arvoisessa asemassa varhaiskasvatuksen piirissä.
Lopuksi
Portaittaisen tuen ”lainsuojattomuus” hämmentää: toteutustavat vaihtelevat, ja se, milloin on kyse tehostetun tuen ja milloin erityisen tuen tarpeista on ns. ”katsojan silmässä”: tuen käytännöt ovat vaihtelevia, kuten Eskelinen ja Hjeltkin (2017) ovat todenneet. Alustavat tulokset erityisopettajien käsityksistä kuitenkin antavat portaittaisen tuen mahdollisuuksista myönteisen ennusteen: pedagogisen toiminnan laatu ja eri tahojen yhteistyö paranevat, ja tuen tarpeisiin vastaaminen on johdonmukaisempaa, kohdennetumpaa ja kaikkien tehtävä, kuten nykyiset varhaiskasvatuksen valtakunnalliset perusteetkin edellyttävät.
Lähteet
Alijoki, A. 2006. Erityistä tukea tarvitsevien lasten polut esiopetuksesta alkuopetukseen – tukitoimet ja suoriutuminen. Helsinki: Helsingin yliopisto, soveltavan kasvatustieteen laitos.
Alijoki, A. & Pihlaja, P. Pedagogiset rakenteet ja ratkaisut lasten erityisten tuen tarpeiden näkökulmasta. Teoksessa E. Hujala & L. Turja (toim.), Varhaiskasvatuksen käsikirja. 2. painos. Jyväskylä: PS-kustannus, 264–273.
Esiopetussuunnitelman perusteet 2014. Helsinki: Opetushallitus.
Eskelinen, M. & Hjelt, H. 2017. Varhaiskasvatuksen henkilöstö ja lapsen tuen toteuttaminen. Valtakunnallinen selvitys 2017. Opetus- ja kulttuuriministeriön julkaisuja 2017:39. Helsinki: Opetus- ja kulttuuriministeriö.
Hermanfors, K. 2017. Inklusiivinen varhaiskasvatus –itsestään selvääkö? Kasvatus & Aika 11(3), 91–95.
Perusopetuslaki 628/1998.
Pihlaja, P. 2009. Erityisen tuen käytännöt varhaiskasvatuksessa – näkökulmana inkluusio. Kasvatus 49 (2), 146–157.
Pihlaja, P. & Neitola, M. 2017. Varhaiserityiskasvatus muuttuvassa varhaiskasvatuksen kentässä. Kasvatus & Aika 11(3), 70–91.
Säkkinen, S. & Kuoppala, T. 2017. Varhaiskasvatus 2016. Tilastoraportti 29. Helsinki: Terveyden ja hyvinvoinnin laitos.
Thomas, G. & Loxley, A. 2007. Deconstructing special education and constructing inclusion. Maidenhead: Open University Press.
Varhaiskasvatuslaki 540/2018.
Varhaiskasvatussuunnitelma perusteet 2005. Helsinki: Terveyden ja hyvinvoinnin laitos.
Julkaisematon lähde:
Laiho, L. & Kajala, J. 2019. Varhaiskasvatuksen erityisopettajien kokemuksia kolmiportaisen tuen uudistuksesta Helsingissä, Oulussa ja Turussa. Kandidaatin tutkielma. Opettajankoulutuslaitos. Turun yliopisto.
Kuvituskuvat: Pexels.com
Tämä blogi on saanut OKKA-säätiön apurahan
Tutkittua varhaiskasvatuksesta 