Tunteet, suhteet ja ruumiillisuus varhaiskasvatuksen pedagogisissa käytännöissä ja siirtymissä

Vieraskynässä Elmiina Tahkola

Johdanto

Useissa tutkimuksissa ja Varhaiskasvatussuunnitelman perusteissa tunteita kuvataan  kokonaisvaltaisena osana varhaiskasvatuksen toimintaa, vuorovaikutusta ja käytänteitä (Opetushallitus [OPH], 2022; Warren, 2021). Varhaiskasvatuksessa lapsella tulisi olla mahdollisuus kokea yhteyttä toisiin, käsitellä tunteitaan ja tulla ymmärretyksi hänelle luontevilla ilmaisutavoilla, kuten kehollisesti (OPH, 2022). Tässä blogitekstissä tarkastelen tunteita suhteiden ja ruumiillisuuden kautta, peilaten niitä erityisesti pedagogisiin käytäntöihin ja siirtymiin. 

Tunteet ovat yksittäisten tunteiden lisäksi aina myös suhteissa rakentuvia (Zembylas, 2007). Kruegerin (2014) mukaan tunteita tulisi yksittäisten ja yksilöllisten kokemusten sijaan tarkastella ennemminkin eleiden ja liikkeiden vaihteluna suhteissa. Tunteita rakennetaan, ja ne myös rakentuvat ruumiillisesti suhteissa toisten kanssa esimerkiksi liikkeiden, eleiden ja erilaisten puhetyylien kautta (Tahkola ym., 2022; Zembylas, 2007; ks. Karjalainen, 2021). Tunteiden suhteissa rakentuva ja ruumiillinen luonne näyttäytyy pedagogisissa käytännöissä ja siirtymissä merkityksellisenä, liikkeessä olevana ja tilaan kytkeytyneenä kokonaisuutena, jossa tunteita toiminnan väleissä voi olla joskus vaikea tunnistaa.

Tunteet varhaiskasvatuksen pedagogissa käytännöissä ja siirtymissä

Tunteet varhaiskasvatuksen pedagogisissa käytännöissä rakentuvat ohikiitävissä hetkissä, joissa tunteen taustalla oleva tilanne on tärkeää ymmärtää osaksi tunnetta (Lipponen & Pursi, 2022). Kasvattajan rooli näissä tilanteissa on merkittävä. Estola ja Elbaz-Luwisch (2003) kirjoittavat ruumiin asennoista, eli tavoista olla suhteessa lapsen kanssa erilaisissa tilanteissa. Kasvattajan moraali, tunteet ja ruumiillisuus muodostavat kasvattajalle ruumiin asentoja ja käytänteitä, joiden kautta lapsia kohdataan tunteiden rakentumisen hetkissä (Estola & Elbaz-Luwisch, 2003). Esimerkiksi myötätunto, kuten lapsen lohduttaminen ja auttaminen, on kasvattajan ruumiin asento suhteessa lapseen. Moraalisesta näkökulmasta tarkasteltuna kasvattajan tärkein tehtävä tunteiden rakentumisen hetkessä on aina sitoutua lapseen ja tilanteeseen lapsen parasta etsien (Van Manen, 1990). 

Zembylasin (2007) mukaan tunteisiin liittyvällä kulttuurilla on monenlaisia merkityksiä siihen, miten tunteita rakennetaan ja ymmärretään kasvatuksen arjessa. Esimerkiksi tunteiden yksinkertaistaminen positiivisiin ja negatiivisiin voi kaventaa kaikenlaisten tunteiden tärkeää merkitystä päiväkodin vuorovaikutustilanteissa ja käytännöissä. Toisaalta taas esimerkiksi myötätunto voi laajentua ryhmässä myötätuntokulttuuriksi, jos lapset saavat kokea myötätuntoa suhteissaan kasvattajien kanssa (Rainio ym., 2020). Lapsia tulisi kannustaa kaikenlaisten tunteiden ilmaisuun, sillä tunteet ovat oleellinen osa käytäntöjä, ja rakentavat aina myös tunteisiin liittyviä käsityksiä ja kulttuuria (ks. Warren, 2021). 

Tunteiden näkökulmasta lasten siirtymissä keskiössä ovat sosio-spatiaaliset suhteet ja eletyt kokemukset (White ym., 2020). Esimerkiksi päiväkodin aloitus, toiseen ryhmään siirtyminen tai esikouluun ja kouluun siirtyminen ovat kaikki lapselle monenlaisia tunteita herättäviä, suhteissa ja tilassa rakentuvia prosesseja, joissa lapsen kokemus muovautuu erilaisten tekijöiden summana (Lucas Revilla ym., 2022; Rutanen ym., 2022; Rutanen & Laaksonen, 2020). Lapsen näkökulmasta siirtymä ei ole vain yksinkertainen paikasta toiseen siirto, vaan moninainen suhteisiin ja tunteisiin kietoutunut kokonaisuus (Harju ym., arvioitavana). 

Kuten pedagogisissa käytännöissä, myös siirtymissä tilalla, tilanteella ja ympärillä olevilla ihmisillä on tunteiden näkökulmasta merkitystä. Siirtymässä lapsen erilaiset ympäristöt, kuten fyysinen ympäristö (paikka tai ryhmätila), sosiaalinen ympäristö (lapset ja aikuiset) tai filosofinen ympäristö (säännöt ja käytännöt) voi muuttua (Harju ym., arvioitavana). Siirtymä voi tuottaa lapselle paitsi jatkuvuutta instituutioiden sisällä ja välillä, myös kriisin ja vaikeita tunteita. Vaikka lapsi ei itse siirtyisi, muutos jollain osa-alueella voi lapsen elämässä olla tunteiden näkökulmasta kokemuksena merkityksellinen (Harju ym., arvioitavana). Siirtymä koskettaa ihmisiä eri tavoin, minkä vuoksi on tärkeää tarkastella siirtymää aina yksittäisen lapsen ja perheen näkökulmasta (Rutanen & Laaksonen, 2020). Niin lapsia kuin huoltajiakin siirtymissä voi ammattilaisena kannatella huomioimalla esimerkiksi lapsen historia, aiemmat kokemukset ja vertaissuhteet, sekä olemalla läsnä muutokseen liittyvissä monenlaisissa tunteissa  (White ym., 2020; Rutanen & Laaksonen, 2020). 

Tunteet suhteissa ruumiillisesti rakentuvina pedagogisissa käytännöissä ja siirtymissä

Tunteet, suhteet ja ruumiillisuus kietoutuvat moniulotteisesti pedagogisiin käytäntöihin ja siirtymiin varhaiskasvatuksessa. Tunteet rakentuvat suhteissa, samoin pedagogiset käytännöt. Myös siirtymät varhaiskasvatuksessa ovat suhteissa ja tilassa rakentuvia kokonaisuuksia. Suhteissa tunteita ja kokemuksia voidaan ajatella ruumiillisesti, ruumiiden välillä rakentuvina prosesseina, joissa merkityksiä luovat paitsi ihmisten eleet ja liikkeet, myös ympäristö, tila ja sosiaalinen tilanne (ks. myös Krueger, 2014; Tahkola ym., 2022; Pursi & Lipponen, 2021).

Tunteiden ymmärtämisessä ja ilmaisussa varhaiskasvatuksessa on hyvä keskittyä tunteiden kokonaisvaltaisuuteen sekä siihen, että tunteet elävät suhteissa yksittäisten ja yksilöllisten tunteiden rinnalla usein moninaisena ruumiillisena ilmaisuna (ks. esim. Tahkola ym., 2022). Tunnetaitoihin keskittyvän pedagogiikan lisäksi tunteita on tärkeää tarkastella suhteiden ja ruumiillisuuden kautta arjen luonnollisissa tunteiden rakentumisen hetkissä (ks. Määttä ym., 2017). Esimerkiksi ristiriitatilanteessa lapsen toisille näkyvä tunnetila ja toiminta voivat olla ristiriidassa lapsen sisäisen tunnetilan kanssa (Nergaard, 2020). Lapsi voi ilmentää omaa tunnettaan monella tavoin ruumiillisten eleiden kautta, ja pyrkiä rakentamaan yhteyttä toiseen ristiriitaisestikin (Tahkola ym., 2022). Siirtymissä taas tunteet ilmenevät moninaisena kokonaisuutena, jossa niin lapsi kuin huoltajakin voi kaivata erityistä herkkyyttä tilanteeseen liittyvien tunteiden ymmärtämiseen.

On tärkeää pohtia, miten tunteet varhaiskasvatuksessa ymmärretään, miten niistä puhutaan ja millaisia merkityksiä tunteet arjen tilanteissa saavat. Ymmärretäänkö tunteet suhteissa rakentuvana kokonaisuutena, johon ympäristö monella tavoin vaikuttaa? Tunteiden ymmärtäminen suhteissa ruumiillisesti rakentuvina auttaa näkemään varhaiskasvatuksen arkea, kuten pedagogisia käytäntöjä ja siirtymiä, ihmisten väleihin muodostuvana tilana, jossa toiminta tunteiden kautta saa merkityksensä.

Kuvituskuvat Pixabay

*Teksti pohjautuu kirjoittajan väitöskirjan osajulkaisuihin ja koulutukseen, jonka järjestivät Suomen Akatemian rahoittamat hankkeetTrace in ECEC Lasten sosio-spatiaaliset suhteet ja eletyt kokemukset varhaiskasvatuksen siirtymissä sekä  Lasten suru ja suremisen kulttuurisest käytännöt varhaiskasvatuksessa.

Lähteet

Edmiston, B. (2007). Forming ethical identities in early childhood play. Routledge.

Estola, E., & Elbaz-Luwisch, F. (2003). Teaching bodies at work. Journal of Curriculum Studies, 35(6), 697-719.

Harju, K., Vuorisalo, M., Paananen, M. & Rutanen, N. (arvioitavana). Children’s transitions in early childhood education and care: various combinations of dis-/continuities. 

Määttä, S., Koivula, M., Huttunen, K., Paananen, M., Närhi, V., Savolainen, H., & Laakso, M. (2017). Lasten sosioemotionaalisten taitojen tukeminen varhaiskasvatuksessa (Raportit ja selvitykset 2017:17). Opetushallitus.

Nergaard, K. (2020). “The Heartbreak of Social Rejection”: Young Children’s Expressions about How They Experience Rejection from Peers in ECEC. Child Care and Practice, 26(3), 226–242. https://doi.org/10.1080/13575279.2018.1543650

Opetushallitus [OPH] (2022). Varhaiskasvatussuunnitelman perusteet 2022. Opetushallitus. https://www.oph.fi/sites/default/files/documents/Varhaiskasvatussuunnitelman_perusteet_2022_0.pdf

Karjalainen, S. (2021). Doing Joy. Performances of joy in children’s relations in early childhood and education settings [Väitöskirja, Oulun yliopisto]. Acta Universitatis Ouluensis. E, Scientiae Rerum Socialium, 200. http://jultika.oulu.fi/Record/isbn978-952-62-2974-4

Krueger, J. (2014). Emotions and other minds. Teoksessa R. Campe & J. Weber (Toim.), Interiority/exteriority: Rethinking emotions (s. 323–349). Walter de Gruyter. https://philpapers.org/archive/KRUEAO.pdf

Lipponen, L., & Pursi, A. (2022). Children’s grief: repertoires of practices in institutional early childhood education and care. Mind, Culture, and Activity, 29(3), 215–235. https://doi.org/10.1080/10749039.2022.2133144

Lucas Revilla, Y., Rutanen, N., Harju, K., Sevon, E. & Raittila, R. (2022). Relational approach to infant-teacher lap interactions during the transition from home to early childhood education and care. Journal of Early Childhood Education Research, 11(1), 253–271. https://journal.fi/jecer/article/view/114018

Pursi, A., & Lipponen, L. (2021). Erotilanteet varhaiskasvatuksen aloituksessa – Miten aikuinen kohtaa itkevän lapsen? Kasvatus, 52(5), 510–525. https://doi.org/10.33348/kvt.114934

Rainio, A. P., Kurenlahti, E., Nurhonen, L., Pursi, A., Hilppö, J., & Lipponen, L. (2020). ”Kohti elävää myötätuntokulttuuria”: Päiväkotien myötätuntokäytännöt liikkeessä. Journal of Early Childhood Education Research, 9(2), 329–348. https://journal.fi/jecer/article/view/114136/67335

Rutanen, N., Amorim, K. A., Costa, N. M. S., Harju, K., Lucas Revilla, Y., & White, J. (2022). Living the space in first transitions. Teoksessa E. J. White, H. Marwick, N. Rutanen, K. S. Amorim & L. K. M. Herold (Toim.), First Transitions to Early Childhood Education and Care: Intercultural Dialogues across the Globe. Policy and Pedagogy with Under-three Year Olds: Cross-disciplinary Insights and Innovations (s. 199-224). Springer.

Rutanen, N. & Laaksonen, K. (2020). Äitien luottamuksen rakentuminen kasvattajiin varhaiskasvatuksen aloituksessa. Journal of Early Childhood Education Research, 9(2), 349–372. https://journal.fi/jecer/article/view/114137/67336

Tahkola, E., Kinnunen, S., Juutinen, J. & Uitto, M. (2022). Tunteet ruumiillisesti rakentuvina lasten välisissä suhteissa päiväkodissa. Journal of Early Childhood Education Research, 11(3), 22–40. https://journal.fi/jecer/article/view/120093/75627

Van Manen, M. (1990). The tact of teaching: The meaning of pedagogical thoughtfulness. Routledge.

Warren, R. (2021). Exploring the complex emotional relationships that influence children’s participation rights in early childhood education settings. Emotion, Space and Society, 39, 1–7. https://doi.org/10.1016/j.emospa.2021.100784

White, J., Rutanen, N., Marwick, H. Amorim, K., Karagiannidou, E. & Herold, L. K. M. (2020). Expectations and emotions concerning infant transitions to ECEC: International dialogues with parents and teachers. European Early Childhood Education Research Journal 28(3) https://doi.org/10.1080/1350293X.2020.1755495 

Zembylas, M. (2007). Theory and methodology in researching emotions in education.International Journal of Research & Method in Education, 30(1), 57–72. https://doi.org/10.1080/17437270701207785