Vieraskynässä Janne Lepola
Tässä blogissa tuon esille tietoa tutkimuksista sekä esimerkkejä lasten ja varhaiskasvatuksen opettajien keskusteluista yli kolme vuotta kestäneestä yhteistyöstä yhden kaupungin päiväkotien kanssa. Yhteistyön tavoitteena oli lisätä keskustelevaa lukemista viisivuotiaiden saturyhmissä soveltaen tehostetun satujenlukemisen toimintamallia: 7 minuuttia sadulle (Orvasto & Levola, 2010). Koko lukuvuoden kestävien ja viikoittain toistuvien satuhetkien tavoitteena oli myös tukea lasten osallistumista ja näin vahvistaa heidän tarinan ymmärtämisen valmiuksia yhteistyössä perheiden kanssa.
Koulututkimuksissa on osoitettu, miten yli 80 prosenttia vuorovaikutuksesta on opettajan puhetta ja dialoginen oppilaiden osallistumista tukeva opetus on melko vähäistä (Metsäpelto ym. 2017; Rasku-Puttonen ym., 2012). Päiväkotiseurantamme osoitti huomattavia eroja lasten kielellisen osallistumisen ja opettajan osallistamisen määrissä eri saturyhmissä vielä toisen lukuvuoden aikana, mutta kolmantena työnohjausvuotena saturyhmien toiminta oli yhdenmukaisempaa ja lapsia osallistavampaa. Keskusteleva lukeminen lisääntyi ja säilyi korkealla tasolla niiden opettajien saturyhmissä, jotka osallistuivat pidempään satuvideoiden reflektointiin ja toteuttivat pitkäkestoisemmin 7 minuuttia sadulle toimintamallia.
Dialogisen eli keskustelevan lukemistyylin tutkimukset ovat osoittaneet, että kun kasvattaja siirtyy tarinan toistavasta lukemisesta enemmän vuorovaikutteiseen ja lasta osallistavaan lukemiseen, niin lasten sanavarasto ja tarinan ymmärtämisen taidot kehittyvät paremmin. On havaittu, että lasten puheen määrän lisääntyminen kirjanlukutilanteissa edistää sanaston kehittymistä (Hindman ym., 2019). Tutkimuksemme (Lepola ym., 2023) osoitti, miten viisivuotiaiden lasten kuullun ymmärtämisen kehittymistä tukivat lasten aiempien kielen valmiuksien lisäksi heidän osallistuminen ja puheen tuottamisen määrä ja myös laatu kirjanlukutilanteissa. Kasvattajien avoimien kysymysten määrä (miksi-kysymykset, kysymykset sanojen merkityksestä ja hahmojen tunteista) edisti lasten kielellistä osallistumista pienryhmässä ja tuki kuullun ymmärtämistä lasten aktiivisen osallistumisen kautta.
Keskustelevan lukemistavan idea perustuu siihen, että opettaja/aikuinen auttaa lasta hellästi, mutta määrätietoisesti erilaisilla kysymyksillään, kommenteillaan ja vihjeillään kertomaan enemmän. Aikuinen ottaa siis alussa enemmän vastuuta keskustelun kuljettamisesta, kun lapsi sitä tarvitsee, ja antaa vähitellen enemmän tilaa, kannustaa ja tukee lapsen ilmaisua, kun lapsi kertoo lisää. Toisin sanoen siirrytään hiljaa kuuntelemisestaä ja kysymyksiin vastaamisesta osallisuutta vahvistavaan dialogiin. Kuten Sorariutta ym. (2023) ovat todenneet, tämä vaatii kasvattajalta herkkyyttä havaita lasten aloitteet ja kykyä vastata joustavasti niihin siten, että lapsen rooli tarinan kertojana ja ymmärtäjänä vahvistuu. Kiireetön aika lasten kanssa ja aikuisen läsnäolo tukevat keskustelevaa orientaatiota. Lapsen aktiivisempi osallistaminen lukuhetken vuorovaikutukseen rakentaa myös hänen sosiaalisia ja emotionaalisia taitojaan, kuten kiinnittymistä ryhmään, luottamusta, yhteenkuuluvuutta ja tukee myönteistä suhdetta (lasten)kirjallisuuteen (Aerila & Kauppinen, 2021).
Keskusteleva lukeminen voidaan kokea haastavaksi?
Dialogisemman lukemistavan omaksuminen voi viedä aikaa ja vaatii resilienssiä, eli sitkeyttä, joustavuutta ja kykyä palautua tilanteista, jotka kuormittavat – ainakin alussa – aikuisia ja lapsia. Satuprojektimme alussa muutamat lapset kommentoivat opettajalle, että ”lue nyt vaan äläkä kysele”, kun opettaja lisäsi keskustelua Pyryn ja Poudan tarinasta. Kuulimme myös saturyhmän lapsen huoltajalta, että lapsi oli kotona iltasadun kuullessaan todennut päiväkodissa luettavan nyt vähän niin kuin eri tavalla, viitaten opettajan kysymyksiin ennen tarinaa ja tarinan lukemisen aikana. Jotta lukemiskäytänteet muuttuisivat lasten osallisuutta tukevammiksi, on Kajamiehen ym. (2021) mukaan tärkeää pohtia lukuhetkeä kokonaisuutena: Miten valmistaudun lukuhetkeen? Miten ohjaan lasta lukuhetkessä? Mitä lukuhetken jälkeen tapahtuu? Lukuhetkelle on tärkeää varata aikaa, sijoittaa rauhalliseen tilaan ja aamuun, jolloin lapset ovat virkeämpiä. Eläytyvällä, ilmeikkäällä ja kertovalla lukemisella opettaja voi avata tarinan maailmaa lapsille ja kokea iloa sekä oppia uutta lasten kanssa. Toisaalta on tärkeää tiedostaa, että sanan ”vuorovaikutus” merkitys jakaantuu kahteen osaan, vuorotellen vaikuttamiseen. Näin ollen myös saturyhmän lapset, jokainen yksilö ja ryhmä yhdessä, vaikuttavat opettajan toimintaan ja tunteisiin.
”Kun ei menny niinku Strömsössä”. Esimerkkinä dialogisuuden tukemisen haasteista projektimme yhdessä saturyhmässä oli lisääntyvää kitkaa sekä lasten vertaisvuorovaikutuksessa että opettaja-lapsiryhmän vuorovaikutuksessa. Osa lapsista häiritsi toistensa osallistumista ja tulkitsi opettajan kysymykset pikemminkin kontrollina kuin mahdollisuutena kuunnella uutta tarinaa. Satu-ryhmään osallistui lapsia, joilla oli kielen kehityksen ja oppimisen haasteita. On mahdollista, että Pyryn ja Poudan tarinoiden lauserakenteet ja teemat eivät sopineet optimaalisesti ryhmän lasten lähikehityksen vyöhykkeelle, vaikka opettaja motivoi lapsia juttelemaan sadun tapahtumista. Keskustelimme haasteista ja opettaja päätyi siihen, että lapset saavat värittää sadun kuvaa samalla kun hän lukee tarinaa. Vaikka lasten puheen lisäämisen tavoitteesta luovuttiin, oli värittäminen toimiva ratkaisu satu-ryhmän työrauhan, opettajan ja myös lasten hyvinvoinnin kannalta.
On hyvä huomioida, että lapset voivat kuunnella satua, vaikka he eivät istu hiljaa ja katso aikuista. Tosin opettaja joutuu aika ajoin punnitsemaan, kuinka herkästi ja miten puuttua lapsen tarinaan liittymättömään toimintaan. Myönteisen opettaja-lapsi -suhteen rakentumista ja lapsen halua osallistua ei tue opettajan välitön ”miina”, eli kysytään oikein haastava kysymys lapselta, joka ei kuuntele satua. Kysymys toimii tällöin vallan välineenä ja negatiivisena palautteena, mikä varsinkin pienillä lapsilla ehkäisee motivaatiota. Opettajan valikoimasta löytyy toimivampia keinoja lapsen huomion uudelleensuuntaamiseen. Opettajan ammattimaisen kosketuksen, yhdessä suuntaavan eleen ja kutsuvan puheen kanssa, on havaittu tukevan vanhempien lasten tehtävämotivaatiota kielen oppimisessa (Routarinne ym., 2023). Välittävä kosketus voi antaa tunnetukea lapselle jo ennen sadun lukemista. Esimerkiksi 7 minuuttia sadulle -toimintamallin kehittänyt Ritva-Liisa Orvasto halasi ennen sadun lukemista jokaista lasta aamupiirissä sävelin ja sanoin: ”[lapsen nimi] kuinka voit sä tänään saanko suo hiukan halata”.
Saturyhmien lapsilla näkyi erilaisia osallistumisen rooleja: aktiivisia päättelijöitä, passiivisempia vastaajia, luovien oivallusten esittäjiä ja kommentaattoreita ”tiedän jo miten kävi”. Haasteena on osallistumisen tasainen jakautuminen. Mikäli osallistuminen jakautuu epätasaisesti pitkään osa pienryhmän lapsista jää syrjään vuorovaikutuksesta opettajan ”tutkan” ulottumattomiin (Hadley ym., 2020). Olemme tutkineet lähinnä lasten kielellistä osallistumista, mutta lapset osallistuvat myös ilmein ja elein. Mikäli lapsi ei vastaa aikuisen aloitteeseen, on aikuisen tärkeää ”eriyttää alaspäin” esimerkiksi rajaten kysymystä, antaen vihjeitä ja pyytäen lasta nimeämään tai osoittamaan kuvasta kysyttyä asiaa. Esimerkiksi ”Ella ja Elias” -tehtävissä lapset voivat vastata myös peukuttamalla, mikä tukee koko saturyhmän osallistumista. Näin lapsi onnistuu ja kokee kuuluvansa ryhmään. Opettaja voi myös tehostaa tarinan sanojen ja uusien käsitteiden merkityksiä kädenliikkein ja elein sekä tietysti tarinaa havainnollistavien kuvien avulla. Pyrimme korostamaan satuprojektissamme kuvien rauhallista tutkimista lasten kanssa ja liittämistä tarinan tapahtumiin, ei vain kuvan katsomista yhdessä.
Olemme tutkineet, missä määrin lasten tarinan ymmärtämisen valmiudet ja opettajan helpommat (suljetut) ja vaativammat (avoimet) kysymykset ovat yhteydessä tiettyjen lasten osallistumisen kasautumiseen eli ns. ’Matteus- tai rich-get-richer’ -ilmiöön saturyhmissä (Lepola ym., 2022). Tuloksemme osoittivat eroja saturyhmien välillä. Havaitsimme, että taitavammat lapset vastasivat enemmän opettajan kysymyksiin, mutta oli myös saturyhmiä, joissa osallistuminen jakautui tasaisemmin pienryhmän lasten välillä, vaikka saturyhmä oli heterogeeninen. Tärkeää oli, että valmiuksiltaan heikommat lapset kykenivät vastaamaan yhtä paljon sekä opettajan vaativampiin että helpompien kysymyksiin. Havaitsimme myös kroonisemmin vähemmän osallistuvia lapsia.
Miten opettaja saa hiljaisemmat lapset mukaan?
Tärkeä periaate lasten osallistumisen tukemisessa on, että opettaja huomaa lapsen orastavan osallistumisen, vaikka lapsen puhe ei liittyisi suoraan tarinaan. Esimerkiksi Mattisen ym. (2014) Jänistarinoissa korostetaan, miten opettajan on tärkeä nähdä hiljaisempien lasten pienetkin aloitteet mahdollisuutena vahvistaa osallistumista. Jotta opettaja voi motivoida ryhmän hiljaisempia mukaan, hänen kannattaa kutsua lasta nimeltä ja esittää lapselle tuttuun elinpiiriin liittyviä kysymyksiä sekä aitoa kiinnostusta lapsen kokemuksiin (Kajamies ym., 2021). Seuraavassa on opettajan ja yhden, vähemmän keskusteluun osallistuvan lapsen (= L5) pitenevä dialogi. Keskustelua edelsi opettajan käynnistämä puhe sadun kuvasta (jossa Marionetti meinaa karasta eskarista) ja muiden saturyhmä lasten vilkas pohdinta ’mitä karkaaminen tarkoittaa’.
(O)pettaja: minne L5 on karannu?
L5 (kaupan nimi)!
O: (kaupan nimi) – ihan yksin karkasit
L5: ei vaan iskä oli myös (kaupassa)
O: no silloin sä et välttämättä ole karannu, jos iskä on mukana. Se karkaaminen
L5: (lapsi korjaa) iskä oli (kaupan nimi), mä en oo mukana, menin sinne
O: iskä oli jo kaupassa ja sää sitte menit sinne isän perässä vai (opettaja ymmärtää tilanteen)
L5: niin
O: tiesikö äiti et sä meet sinne – tiesikös isi
L5: ei
O: ei tienny isäkään. Huolestuko isä tai äiti, kun sä karkasit (L5 on hiljaa)
O: mitäs isä sano kun sä tulit (kaupan nimi) sinne (opettaja antaa aikaa vastata)
L5: et mä en muista oikein
O: sä et muista oikein joo. Mutta kyllä vanhemmat sillo huolestuu tai ja päiväkodin täditki huolestuis, jos joku karkais pihalta pois. Se ei oo semmosta kivaa juttuu. Aina pitää kysyä lupa, mutta katotaas mitä se niin Marionetil on oikein mielessä (palataan satuun).
Esimerkissä opettaja kysyy lapselta suoraan, kuuntelee ja antaa lapselle aikaa ja lopuksi tuo opetuksellisen ja moraalisen näkökulman keskusteluun. Opettajan ja lapsen dialogi rakentaa yhteistä ymmärrystä lapsen kauppareissun vaiheista. Dialogi kuvaa kumuloituvaa keskustelua, mikä auttaa opettajaa ja lasta syventämään ymmärrystään aiheesta.
Miten opettaja voi tukea kaikkien lasten osallisuutta ja tarinan ymmärtämistä?
Lukemisen tutkimuksissa (Hadley ym. 2020; Zucker et al., 2020) on korostettu seuraavien pedagogisten keinojen merkitystä lapsen kielen ja osallistumisen tukemisessa: 1) pyrkimys pidempiin keskusteluketjuihin, 2) avoimien ja päättelyä edellyttävien kysymysten esittäminen tarinan tapahtumista, 3) lapsen ilmaisujen aktiivinen kuuntelu ja ilmaisujen laajentaminen sekä 4) lapsen mahdollisuus osallistua kieltä rikastuttavaan jutusteluun päiväkodin eri tilanteissa (sadun lukeminen, pukeminen, leikki, ruokailu…). Keskusteluketjun pituus olisi hyvä olla vähintään viisi puheenvuoroa opettajan aloitteen jälkeen. Tämä ’pyri viiteen -periaate’ (Strive for Five) korostaa opettajan optimaalista ohjausta, jossa hän toistaa sensitiivisesti lapsen vastauksen, laajentaa vastausta ja palauttaa ”pallon” takaisin lapselle/lapsille ja näin pyrkii ottamaan keskusteluun mukaan uusia näkökulmia (Back-and-Forth -periaate). Oppimisen kannalta nämä keinot liittyvät jaetun tarkkaavaisuuden ideaan, jossa pitenevä puheenvuorojen ketju edistää opettajan ja lasten huomion kiinnittymistä samaan asiaan. Yhteisesti jaettu sekä lasten että opettajan kuljettama keskustelu edistää tarinan tapahtumien muistamista ja ymmärtämistä.
Lasten mielikuvituksen voima ja opettajan rooli
Lopuksi havainnollistan yhden satukeskustelun avulla, miten lapset (neljä lasta: L1…L4) lähtivät aktiivisesti ja vuorovaikutteisesti rakentamaan omaa tarinaansa. Keskustelu liittyy edelliseen päiväkodissa ja kotona luettuun tarinaan, jossa lapset etsivät Marionetille rauhallista nukkumapaikka kaupungissa. Mutta kun vuosi oli vaihtunut rakettien paukkuessa, Marionetti-nukke kaipasi jo takaisin mökille.
(O)pettaja: ni – jouluu vietettii ja mitä muuta, oli satanut luntakin ja mitä ne Pyry ja Pouta oli oikein touhunu?
L4: kattonu kun amputtii rakettei
O: hmm ja sit ne oli vähän laskenu mäkeäkin – kyllä se ei saanu sen takia nukuttua kaupungissa
L3: ja ne oli ihan unohtanu sen sen (Marionetin) takia
O: ne oli ihan unohtanu kun oli niin paljon kaikennäköstä ja jouluu ja uutta vuotta ja mäenlaskua ja
L2: sitte se marionetti sano, että et siel vajan vintillä niin siel saa nukuttua, sielä saa nukuttua mut tääl ei saa
O: ja mikäs se syy oli miks siel (L2 vastaa jo)
L2: siel möykättiin
L3: ja siel ja sielä oli siel vintin vajalla oli ihan rauhallista, kun siel ei ollu pitkää aikaan metelöiny ketään
O: siel saaressa talvella on aika rauhallista, siellä ei kukaan vietä uutta vuotta eikä kukaan viettäny joulua eikä mikään auto ajelle eikä vene pörissy – hyvä.
Tulkintaa. Kolme neljästä saturyhmän lapsesta tuo keskusteluun omia näkökulmiaan. Opettaja jatkaa keskustelua pyytäen lapsilta perustelua ja lasten vastaukset täydentävät toisiaan. Sitten Lapsi 3 ideoi rakettien ampumista aivan uudesta näkökulmasta:
L3: mä haluaisin olla, mä haluaisin olla siin raketin seläss sit kun niit ammutaan (L2 katsoo ihaillen L3:a).
O: olis kiva vähän lentää taivaalle vai hmm
L4: sit se räjähtäis se raketti
O: ihan semmosen raketin kyytin ei oikein voi mennä
L2: mä hyppäisin siit
O: ko se paukahtaa se raketti, niin sit kävis tosi huonosti, jos menis raketin
L2: mä menisin raketin seläs ja hyppäisin keskel matkaa maahan (nauraa)
L4: sit se tippuis kovaa vauhtii
O: mitä tapahtuis jos sä hyppäisit sieltä
L2: no – laskuvarjonkaa
L4: voi käydä huonosi jos ei oo laskuvarjoo
O: kyllä mut mietitääs
L3: mut sen laskuvarjon kaa voi laskeutuu mereen
O: no niin voi kyllä, hienoja ideeoita, mut voik oikeastaan raketin kyytiin
Lopuksi lapset sanovat yhteen ääneen: Eiii!
Satukeskustelu tuo esille, miten lapset itse lähtivät kuljettamaan keskustelua osoittaen innostusta ja myönteisiä tunteita toistensa ideoita kohtaan. Opettajan roolina oli toimia pikemmin kuuntelijana tai puheenjohtajana, jopa toppuutellen lasten vilkasta ideointia ja luovia ratkaisuja ”laskuvarjon kaa voi laskeutua mereen”. Jatkossa analysoimme tarkemmin lasten ja opettajien rooleja ja toimintaa pitkien ja lyhyiden dialogien muotoutumisessa.
On selvää, että satuja voidaan lukea ja käsitellä lasten kanssa eri tavoin ja jokaisella kasvattajalla on omia vahvuuksia. Voidaan korostaa lasten eläytymistä ja viihtymistä, lasten huomion kiinnittymistä tavuihin, äänteisiin ja kirjaimiin, voidaan pyrkiä pohtimaan enemmän hahmojen tunteisiin ja tai lasten emotionaaliseen kehitykseen liittyviä teemoja tai – kuten tässä kirjoituksessa – korostaa lasten kielen ja tarinan ymmärtämisen tukemista dialogilukemisen keinoin. Lapselle lukeminen päiväkodissa ja kotona on myös yhdessäolon hetki läheisyyden osoittamiseen ja keino rauhoittaa lapsia. Yleisemmin on tärkeä, miten varhaiskasvatuksen työntekijät, huoltajat ja lapset yhteistyössä, kasvatuskumppaneina tukevat jokaisen lapsen osallisuutta pysähtyen ja huomioiden lapsen näkökulmia kiireiseltä tuntuvan arjenkin keskellä.
Kuvituskuvat Pixabay
Kirjallisuus
Hadley, E. B., Newman, K. M., & Mock, J. (2020). Setting the stage for TALK: Strategies for encouraging language-building conversations. The Reading Teacher, 74(1), 39–48.https://doi.org/10.1002/trtr.1900
Hindman, A. H., Wasik, B. A., & Bradley D. E. (2019). How classroom conversations unfold: Exploring teacher–child exchanges during shared book reading. Early Education and Development, 30(4), 478–495. https://doi.org/10.1080/10409289.2018.1556009
Mattinen, A., Kajamies, A., Räsänen, P., Hannula-Sormunen, M. M., & Lehtinen, E. (2014). Jänistarinat – Ymmärtävän kuuntelemisen ohjelma. Niilo Mäki Instituutti.
Kajamies, A., Lepola, J., & Mattinen, A. (2021). Miten tukea lasten vuorovaikutus- ja ymmärtämistaitojen kehittymistä päiväkodin lukuhetkissä? Teoksessa J.-A. Aerila & M. Kauppinen (toim.), Kirjasta kaveri: Sytykkeitä lukijaksi kasvamiseen (s. 176–179). PS-kustannus.
Lepola, J., Kajamies, A., & Tiilikainen, M. (2022). Opportunities and participation in conversations: The roles of teacher’s approaches to dialogic reading and child’s story comprehension. Journal of Early Childhood Education Research, 11(1), 204-232.
Lepola, J., Kajamies, A., Laakkonen, E., & Collins, M. F. (2023). Opportunities to Talk Matter in Shared Reading: The Mediating Roles of Children’s Engagement and Verbal Participation in Narrative Listening Comprehension. Early Education and Development. https://doi.org/10.1080/10409289.2023.2188865
Metsäpelto, R.-L., Vasalampi, K., Poikkeus, A.-M., Lerkkanen, M.-K., Salminen, J., & Mäensivu, M. (2017). Opettajien kokemuksia dialogisen opetuksen toteuttamisesta perusopetuksessa. Kasvatus, 48(1), 6–20.
Orvasto, R.-L., & Levola, K. (2010). Seitsemän minuuttia sadulle. Tammi.
Rasku-Puttonen, H., Lerkkanen, M-K., Poikkeus, A-M. & Siekkinen, M. 2012. Dialogical patterns of interaction in pre-school classrooms. International Journal of Educational Research 53, 138–149.
Routarinne, S., Karvonen U. & Heinonen, P. (painossa/2023). Ohjaileva kosketus: Huomion suuntaaminen pedagogiseen toimintaan. Teoksessa L. Tainio, U. Karvonen & P. Heinonen (toim.) Koskettava koulu – Koskettaminen vuorovaikutuksessa ja pedagogisessa toiminnassa, s. 153–187.
Sorariutta, A., Kajamies, A., Lepola, J., Hannula-Sormunen, M., & Mattinen, A. (2023). Varhaiskasvatuksen työntekijöiden vuorovaikutusosaamisen kehittäminen Luetaan jutustellen -interventiossa. Käsikirjoitus lähetetty julkaistavaksi.
Zucker, T. A., Cabell, S. Q., Oh, Y., & Wang, X. (2020). Asking Questions Is Just the First Step: Using Upward and Downward Scaffolds.The Reading Teacher, 74(3), 275–283.
Tutkittua varhaiskasvatuksesta 