Vieraskynässä Mervi Eskelinen ja Jaana Lahdenperä
Kautta historian päiväkotitoiminta Suomessa on ollut erilaisista ideologisista kamppailuista ja ristikkäisistä intresseistä syntyneiden jännitteiden värittämää. Niihin ei ole löytynyt ratkaisua vuosikymmenten aikana. Kaksi implisiittisesti jatkuvasti päiväkotien arjessa läsnä olevaa kamppailua ovat ylitse muiden: toinen on päiväkotihoidon ja kotihoidon vastakkainasettelu, toinen työtehtävien jäsentymättömyys ja moniammatillisuuden kirjava tulkinta.
Koti vs. päiväkoti
Kotikasvatuksen ja institutionaalisen, julkisen varhaiskasvatuksen dikotominen asetelma on aiheuttanut jännitteitä koko päivähoidon historian ajan (Onnismaa 2010, 262; 2003) ja ilmenee familistisen ihanteen – äidin ja lapsen suhteen ja perheenomaisuuden– imitoimisena myös päiväkotitoiminnan organisoinnissa. Ideaalina tämän ihanteen mukaan päiväkodissa ovat mahdollisimman pienet ryhmät ja jokaisen lapsen erityisiin yksilöllisiin tarpeisiin vastaaminen. (Ks. Jallinoja 2006, 135–135.) Institutionaalisen, ryhmämuotoisen varhaiskasvatuksen ominaispiirteet ja vahvuudet ovat kuitenkin muualla (Onnismaa 2010, 262).
”Lapsen yksilöllisyys on jättämässä alleen jopa lapsiryhmän merkityksen, vaikka vertaissuhteiden merkitys alkaakin nousta tutkimuskirjallisuudessa.”
Familistinen ihanne näkyy käsityksemme mukaan etenkin varsin hegemonisena pienryhmätoiminnan korostumisena päiväkodeissa, joissa siitä onkin tullut varsin yleinen toiminnan organisointitapa 2000-luvulla (Karila 2013, 26; Raittila 2013, 69). Pienryhmätoiminnan avulla pyritään lapsen yksilölliseen huomioimiseen (Raittila 2013, 79–80), joka on seurausta keskeisten ohjausasiakirjojen pyrkimyksestä nostaa esille lasten yksilöllistä kasvatusta (Karila 2013, 26; Raittila 2013, 79-80). Lapsen yksilöllisyys on jättämässä alleen jopa lapsiryhmän merkityksen, vaikka vertaissuhteiden merkitys alkaakin nousta tutkimuskirjallisuudessa (Karila 2013, 26). Pienryhmätoimintaan korostumisessa menetetään sekä yleinen ryhmässä toimimisen harjoittelu että taustaltaan ja taidoiltaan heterogeenisen ryhmän tarjoama hyöty lapsille (ks. esim. Vuorisalo & Eerola-Pennanen 2017, 247). On syytä korostaa, että ajoittaisena toimintamuotona pienryhmätoiminta on perusteltua siinä missä muutkin päiväkodin ryhmätoimintamuodot, muun muassa vastata ajoittain lapsista nouseviin tarpeisiin. Esimerkiksi melutason madaltaminen ei sen sijaan nouse pedagogiikasta ja muutenkin hegemoninen diskurssi pienryhmätoiminnasta korkean laadun takeena herättää kysymyksiä. Mihin nämä ajatukset tosiasiassa perustuvat ja millaisin tavoittein pienryhmätoimintaa on ryhdytty näin voimallisesti toteuttamaan päiväkodeissa?
Kiinnostava on myös Onnismaan ja Kallialan havainto päivähoitolain (36/1973) yhteydessä tapahtuneesta lastentarhojen ja seimien yhdistymisestä ja tämän instituution nimeämisestä päiväkodiksi. Kun lastentarhat nimettiin kodiksi, raja julkisen ja yksityisen sekä kodin ja kasvatusinstituution välillä hämärtyi. Tämä johti siihen, että päiväkodeilla oli vuosikymmeniä vaikeuksia tunnistaa perustehtäväänsä. (Onnismaa & Kalliala 2010.)
Sitä ennen käytössä olleet lastentarha ja seimet tallentavat erilaisen metaforan. Lastentarha viittaa puutarhan kärsivälliseen vaalimisiin ja sadon kypsymisen odottamiseen. Puutarhan ympäristön merkitys sisältää käsityksen, jossa yksilö kehittyy yhdessä lukuisten muiden kaltaistensa kanssa, ominaislaatuaan vastaavassa ilmapiirissä, jota pedagogisin menetelmien ylläpidetään hyvän kehityksen edistämiseksi (Valimäki & Rauhala 2000.)*
Päiväkoti-sanan konnotaatio latautuu positiivisesti kotiin ja kodinomaisuuteen. Onko tällä myös seurauksia päiväkotien laadukkaan varhaiskasvatuksen määrittelyssä?
Kuten Onnismaa toteaa, kodinomaisen hoidon ihannointi ja korostunut vaaliminen ei ole hyvä lähtökohtana suunniteltaessa ja kehitettäessä kansalliset ja kansainväliset kriteerit täyttävää elinvoimaista varhaiskasvatuspalvelujärjestelmää (Onnismaa 2010, 262).
Jäsentymättömät työtehtävät ja moniammatillisuuden kirjava tulkinta
Nykyinen päiväkodin työkulttuuri on seurausta menneisyyden ratkaisuista, jotka ovat vaikuttaneet päiväkodin ammattilaisten työhön ja heidän keskinäisiin suhteisiinsa (Kinos 2008). Vaikka päiväkodit alun pitäen suunniteltiin koulujärjestelmän osaksi peruskoulujärjestelmää luotaessa, eivät resurssit tähän riittäneet. Päivähoidosta tuli hallinnollisesti osa sosiaalihuoltoa, jota myös päivähoitolaki pönkitti (Puroila, Kinnunen & Keränen 2017). Päivähoito oli tarveharkintainen vanhempien oikeus ja instituutiossa korostui sosiaali- ja perhepolitiikka. Päivähoidon pedagoginen merkitys väheni ja toiminta painottui hoivaan (Kinos & Palonen 2013, 232). 1980-luvun puolivälissä varhaiskasvatus sai koulutuspoliittista painoarvoa (Kinos 2008; Karila 2008). Tämä oli osa nk. varhaiskasvatuksen reformiaaltoa, jonka myötä säädettiin subjektiivisesta oikeudesta päivähoitoon. Subjektiivinen oikeus saatiin viimeistenkin lasten osalta voimaan vuonna 1996 (Onnismaa & Kalliala 2010; Onnismaa, Paananen & Lipponen 2014). Subjektiivinen päivähoito-oikeus on ollut keskeinen uudistus sitten päivähoitolain voimaantulon (Kinos & Palonen 2013, 241).
”Työnjako ja vastuualueet eivät suinkaan ole olleet neutraali asia vaan varsin latautunut osa päiväkotiarkea.”
Työtehtävien jäsentymättömyys ja moniammatillisuuden kirjava tulkinta ovat kätkeneet taakseen erilaisia työnjaollisia käytäntöjä ja aiheuttaneet pedagogisen laadun vaihtelua (ks. Onnismaa 2017; Karila 2016, 39). Päiväkodeissa etenkin lastentarhanopettajat ovat joutuneet mukautumaan ja tasapainoilemaan työtehtäviensä äärellä. Varhaiskasvatuslakireformi ja Varhaiskasvatussuunnitelman perusteet –asiakirja (2016) pyrkivät sekä vahvistamaan pedagogiikkaa että selkeyttämään eri ammattiryhmien roolia päiväkodissa. Työnjako ja vastuualueet eivät suinkaan ole olleet neutraali asia vaan varsin latautunut osa päiväkotiarkea – ratkaisuja ei aina tehdä pedagogiselta perustalta vaan muun muassa työvuorojen tai henkilöstön keskinäisen neuvottelun tuloksena. Päiväkotien työkulttuuriin sisältyy myös vahva yhdenmukaisuuden normi, joka ei aina myöskään mahdollista ja hyväksy erilaisen osaamisen esille nostamista (Karila 2016, 39.)
1990-luvulla päiväkotien henkilöstörakenteen painopistettä ryhdyttiin muuttamaan siten, että enää joka kolmannella tuli olla lastentarhanopettajan kelpoisuus. Siihen asti jokaisessa ryhmässä oli ollut kaksi lastentarhanopettajaa. Lastentarhanopettajien tilalle tuli lastenhoitajia, ja yllättäen oltiinkin – näihin päiviin asti – tilanteessa, jossa henkilöstörakenne liukui verrattain lyhyessä ajassa korkeakoulutettujen enemmistöstä ammatillisen perustutkinnon suorittaneiden enemmistöön. Tällä hetkellä pääsääntö on, että henkilöstöstä kolmasosa on lastentarhanopettajia ja kaksi kolmannesta sosiaali- ja terveysalan koulutuksen saaneita lähihoitajia (Onnismaa & Kalliala 2010). Tämän kehityskulun vaikutuksia olisi syytä arvioida kriittisesti koko koulutusjärjestelmän tasolla. Vaikka Suomen menestys PISA-testeissä on kansainvälisesti tarkasteltuna erittäin hyvää, tulokset ovat laskeneet tasaisesti. Ensimmäinen ”romahdus” havaittiin PISA-tuloksissa vuonna 2012. Tällöin lapset, jotka olivat aloittaneet varhaiskasvatuspolkunsa lamavuosikymmenen lopulla, olivat 15-vuotiaita. Syytä on etsitty peruskoulun toiminnasta, mutta on vaikea uskoa, että varhaiskasvatuksessa tapahtuneilla dramaattisilla henkilöstörakenteeseen kohdistuneilla muutoksilla ei olisi ollut mitään vaikutusta.
Ammattiryhmien kamppailun poistaminen on keskeinen edellytys julkisen varhaiskasvatusjärjestelmän toimivuuden takaamiseksi ja sen kehittämiseksi (Onnismaa 2005). Varhaiskasvatuksen laadun yhtenäistämiseksi on tärkeää tunnistaa ja tunnustaa, että päiväkodin työntekijöiden peruskoulutukset tuottavat erilaista osaamista ja suuntautuneisuutta. Keskeistä on tarkastella, miten osaamista hyödynnetään mahdollisimman hyvin ohjausasiakirjojen tavoitteiden saavuttamiseksi eli lapsen kasvun ja kehityksen edistämiseksi jokaisessa päiväkodissa ja lapsiryhmässä. Merkille pantavaa on, että nykytilanteessa osa varhaiskasvatushenkilöstöstä tekee työtä sellaisten tehtävien parissa, joihin heillä ei ole koulutusta tai osaamista (Karila 2016, 39).
”Päiväkoteihin ei tarvita maksullisia pedagogista toimintaa päiväkodin ulkopuolelta, kuten ei kouluihinkaan tarvita. Sen sijaan päiväkoteihin tarvitaan pedagogisesti koulutettuja lastentarhanopettajia suunnittelemaan ja toteuttamaan pedagogista työtä.”
Lehdissä uutisoidaan tasaiseen tahtiin maksullisen musiikkileikkikoulupalvelujen ostamisesta päiväkotiin. On syytä rehellisesti tarkastella, mistä kertoo tämä tarve hankkia pedagogisen toiminnan toteutus päiväkotien ulkopuolelta. Yliopistolliseen lastentarhanopettajan koulutukseen sisältyy kaikkien taito- ja taideaineiden didaktiikkaa keskimäärin yhtä paljon, kuin luokanopettajakoulutuksessa. Päiväkoteihin ei tarvita maksullisia pedagogista toimintaa päiväkodin ulkopuolelta, kuten ei kouluihinkaan tarvita. Sen sijaan päiväkoteihin tarvitaan pedagogisesti koulutettuja lastentarhanopettajia suunnittelemaan ja toteuttamaan pedagogista työtä. Tämä on sekä vaikuttavaa ja järkevää opettajakoulutuksen hyödyntämistä, myös viisasta ja tasavertaista kuntalaisten verovarojen käyttöä.
Vahvistuva pedagogiikka ja uudet osaamisvaatimukset
Ohjausasiakirjojen painottama pedagogiikan vahvistaminen asettaa haasteita varhaiskasvatuksen henkilöstön osaamiselle ja varhaiskasvatuspalveluille (Puroila, Kinnunen & Keränen 2017). Toisaalta pedagogiikkapuheen vahvistuminen ei saa johtaa ”pedagogiikan kolonisaatioon” eli siihen, että kaikki varhaiskasvatusalan henkilöstön koulutukset julistetaan pedagogisiksi koulutuksiksi ja että kaikki päiväkodin arkipäivän perushoitotilanteissa tapahtuva toiminta riittää varhaiskasvatuslain tavoitteiden saavuttamiseksi. Mitä tällöin tapahtuu päiväkotien moniammatillisuudelle? Missä määrin voi kaventaa eri koulutusten ydinosaamista tuomalla koulutukseen lisää pedagogiikkaa? (Onnismaa, Kalliala & Tahkokallio 2017.)
Toteutuuko muun muassa lastenhoitajien arvokas hoito-osaaminen jo tarpeeksi suunnitelmallisesti ja laadukkaasti päiväkodeissa? Vaikka päiväkodeissa kaikkiin toimintoihin kuuluu pedagogiikka, arkipäivän spontaaneissa tilanteissa tapahtuva pedagogisuuden huomiointi ei yksin riitä tavoitteellisen varhaiskasvatuspedagogiikan perustaksi. Varhaiskasvatuksen tavoitteet korostavat pedagogiikan merkitystä, jossa painottuu lapsen oikeus leikkiin, liikkumiseen, taiteisiin ja kulttuuriperintöön. Pedagogista toimintaa suunnitellaan ja arvioidaan tavoitteiden suunnassa ja kehitetään arvioinnin pohjalta.
Tämä on lastentarhanopettajan ydinosaamista ja vastuu tästä on varhaiskasvatussuunnitelman perusteiden mukaan lastentarhanopettajalla.
Päivähoidolle asetettiin ensimmäiset pedagogiset tavoitteet (KoM 1980:31) vuonna 1980 lähes kymmenen vuotta päivähoitolain säätämisen jälkeen. Tavoitteet herättivät epäilyksiä ja pelkoja lapsuuden katoamisesta ja lastentarhojen koulumaisuudesta (Kinos 2008). Samoja argumentteja on käytetty aivan viime vuosiin saakka: opetusalan pelätään pedagogisoivan lapsuuden (Onnismaa ym. 2017). Myös tuoreen lakiesityksen sanamuodot ovat herättäneet uhkakuvia lastentarhanopettajien lipumisesta pois lasten kanssa tehtävästä työstä kohti kehittämistehtäviä. Syynä pelkoon on muun muassa lastentarhanopettajan lisääntynyt suunnitteluaika (nk. sak-aika). Uhkakuvien maalaajille voikin muistuttaa, että uusi laki on palauttamassa henkilöstörakenteen ja suunnitteluajan myötä varhaiskasvatuksen 1980-luvun tilanteeseen.
Henkilöstön koulutusrakenteen alenemisen edetessä tapahtui muuan kiinnostava asia: asiakirjoihin ilmestyi 2000-luvulla yhä enemmän kuvauksia varhaiskasvatustyön painottumisesta muuhun kuin lasten kanssa tehtävään työhön. Näitä olivat muun muassa verkostotyö ja aikuisten välinen yhteistyö (Onnismaa ym. 2017) sekä kasvatuskumppanuuden ja moniammatillisuuden toteuttamisen vaatimukset. Merkille pantavaa oli, että pedagogisen varhaiskasvatuksen kehittäminen sen sijaan on ollut toissijaista ja varsin vaimeaa (Karila 2008; Onnismaa & Kalliala 2010). Vuoden 2015 varhaiskasvatuslainsäädäntöuudistuksen myötä yhteistyö edellä mainittujen tahojen kanssa on luonnollisesti olemassa, mutta painotus on päinvastainen kuin 2000-luvun linjauksissa: lapseen keskittyvät tavoitteet tulevat ensin (Onnismaa ym. 2017).
Suomalaisen varhaiskasvatusjärjestelmän tulevaisuus
Hyvinvointivaltion kriisiytymisen ja 1990-luvun laman jälkeen varhaiskasvatuksessa on kuljettu johdonmukaisin, jos kohta pienin askelin koulutuspolitiikan viitoittamaa tietä. Lastentarhanopettajakoulutus siirtyi yliopistoihin 1990-luvun puolivälissä. Heti vuosituhannen vaihteen jälkeen julkaistiin Esiopetussuunnitelman perusteet (2000) sekä ensimmäiset valtakunnalliset Varhaiskasvatussuunnitelman perusteet (2003). Kunnat velvoitettiin myös järjestämään maksutonta esiopetusta kaikille kuusi vuotta täyttäneille (Karila 2008; Onnismaa ym. 2014). Varhaiskasvatus siirrettiin opetus- ja kulttuuriministeriön hallinnonalalle vuonna 2013, päivähoitolaki päivitettiin vuonna 2015 varhaiskasvatuslaiksi ja ensimmäinen velvoittava opetussuunnitelma-asiakirja, Varhaiskasvatussuunnitelman perusteet, laadittiin vuonna 2016. Lastentarhanopettajapulaan pyritään vastaamaan lisäämällä lastentarhanopettajien koulutusmääriä: opetusministeriö kiintiöi tänä vuonna lisärahaa yliopistolliseen lastentarhanopettajakoulutukseen seuraavaksi neljäksi vuodeksi. Parhaillaan eduskuntakäsittelyssä on uusi varhaiskasvatuslaki, jonka on tarkoitus astua voimaan elokuussa 2018.
”Uusi varhaiskasvatuslaki jatkaa lähihistorian kehityslinjoja — ja voisi jopa puhua varhaiskasvatuksen tulevaisuuden kohtalonkysymyksestä.”
Näkemyksemme mukaan käsittelyssä oleva varhaiskasvatuslakiesitys asettuu kahden aiemman ja merkittävän varhaiskasvatusuudistuksen ketjuun. Päivähoitolaki ja subjektiivinen päivähoito-oikeus ovat keskeisiä rakenteellisia uudistuksia päivähoidon lähihistoriassa (Kinos & Palonen 2013, 241). Uusi varhaiskasvatuslaki jatkaa lähihistorian kehityslinjoja ja antaa vahvan perustan ratkaista edellä kuvattuja päivähoidon ja varhaiskasvatuksen ristiriitoja, jotka ovat hidastaneet merkittävästi varhaiskasvatusjärjestelmän kehittämistä. Ratkaisua on odotettu pitkään ja voisi jopa puhua varhaiskasvatuksen tulevaisuuden kohtalonkysymyksestä. Toteutuessaan laki varmistaa suomalaisen varhaiskasvatuksen pedagogiikan vahvan ja kansallisesti tasalaatuisen laadun kehittämisen varhaiskasvatukselle asetettujen tavoitteiden mukaisesti.
Kirjoittajat:
*Kappale lisätty tekstiin julkaisun jälkeen 15.6. Klo 15.
Lähteet
Esiopetussuunnitelman perusteet 2000. Helsinki: Opetushallitus.
Jallinoja, R. 2006. Perheen vastaisku. Familistista käännettä jäljittämässä. Helsinki: Gaudeamus.
Karila, K. 2008. A Finnish viewpoint on professionalism in early childhood education. European Early Childhood Education Research Journal 16 (2), 210–223.
Karila, K. 2013. Ammattilaissukupolvet varhaiskasvatuksen pedagogiikan toteuttajina ja kehittäjinä. Teoksessa: K. Karila & L. Lipponen (toim.) Varhaiskasvatuksen pedagogiikka. Tampere: Vastapaino. 9–29.
Karila, K. 2016. Vaikuttava varhaiskasvatus. Helsinki: Opetushallitus
Kinos, J. 2008. Professionalism – a breeding ground for struggle. The example of the Finnish day-care centre. European Early Childhood Education Research Journal, 16(2), 224–241.
Kinos, J. & Palonen, T. 2013. Varhaiskasvatuksen lähihistoria. Teoksessa P. Kettunen & H. Simola (toim.), Tiedon ja osaamisen Suomi. Kasvatus ja koulutus Suomessa 1960-luvulta 2000-luvulle. Helsinki: Suomalaisen Kirjallisuuden Seura, 229–248.
KoM, 1980. Päivähoidon kasvatuskomiteamietintö. Komiteamietintö 1 1980:31. Helsinki: Valtioneuvosto.
Laki lasten päivähoidosta. 36/1973. Luettavissa: https://www.finlex.fi/fi/laki/ajantasa/1973/19730036.
Onnismaa, E-L. 2003. Varhaiskasvatus Suomessa: jännitteitä ja kehityslinjoja. Teoksessa J. Hytönen (toim.) Educational Environment in Early Childhood in Estonia and Finland II. University of Helsinki: Department of Teacher Education. Research Report 147, 33–35.
Onnismaa, E-L. 2005. Palvelujärjestelmän puhdasoppiset ja kerettiläiset. Varhaiskasvatuskentän bourdieulaista tarkastelua. Teoksessa: Talts, L. & Vikat, M. (koost.) Lapse kasvukeskkond Eestis ja Soomes III. Teadusartiklite kogumik. Tallinn: Tallinna Ulikooli Kirjastus. 89–105.
Onnismaa, E.-L. & Kalliala, M. 2010. Finnish ECEC Policy: Interpretation, Implementation and Implications. Early Years, 30(3), 267–277.
Onnismaa, E-L. 2010. Lapsi, lapsuus ja perhe varhaiskasvatusasiakirjoissa 1967–1999. Tutkimuksia 313. Helsinki: Yliopistopaino.
Onnismaa, E-L., Paananen, M.& Lipponen, L.2014. Varhaiskasvatusjärjestelmän polkuriippuvuuksien jäljillä. Kasvatus & Aika. 8(2), 6–21.
Onnismaa, E-L. 2017. Miksi opettajaa tarvitaan? Teoksessa Nyt on pedagogiikan aika. Helsinki: Lastentarhanopettajaliitto, 34–35.
Onnismaa, E-L. Kalliala, M. & Tahkokallio, L. 2017. Koulutuspolittiisen paradoksin jäljillä – Miten varhaiskasvatus muotoutui sosiaalialan koulutuksia suosivaksi. Kasvatus & Aika 11(3), 4–20.
Puroila, A.-M., Kinnunen, S & Keränen, V. 2017. Varhaiskasvatuksen lainsäädännön uudistamiseen tarvitaan johdonmukaisuutta ja yhteistä tahtoa. Valtioneuvoston selvitys ja tutkimustoiminta. Policy brief, 4. Luettavissa: http://tietokayttoon.fi/julkaisu?pubid=18901
Raittila, R. 2013. Pienryhmätoiminta ja leikkialueet: Varhaiskasvatuksen pedagoginen toimintaympäristö rakentuu arkisissa käytännöissä. Teoksessa: K. Karila & L. Lipponen (toim.) Varhaiskasvatuksen pedagogiikka. Tampere: Vastapaino. 69–94.
Varhaiskasvatuslaki 36/1973. Luettavissa: https://www.finlex.fi/fi/laki/ajantasa/1973/19730036.
Varhaiskasvatussuunnitelman perusteet 2003. Helsinki: Stakes.
Varhaiskasvatussuunnitelman perusteet 2016. Helsinki: Opetushallitus.
Vuorisalo, M. & Eerola-Pennanen, P. 2017. Eriarvoistuminen ja kamppailut omasta asemasta. Teoksessa M. Koivula, A. Siippainen & P. Eerola-Pennanen (toim.) Valloittava varhaiskasvatus. Tampere: Vastapaino, 234–248.
Tutkittua varhaiskasvatuksesta 