Vieraskynässä Jenny Marttila
Taitoa reflektoida omia ja toisten mielentiloja eli mentalisaatiota on alun perin tutkittu vanhempien parissa (Sharp & Fonagy, 2008). Useat kehityspsykologian alan tutkimukset osoittavat, että vanhemman pyrkimys tulkita ja sanoittaa mielentiloja on yhteydessä hänen herkkyyteensä vastata lapsen tarpeisiin, mitkä osin ennustavat vanhemman ja lapsen välisen suhteen laatua (McMahon & Bernier, 2017; Zeegers et al., 2017). Samankaltaisia yhteyksiä on esitetty myös varhaiskasvatuksesta (Split & Koomen, 2022), mutta näiden teoreettisten oletusten vahvistaminen vaatii vielä lisää tieteellistä näyttöä. Mentalisaatiota on tyypillisesti tutkittu havainnoimalla tai haastattelemalla (Schiborr et al., 2013). Varhaiskasvatuksen kontekstissa mentalisaatiota on enimmäkseen tutkittu havainnoimalla, kuinka paljon ammattilaiset käyttävät mieltä koskevaa puhetta ollessaan vuorovaikutuksessa lasten kanssa.
Varhaiskasvatuksen opettaja lukee lapsille kirjaa. Yksi lapsista osoittaa kuvaa. Opettaja reagoi aloitteeseen: ”Mikä se on? Aivan, hienosti tiesit Sofia, että se on eväsrasia. Muistatteko, kun mekin olimme eväsretkellä?” Lapset nyökkäävät ja opettaja lisää hymyillen: ”Meillä taisi olla hauska retki?” Lapset vastaavat hymyyn ja opettaja jatkaa lukemista. ”Ahmed, haluatko kääntää sivua?” Ahmed nyökkää ja avaa seuraavan aukeaman. Sofian suu menee mutrulle ja hän kääntää katseensa pois. ”Sofia, harmittaako sinua, kun Ahmed sai kääntää sivua? Sinun vuorosi on seuraavaksi, mutta teitä varmaan kiinnostaa ensin kuulla mitä tällä aukeamalla tapahtuu. Arvaatteko miksi lapset hymyilevät?” opettaja kysyy ja osoittaa kirjan kuvaa.
Esimerkin varhaiskasvatuksen opettaja viittaa puheessaan erityisesti lasten mielentiloihin, kuten kognitioon (tiesit, muistatteko, arvaatteko), motivaatioon (haluatko, kiinnostaa) ja emootioon (hauska, harmittaako). Aidon mentalisaation kannalta olennaista on se, pyrkivätkö varhaiskasvatuksen ammattilaiset tulkitsemaan mitä lasten mielessä tapahtuu. Tulkintaa tehdään pitkälti käyttäytymisen perusteella, vaikka täyttä varmuutta toisen mielentiloista ei koskaan voi olla. Lapsen itku on merkki siitä, että hän voi olla surullinen, hiljaa paikallaan kirjaa kuunteleva lapsi vaikuttaa kiinnostuneelta ja lapsen oikea vastaus kysymykseen viittaa tietämiseen. Kaikille mielen kuvaaminen ei ole yhtä helppoa kuin esimerkin varhaiskasvatuksen opettajalle. Lapsille olisi kuitenkin tärkeä sanoa ääneen tulkintoja omista ja muiden mielentiloista, sillä tutkimusten mukaan ne lapset, joille puhutaan paljon mieleen liittyvistä teemoista, ovat myös taitavampia esimerkiksi kielellisissä ja sosiaalisissa taidoissa (Aldrich et al., 2021).
Koska ammattilaisten taidoissa reflektoida mielentiloja on nähtävissä kulttuurisia eroja (Degotardi et al., 2021), tarvitaan tutkimusta myös Pohjoismaista. Väitöskirjassani selvitän yhdessä tutkimusryhmän kanssa, millaista uran eri vaiheissa olevien suomalaisten varhaiskasvatuksen ammattilaisten mieltä koskevan puheen määrä ja laatu ovat silloin, kun he reflektoivat omaa vuorovaikutustaan lasten kanssa jälkikäteen videolta yhdessä kollegoiden ja ohjaajan kanssa. Ilmiötä ei ole vielä juurikaan tutkittu ja siksi väitöskirjani aihe on uraauurtavaa.
Tunteista puhutaan vähiten
Mentalisaatiotutkimukset Aasiasta, Amerikasta, Australiasta ja Euroopasta osoittavat, että ollessaan vuorovaikutuksessa lasten kanssa varhaiskasvatuksen ammattilaiset viittaavat puheessaan enimmäkseen lasten kognitioon tai motivaatioon, mutta tunteiden sanoittaminen jää vähemmälle (Colonnesi et al., 2017; Degotardi et al., 2021; Helmerhorst et al., 2019; King & La Paro, 2015; Sheng et al., 2021). Tulokset ovat melko yhteneväisiä huolimatta siitä minkä ikäisiä lapset ovat tai kuinka paljon heitä on vuorovaikutustilanteessa. Vaikka tutkin ammattilaisten puhetta vuorovaikutustilanteen jälkeen tapahtuvan keskustelun aikana, väitöskirjani tähänastiset tulokset ovat linjassa kansainvälisen tutkimuksen kanssa siltä osin, että myös suomalaiset varhaiskasvatuksen ammattilaiset viittaavat tunteisiin vähiten.
Tulos on hieman yllättävä, sillä vuorovaikutustutkimukset Suomesta ja maailmalta osoittavat varhaiskasvatuksen ammattilaisten tunnetuen, kuten lasten tarpeisiin vastaamisen ja myönteisen ilmapiirin luomisen olevan korkeaa. Vastaavasti lasten kielellistä ja älyllistä kehitystä tukeva vuorovaikutus on huomattavasti vaatimattomampaa (Pakarinen et al., 2010; Perlman et al., 2016.) Onko mahdollista, että tunnetukea ilmaistaan pääosin sanattomasti, mutta tunnepuhe jää vähäiseksi? Toisaalta on myös mahdollista, että joillekin ammattilaisille tunteista puhuminen ei ole luontevaa. Tälle ajatukselle olemme löytäneet alustavasti vahvistusta myös omasta tutkimuksestamme, sillä varhaiskasvatuksen opettajaopiskelijoiden omien tunteiden säätelytaito oli yhteydessä tunnepuheen määrään.
Mentalisaation kehittäminen videoreflektion avulla
Suomalaisten varhaiskasvatuksen ammattilaisten mieltä koskevan puheen määrän ja laadun analysoinnin lisäksi olemme selvittäneet, voidaanko varhaiskasvatuksen ammattilaisten mentalisaatiota kehittää videoreflektion avulla. Alustavat tulokset ovat lupaavia koskien etenkin varhaiskasvatuksen opettajaopiskelijoita, jotka osallistuivat etäopetuksena toteutettuun interventioon osana ammatillisia opintoja kielen kehityksen ja pedagogisen vuorovaikutuksen opintojaksolla. Opettajaopiskelijoiden puhe lasten ja omasta kognitiivisesta toiminnasta lisääntyi ensimmäisestä reflektiokeskustelusta viimeiseen keskusteluun. On oletettavaa, että juuri kognitiopuhe lisääntyi siksi, että opintojakson sisältö ohjaa opiskelijoiden huomiota vahvasti kieleen ja kognitioon liittyviin teemoihin. Seuraavaksi tutkimmekin, lisääntyykö varhaiskasvatuksen opettajaopiskelijoiden tunnepuhe silloin, kun opintojakson tavoitteet ja sisällöt liittyvät erityisesti lasten sosiaalisemotionaaliseen kehitykseen.
Varhaiskasvatuksen perus- ja täydennyskoulutuksissa ammattilaisia tulisi kannustaa tietoisesti tarkastelemaan heidän tapaansa puhua omista ja lasten mielentiloista. Mieleen kohdistuvaa reflektiota voi ja tulee tehdä yhdessä lasten sekä kollegoiden ja muiden ammattilaisten kanssa. Onhan näkyvän käyttäytymisen taakse kurkistaminen ja mielentilojen pohtiminen erinomainen keino ymmärtää paremmin niin itseämme kuin muita.
Kuvituskuvat Pixabay
Lähteet
Aldrich, N. J., Chen, J., & Alfieri, L. (2021). Evaluating associations between parental mind-mindedness and children’s developmental capacities through meta-analysis. Developmental Review, 60, 1–25. https://doi.org/10.1016/j.dr.2021.100946
Colonnesi, C., van Polanen, M., Tavecchio, L. W., & Fukkink, R. G. (2017). Mind-mindedness of male and female caregivers in childcare and the relation to sensitivity and attachment: An exploratory study. Infant Behavior and Development, 48(Part B), 134–146. http://dx.doi.org/10.1016/j.infbeh.2017.04.006
Degotardi, S., Han, F., & Hu, H. (2021). Infant educators’ use of mental-state talk in Australia and China: A cross cultural comparative study. International Journal of Early Years Education, 30(1), 87–105. https://doi-org.ezproxy.utu.fi/10.1080/09669760.2021.1997727
Helmerhorst, K. W., Colonnesi, C., & Fukkink, R. (2019). Caregiver’s mind-mindedness in early center-based childcare. Early Education and Development, 30(7), 854–871. https://doi.org/10.1080/10409289.2019.1593076
King, E., & La Paro, K. (2015). Teachers’ language in interactions: An exploratory examination of mental state talk in early childhood education classrooms. Early Education and Development, 26(2), 245–263. https://doi.org/10.1080/10409289.2015.989029
McMahon, C. A., & Bernier, A. (2017). Twenty years of research on parental mind-mindedness: Empirical findings, theoretical and methodological challenges, and new directions. Developmental Review, 46, 54–80. http://dx.doi.org/10.1016/j.dr.2017.07.001
Pakarinen, E., Lerkkanen, M-K., Poikkeus, A-M., Kiuru, N., Siekkinen, M., Rasku-Puttonen, H., & Nurmi, J-E. (2010). A validation of the classroom assessment scoring system in Finnish Kindergartens. Early Education and Development, 21(1), 95–124. https://doi.org/10.1080/10409280902858764
Perlman, M., Falenchuk, O., Fletcher, B., McMullen, E, Beyene, J, Shah, P. S. (2016). A systematic review and meta-analysis of a measure of staff/child interaction quality (the classroom assessment scoring system) in early childhood education and care settings and child outcomes. PLoS ONE 11(12), e0167660. doi:10.1371/journal.pone.0167660
Schiborr, J., Lotzin, A., Romer, G., Schulte-Markwort, M., & Ramsauer, B. (2013). Child-focused maternal mentalization: A systematic review of measurement tools from birth to three. Measurement, 46(8), 2492–2509. https://doi.org/10.1016/j.measurement.2013.05.007
Sharp, C., & Fonagy, P. (2008). The parent’s capacity to treat the child as a psychological agent: Constructs, measures and implications for developmental psychopathology. Social Development, 17(3), 737–754. https://doi.org/10.1111/j.1467-9507.2007.00457.x
Sheng, L., Dong, W, & Hu, J. (2021). Mental state language in Chinese educator-infant conversational interactions during structured and free play. Early Years, 1–16. https://doi.org/10.1080/09575146.2021.1979476
Split, J. L., & Koomen, H. M. Y. (2022). Three decades of research on individual teacher-child relationships: A chronological review of prominent attachment-based themes. Frontiers in Education, 7, 1–19. https://doi.org/10.3389/feduc.2022.920985
Zeegers, M. A., Colonnesi, C., Stams, G.-J. J., & Meins, E. (2017). Mind matters: A meta-analysis on parental mentalization and sensitivity. Psychological Bulletin, 143(12), 1245–1272. https://doi.org/10.1037/bul0000114
Tutkittua varhaiskasvatuksesta 