vieraskynässä Jonna Kangas ja Heidi Harju-Luukkainen
Viimeisten vuosien aikana erityisen suuren muutoksen edessä on ollut varhaiskasvatus. Varhaiskasvatussuunnitelman perusteiden (2018) sekä varhaiskasvatuslain (540/2018) perusteella varhaiskasvatus on osa suomalaista koulutusjärjestelmää sekä yksi tärkeä vaihe lapsen oppimisen ja kehittymisen polulla. Tämä muutos jatkuu yhä, kun poliittisella tasolla toteutetaan esiopetuksen uudistusta ja samanaikaisesti Kansallinen koulutuksen arviointikeskus (KARVI) pilotoi varhaiskasvatuksen laadunarviointijärjestelmää ensimmäistä kertaa Suomessa. Poliittisilla muutoksilla varhaiskasvatus on haluttu kiinnittää osaksi elinikäisen oppimisen jatkumoa sekä suomalaista koulutusjärjestelmää. Muutokset varhaiskasvatuspolitiikassa sekä lainsäädännön että ohjausasiakirjojen ja selvitysten tasolla haastavat kuitenkin varhaiskasvatuksen pedagogiikkaa muuttumaan ennennäkemättömällä tavalla, mikä heijastuu erityisesti varhaiskasvatuksen opettajan työhön.
Näistä lähtökohdista päädyimme tarkastelemaan lähemmin varhaiskasvatuksen opettajan työtä tulevaisuuden näkökulmasta (Kangas & Harju-Luukkainen, 2021, 2022; Harju-Luukkainen & Kangas, 2021). Kysyimme, millä tavoin varhaiskasvatuksen opettajuutta määritellään julkisissa varhaiskasvatusta kehittävissä asiakirjoissa erityisesti tulevaisuuden toimijuuden näkökulmasta? Varhaiskasvatuksen muutosdiskurssissa puhaltavat myös kansainvälisesti kehityksen tuulet (Harju-Luukkainen, Garvis & Kangas, 2019; Garvis, Harju-Luukkainen, Sheridan & Williams, 2019). Varhaiskasvatuksen tulevaisuuspuhe on kansainvälinen ilmiö, johon länsimaissa vaikuttavat taloudelliset arvot, ja esimerkiksi OECD Education 2030 -hankkeessa (2018) on luotu muuttuvan osaamisen määritelmä, joka sisältää uusien arvojen omaksumista, aktiivista kansalaisuutta, jännitteiden ja ristiriitojen ratkaisemistaitoja sekä vastuun kantamista itsestä, ympäristöstä ja muista. Varhaiskasvatuksen kontekstissa nämä muuttuvat taidot, joiden kautta lapset kehittävät innovaatiotaitojaan sekä vastuullisen ja tiedostavan kansalaisen taitojaan kehittyvät leikin kautta ja leikissä, kun varhaiskasvatuksen henkilöstön osaaminen on korkealla tasolla ja edelleen kehittyvää. Tätä poliittista keskustelua varhaiskasvatuksen laadun jatkuvasta kehittämisestä ja siihen liittyvästä henkilöstön osaamistason nostamisesta ei ole poliittisessa keskustelussa eikä tutkimuksessa haastettu.
Aineistomme koostuu kolmesta vuosina 2017–2019 julkaistusta varhaiskasvatusta ohjaavasta asiakirjasta: OKM:n Varhaiskasvatuksen tiekartasta (Karila ym. 2017), Karvin Varhaiskasvatuksen laadun arvioinnin perusteet ja suositukset (Vlasov ym. 2018) sekä Suomen opettajaksiopiskelevien liiton Tavoitteet opettajankoulutukselle -julkaisuista (SOOL 2019), jotka voidaan luokitella poliittisiksi ja varhaiskasvatuksen kenttää kehittäviksi asiakirjoiksi.
| Nimi | Julkaisija | Vuosi | Kohderyhmä |
| Varhaiskasvatuksen tiekartta | Opetus- ja kulttuuriministeriö | 2017 | Kunnalliset varhaiskasvatuksen toimijat, Varhaiskasvatuksen koulutus |
| Varhaiskasvatuksen laadun arvioinnin perusteet ja suositukset | KARVI – Kansallinen koulutuksen arviointivirasto | 2018 | Kunnalliset varhaiskasvatuksen toimijat, Varhaiskasvatuksen koulutus |
| Tavoitteet opettajankoulutukselle | SOOL – Suomen opettajaksi opiskelevien liitto | 2019 | Varhaiskasvatuksen opettajankoulutus |
Kohti kolmenlaista osaamista
Tutkimuksemme mukaan, opettajilta vaadittu osaaminen voidaan jakaa kolmeen erityyppiseen ammatilliseen kompetenssiin: pedagogiseen, luovaan ja relationaaliseen sekä kestävästi kehittyvään osaamiseen.
Pedagoginen osaaminen koostuu opettamisen menetelmien ja sisältöjen hallinnasta, substanssista, ja se näkyy asiakirjapuheessa opettajien osaamisen lähtökohtana, taitoina ja tietoina, joiden ei oleteta muuttuvan tulevaisuudessa. Erityisesti pedagogisessa osaamisessa korostettiin kestävään kehitykseen liittyvää ammattitaitoa, taitoa käsitellä ympäristökysymyksiä sekä hyödyntää sujuvasti tieto- ja viestintätekniikkaa omassa työssä. Myös yhteiskunnallisten muutosten ja muuttuvan toimintaympäristön katsottiin edellyttävän varhaiskasvatuksen opettajilta tulevaisuudessa uusia taitoja kuten kieli- ja kulttuuritietoisuus. Varhaiskasvatuksen tiekartta (Karila ym. 2017) linjaa, että tämä osaamisvaje tulisi kuroa umpeen erikoistumiskoulutuksella:
” …erikoistumiskoulutuksen järjestämiseen, jonka teemana on monikulttuurisuus varhaiskasvatuksessa. Monikulttuurisuuteen liittyvälle osaamiselle on tarvetta maassamme.”
Analysoidut asiakirjat eivät kuitenkaan kuvanneet tarkemmin, millaisia muutoksia opettajien osaamisen nykytasossa nämä sisällöt edellyttävät tai miten sisältöjä tulisi varhaiskasvatusikäisten lasten kanssa käsitellä. Näiden muutosten tunnistaminen ja pedagoginen jäsentäminen jätetään opettajankoulutuksen vastuulle. Esimerkiksi SOOL (2019) listaa tulevaisuuden opettajien taidoista seuraavasti:
”Opettajankoulutuksen tulee antaa opiskelijalle valmiuksia opettaa seuraavia yhteiskunnallisen toimijuuden sisältöjä:
…
– ympäristö: ilmastonmuutoksen torjuminen, kestävä kehitys
– yhdenvertaisuus: tasa-arvokasvatus, kielitietoisuus ja kulttuurinen moninaisuus, demokratiakasvatus, seksuaalikasvatus, sukupuolitietoisuus, sosiaalinen oikeudenmukaisuus.”.
Keskeisesti tulokset osoittavat (Kangas & Harju-Luukkainen, 2021, 2022; Harju-Luukkainen & Kangas, 2021), että vaikka pedagoginen osaaminen ja substanssinhallinta nähdään opettajan keskeiseksi osaamisalueeksi, siitä johdetut toimijuudet, joita nimitämme pedagogiseksi toimijuudeksi, ovat laajoja ja hahmottomia. Pedagogisen toimijuuden nähtiin tulevaisuudessa olevan vähän kaikkea ja paljon enemmän.
Luovuuteen ja relationaalisuuteen liittyvällä osaamisella viitattiin joustavuuteen ja taitoon ratkaista erilaisia pedagogisia sekä omaan ja työyhteisön osaamiseen liittyviä haasteita työuran varrella. Joustavuutta ja kykyä reagoida muutokseen rakentavasti aktiivisena toimijana korostettiin asiakirjoissa viittauksella muuttuvaan yhteiskuntaan, toimintaympäristöön ja arvoihin. Opettajilta ei vaadittu työaikaan tai identiteettiin liittyvää joustamista ja luovuutta suoraan vaan epäsuorasti muutoksen edistäjinä ja ennakoijina. Tähän liitettiin varhaiskasvatuksen opettajan moniammatillisen yhteistyötaidot, vaikuttaminen sekä vuorovaikutus oman profession kautta. Varhaiskasvatuksen opettajan asiantuntijaroolin kuvauksissa korostui sekä itsensä, että tiimin johtaminen sekä pedagogisena johtajana toimiminen. Varhaiskasvatuksen opettajan rooli kuvattiin suunnannäyttäjänä ja muutoksen johtajana, jolta edellytetään eettistä osaamista ja kykyä arvioida arvojen toteutumista pedagogisessa työssä, kuten Karvin kriteeristössä:.
”Ryhmätasolla kokonaisvastuu lasten varhaiskasvatussuunnitelmaprosessista, eli pedagogiikan toteutumisen suunnittelusta, arvioinnista ja kehittämisestä, on varhaiskasvatuksen opettajaksi kelpoisella henkilöllä.” (Vlasov ym. 2018)
Luovuuteen, joustavuuteen, johtamiseen ja relationaalisuuteen liittyvä toimijuuden nimesimme varhaiskasvatuksen opettajan relationaaliseksi toimijuudeksi. Se rakentuu kriittisen ajattelun ja jaetun osaamisen kehittämisen näkökulmien varaan. Vahvan relationaalisen toimijuuden hallitseva opettaja osaa mukauttaa työskentelyään muuttuvissa digitaalisissa ympäristöissä. Opettaja on myös kriittinen ajattelija, joka tarkastelee kulloinkin voimassa olevaa opetussuunnitelmaa yhteiskunnallisen ja henkilökohtaisen arvokehyksensä kautta. Toisaalta muutoksen edistämisessä korostettiin kriittistä ja reflektiivistä otetta, kuten tässä Varhaiskasvatuksen tiekartan (Karila ym. 2017) näkemyksessä:
”Tiedon nopea lisääntyminen ja varhaiskasvatuksen alueella tutkimuksen lisääntyessä myös aiemman tiedon kumoutuminen edellyttävät henkilöstöltä tiedon hankinnan ja prosessoinnin taitoja. Näihin liittyy myös kriittinen suhtautuminen tietoon.”
Relationaalista toimijuutta omaksutaan sekä opettajankoulutuksesta että sitä kehitetään tulevaisuuden työtehtävissä.
Kestävästi kehittyvä osaaminen puolestaan suuntaa nimensä mukaisesti tulevaisuuteen ja viittaa opettajan professionaalisuuden jatkuvaan kehittämiseen, jotta opettajien on mahdollista vastata tulevaisuuden haasteisiin ja tarttua uusiin mahdollisuuksiin. Kestävästi kehittyvä ammattilaisuus vaatii sekä itsenäistä opiskelua että itsearviointia, mutta myös taitoa tunnistaa yhteiskunnallista arvo- ja tavoitepuhetta ja omaksua nämä muuttuvat arvot kriittisesti reflektoiden osaksi omaa työtä.
Varhaiskasvatuksen opettajan toimijuuden keskiössä on asiakirjojen mukaan tulevaisuudessakin lapsen oikeus hyvään ja laadukkaaseen varhaiskasvatukseen. Asiakirjat luovat kuitenkin voimakkaasti kuvaa tulevaisuudessa tapahtuvista suurista muutoksista, jotka peilaavat yhteiskunnassamme tapahtuvia, nopeutuvia muutoksia. Opettajilta odotetaankin tulevaisuudessa entistä vahvemmin jatkuvan oppimisen ja itsensä pedagogisen kehittämisen johtamista, kuten Varhaiskasvatuksen tiekartan lainauksesta ilmenee:
”Voidakseen auttaa lasta hankkimaan valmiuksia, jotka kantavat häntä nykyhetken ohella pitkälti tulevaisuuteen, ammattilaiset tarvitsevat kuvan sekä tavoitellusta että toteutumaan pyrkivästä tulevaisuudesta.” (Karila ym. 2017)
Vaikka kestävästi kehittyvä osaaminen ja siihen liittyvä toimijuus liitettiin työelämätaitoihin ja työssä oppimiseen, asettavat ne vaatimuksia myös opettajankoulutukselle.
”Tulevaisuuden haasteet vaativat opettajilta erilaisia taitoja sopeutua ja kehittyä opettajana. Siispä opettajankoulutuksen tulee olla aikaansa edellä.” (SOOL 2019)
Lopuksi
Poliittisissa ja ohjaavissa asiakirjoissa varhaiskasvatuksenopettajien osaamiselle annetaan paljon vaatimuksia. Opettajien tulee olla aktiivisia toimijoita sekä edustaa jatkuvasti oppivaa ja ammatillisesti kehittyvää tulevaisuuden kansalaista. Tulevaisuuden osalta opettajille heitetään kiertopallo: Opettajilla tulee tulevaisuudessa olla laaja-alainen perusosaaminen. Heidän tulee olla luovia asiantuntijoita ja toimijoita sekä kehittää omaa osaamistaan ja yhteisöään jatkuvasti (Varhaiskasvatuksen tiekartta 2017; OKM 2016) (ks. myös Kangas & Harju-Luukkainen, 2021). Opettajan laajeneviin toimijuuksiin liittyy kyky kuvitella ja luoda tulevaisuuksia. Nämä varhaiskasvatuksen muutokset eivät ainoastaan haasta opettajia nyt ja tulevaisuudessa, vaan ne haastavat myös opettajankoulutusta ja koulutusten kykyä kuvitella ja luoda tulevaisuuksia: Opettajan työuran pituus on kymmeniä vuosia kerran saavutetulla opettajankoulutuksella. Näin ollen opettajankoulutus on tulevaisuuteen tähtäävää, se kouluttaa tulevaisuuteen. Tästä työstä haastavan tekee sen, että emme voi ennustaa tulevaisuutta, mutta voimme pyrkiä ennakoimaan sitä. Tämä tapahtuu huomioimalla kansainvälisiä ja kansallisia muutostrendejä, mutta myös vahvistamalla koulutusten tutkimusperustaisuutta.
Palatkaamme vielä hetkeksi varhaiskasvatuksen arkeen. Varhaiskasvatuksen opettaja on läsnä lapsuuden ainutlaatuisessa olemuksessa, ihmettelemässä kasvavan ja kehittyvän lapsen kanssa hänen identiteettiään, oppimistaan ja osallisuuttaan ja pysähtymässä jokaiseen tärkeään hetkeen (Harju-Luukkainen, Garvis & Kangas, 2019). Toisaalta hän samanaikaisesti luotsaa lapsia tuntemattomaan tulevaisuuteen niiden tiedon ja keskustelun perusteella, jota tutkimus ja politiikka tuottavat käsityksistämme tulevaisuuden yhteiskunnasta ja siinä tarvituista kansalaistaidoista (Kangas & Harju-Luukkainen, 2021). Näkemyksemme mukaan tämä työn kaksijakoisuus ja erityisesti siihen liittyvät kehittymisvaatimukset lisäävät varhaiskasvatuksen työn kuormittavuutta ja stressiä. Kun opettajilta vaaditaan sekä poliittisten päättäjien, varhaiskasvatuksen tutkijoiden ja kehittäjien, lasten vanhempien kuin yhteiskunnankin osalta enemmän ja kaikkea, ovat opettajat lähes mahdottoman edessä. Tämä mahdottomuus saa alkunsa työtä ohjaavista asiakirjoista. Kritiikkimme kohdistuukin asiakirjojen osalta erityisesti siihen, että työvälineitä näiden ”enemmän kaikkea” -tavoitteiden saavuttamisen ei ole annettu eikä varhaiskasvatuksen opettajan hektinen työ ja kasvavat vastuut lapsiryhmästä mahdollista kehittävää työnotetta tai syvällistä reflektiota. Varhaiskasvatuksessa kehittämiseen tarvitaan resursseja, koulutusta, konkreettista tukea ja tekoja poliittisen sanahelinän sijaan.
Tutkimukset joihin teksti perustuu
Harju-Luukkainen, H., & Kangas, J. (2021). The Role of Early Childhood Teachers in Finnish Policy Documents: Training Teachers for the Future? Teoksesssa: W. Boyd, & S. Garvis (toim.), International Perspectives on Early Childhood Teacher Education in the 21st Century (pp. 65–80). Springer Nature Singapore Pte Ltd. https://doi.org/10.1007/978-981-16-5739-9_5
Kangas, J. & Harju-Luukkainen, H. (2022). Varhaiskasvatuksen opettajuuden tulevaisuutta rakentamassa? Sisällönanalyysi ohjausasiakirjojen tulevaisuusnäkökulmasta. Teoksessa: S. Havu-Nuutinen, R. Korhonen & R. Rouvinen (toim.) Tuulta purjeisiin – Varhaiskasvatus ennen, nyt ja tulevaisuudessa. Itä-Suomen yliopisto.
Kangas, J., & Harju-Luukkainen, H. (2021). What is the future of ECE teacher profession? Teacher’s agency in Finland through the lenses of policy documents. The Morning Watch: Educational and Social Analysis, 47(1), 48-75. https://journals.library.mun.ca/ojs/index.php/mwatch/article/view/2261
Lähteet
Garvis, S., Harju-Luukkainen, H., Sheridan, S., Williams, P. (2019). Nordic
Families, Children and Early Childhood Education. Palgrave Macmillan, Cham
Harju-Luukkainen, H., Garvis, S., & Kangas, J. (2019). “After Lunch We Offer Quiet Time and Meditation”: Early Learning Environments in Australia and Finland Through the Lenses of Educators. Teoksessa: S. Faas, D. Kasüschke, E. Nitecki, M. Urban, & H. Wasmuth (toim.), Globalization, Transformation, and Cultures in Early Childhood Education and Care: Reconceptualization and Comparison (pp. 203-219). Cham: Palgrave Macmillan.
Kansallinen koulutuksen arviointikeskus [KARVI]. (2018). Guidelines and recommendations for evaluating the quality of early childhood education and care. https://karvi.fi/en/early-childhood-education/guidelines-and-recommendations-for-evaluating-the-quality-of-early-childhood-education-and-care/
Karila, K., Kosonen, T. & Järvenkallas, S. (2017). Varhaiskasvatuksen kehittämisen tiekartta vuosille 2017–2030. Suuntaviivat varhaiskasvatuksen osallistumisasteen nostamiseen sekä päiväkotien henkilöstön osaamisen, henkilöstörakenteen ja koulutuksen kehittämiseen.
Opetus- ja kulttuuriministeriön julkaisuja 2017:30. Helsinki: Lönnberg Print & Promo. http://julkaisut.valtioneuvosto.fi /bitstream/handle/10024/80221/okm30.pdf
Organisation for Economic Co-operation and Development: Directorate for Education and Skills [OECD]. (2018). The future of education and skills. Education 2030.
Opetus- ja kulttuuriministeriö [OKM]. (2016). Opettajankoulutuksen kehittämisen suuntaviivoja. Opettajankoulutusfoorumin ideoita ja ehdotuksia. Opetus- ja kulttuuriministeriön julkaisuja 2016:34. http://minedu.fi/documents/1410845/4583171/Opettajankoulutuksen+kehittämisen+ suuntaviivoja++Opettajankoulutusfoorumin+ideoita+ja+ehdotuksia
Opetushallitus [OPH]. (2018). Varhaiskasvatussuunnitelman perusteet 2018. Määräykset ja ohjeet 2018:3a.
Suomen opettajaksi opiskelevien liitto [SOOL] (2019). Tavoitteet opettajankoulutukselle. https://www.sool.fi/vaikuttaminen/tavoitteet/
Varhaiskasvatuslaki 540/2018. https://www.finlex.fi/fi/laki/alkup/2018/20180540
Tutkittua varhaiskasvatuksesta 