Tuen tarve – lapsen ongelma vai lapsen ja ympäristön vuorovaikutussuhde?

Vieraskynässä Noora Heiskanen

Teksti pohjautuu kirjoittajan artikkeliin Heiskanen, N., Alasuutari, M. & Vehkakoski, T. (2018). Positioning children with special educational needs in early childhood education and care documents. British Journal of Sociology of Education. Artikkeli on vapaasti luettavissa tästä. 

Tuen tarpeiden tunnistaminen ymmärretään usein neutraalina prosessina, jossa olemassa olevat tosiasiat lapsen tilanteesta ja haasteista tunnistetaan ja niihin kohdistetaan tarvittava tuki. Tuen tarpeiden tunnistamisessa on kuitenkin, enemmän tai vähemmän tiedostaen, aina kyse myös lapsen sosiaalistamisesta varhaiskasvatuksen ja laajemmin yhteiskunnan normeihin (ks. Rose 1999). Näin ollen tuen tarpeiden tunnistaminen on aina sidoksissa vallitseviin varhaiskasvatuksen ja yhteiskunnan arvioihin, kulttuuriin ja käsitykseen siitä, mikä milloinkin ymmärretään hyväksi ja tavoiteltavaksi lapselle (Miller & Rose 2008; Parding & Liljegren 2016; Pihlaja, Sarlin, & Ristkari 2015; Sandberg, Lillvist, Eriksson, Björck-Åkersson, & Granlund 2010; Vehmas 2010). Esimerkiksi lapsen itsenäisyyden ja sopeutumiskyvyn vahva korostaminen ja arvostaminen ovat vallitsevia, usein tiedostamattomista yhteiskunnallisista arvoista, joihin tuen tarpeiden tunnistaminen pohjautuu (ks. Smith, 2012).

Tuen tarpeiden kuvaaminen aiemman tutkimuksen pohjalta

Tutkimuksessani (Heiskanen, Alasuutari & Vehkakoski, 2018) tarkastelin, miten varhaiskasvatuksen ammattilaiset kirjoittavat lasten tuen tarpeista varhaiskasvatuksen ja esiopetuksen pedagogisissa asiakirjoissa. Tutkimuksessa dokumentaation katsottiin toimivan edellä kuvatun institutionaalisen tuen tarpeiden tunnistamisen prosessin välineenä ja kirjausten näin ollen heijastelevan näitä vallitsevia käsityksiä tuen tarpeiden olemuksesta.

”Tuki ja pedagogiikka, joilla tuen tarpeisiin on tarkoitus vastata, jää kuvauksissa jopa puuttumaan.”

Aiemmassa tutkimuksessa lasten tuen tarpeiden kuvausten on todettu kuvaavan tukea tarvitsevat lapset ongelmien lähteenä sekä esittävän tuen tarpeet muuttumattomina, tilanteesta pedagogiikasta riippumattomina (Andreasson & Asplund Carlsson 2013; Hjörne & Säljö 2004; Isaksson, Lindqvist, & Bergström 2007, 2010; Parding & Liljegren 2016; Pihlaja, Sarlin, & Ristkari 2015; Røn Larsen, 2012). Tuen tarpeet kuvataan tyypillisesti yksityiskohtaisesti (Andreasson & Asplund Carlsson 2013; Isaksson, Lindquist, & Bergström 2007), mutta tuki ja pedagogiikka, joilla tuen tarpeisiin on tarkoitus vastata, jää kuvauksissa jopa puuttumaan (Hjörne & Säljö 2008). Tällainen ymmärrys tuen tarpeista on ongelmallinen, koska se korostaa lapsen vastuuta ja muutostarvetta lapsessa pedagogiikan merkityksen ja ammattilaisten vastuun sijaan.

Ymmärrys tuen tarpeista lasten pedagogisissa asiakirjoissa

Tutkimukseni tulokset noudattelivat aiempien tutkimusten tuloksia ongelmakeskeisestä tavasta kuvata tuen tarpeita. Tutkimuksessa löytyi kolme tapaa kuvata tuen tarpeita. Tyypillisimmillään tuen tarpeet kuvattiin esittämällä ne lapsen ongelmina ilman kuvauksia pedagogiikan tai tilannesidonnaisten tekijöiden muutoksesta. Tuen tarpeet näyttäytyivät tällöin pysyvinä. Toisaalta tuen tarpeita kuvattiin jonkin verran myös tilanne- ja pedagogiset tekijät tunnistaen, jolloin tuen tarpeet näyttäytyivät vaihtelevina. Kolmantena tuen tarpeita kuvattiin muuttuvina kehitysnäkökulman kautta. Myöskään tällöin pedagogisia tekijöitä tuen tarpeiden taustalla ei tunnistettu, joskin tuen tarpeet kuvattiin muuttuvina ja tyypillisesti ajan kanssa lapsen kypsymisen ja oppimisen kautta häviävinä.

Vallitsevasti asiakirjojen kuvauksia leimasi lasta arvioiva kirjoittamisen tapa, jollaista vain harvoin tutkituissa asiakirjoissa kohdistetaan pedagogiikkaan tai ammattilaisten toimintaan. Kirjaukset esittivätkin tuen tarpeina usein lapsen sopeutumattomuuden varhaiskasvatuksen normeihin ja arvoihin, joissa korostuivat esimerkiksi itsenäisyyden puute (esim. tarvitsee aikuisen apua) ja sopimaton käytös (esim. häiritsee muita; vetäytyy yhteisestä tekemisestä). Sen sijaan lapsen onnellisuus tai hyvinvointi ei noussut kirjauksissa juurikaan esille kasvatuksen tavoitteina.

Kohti ymmärrystä moniulotteisista ja tilannesidonnaisista tuen tarpeista

Tutkimuksen pohjalta voidaan sanoa, että varhaiskasvatuksen käytännöissä tarvitaan keskustelua tuen tarpeiden luonteesta ja pedagogiikan roolista lapsen tukemisessa. Tuen tarpeiden ilmenemisen voidaan ajatella olevan sosiaalinen, kulttuurinen ja muuttuva vuorovaikutussuhde, johon vaikuttavat sekä tukea tarvitseva lapsi että hänen lähiympäristönsä ja sen rakenteet (ks. myös Franck, 2014). Näin ollen tuen tarpeiden tunnistamisessa keskeisessä roolissa tulisi olla lapsen ja ympäristön suhteen tarkastelu: miten lapsi reagoi erilaisiin pedagogisiin ratkaisuihin, ympäristön järjestelyihin, vuorovaikutustapoihin tai tuen muotoihin. Lapsen tuen tarve ei näin ollen ole sama asia kuin lapsen vamma tai diagnoosi.

Tuen tarpeiden havainnoinnissa huomio tulisi kiinnittää lapsen toiminnan, osaamisen, käyttäytymisen ja oppimisen lisäksi myös fyysiseen, sosiaaliseen ja esim. tunneympäristöön ryhmässä. Lisäksi tuen vaikutuksen havainnointi ja niiden tilanteiden dokumentointi, joissa lapsi onnistuu, antaa usein arvokasta tietoa tuen tarpeiden vaihtelusta sekä niistä tekijöistä, joiden avulla lasta voidaan tukea (ks. yksityiskohtaisemmin Heiskanen, 2018). Ammattilaisten tiedon lisäksi myös lapsen oma näkemys sekä lapsen huoltajien havainnot auttavat monipuolistamaan kuvaa lapsen haasteiden ilmenemisestä (ks. esim. Trivette & Dunst, 2000, p.39; Bayat, Mindes & Covitt, 2010; Goepel, 2009; Karlsdottir & Garoarsdottir, 2010). Koska tuen tarpeiden tunnistaminen on arvosidonnaista, tulisi varhaiskasvatuksessa käydä säännöllistä keskustelua siitä, millaista käyttäytymistä, kasvua ja kehitystä pidetään toivottavana ja tavoiteltavana sekä pohtia, mihin nämä käsitykset pohjautuvat.

Lähteet

Andreasson, I., & Asplund Carlsson, M. (2013). Individual educational plans in Swedish schools – forming identity and governing functions in pupils’ documentation. International Journal of Special Education, 28(3), 58-67.

Bayat, M., Mindes, G., & Covitt, S. (2010). What does RTI (Response to  Intervention) look like in preschool? Early Childhood Education Journal, 37, 493-500.

Franck, K. (2014). Contributions of disability studies and childhood studies to understanding the construction of ‘normality’ and ‘disability’ in day-care settings. Barn, 32(1), 57-69.

Goepel, J. 2009. Constructing the individual education plan: confusion or collaboration? Support for Learning, 24(3), 126-132.

Heiskanen, N. (2018). Tuen prosessit ja lähtökohdat. Teoksessa P. Pihlaja, & R. Viitala (toim.) Varhaiserityiskasvatus. Jyväskylä: PS Kustannus. Painossa, ilmestyy 23.8.2018.

Heiskanen, N., Alasuutari, M. & Vehkakoski, T. (2018). Positioning children with special educational needs in early childhood education and care documents. British Journal of Sociology of Education. Doi:10.1080/01425692.2018.1426443

Hjörne, E., & Säljö, R. (2004). “There is something about Julia”. Symptoms, categories, and the process of invoking attention deficit hyperactivity disorder in the Swedish school: a case study. Journal of Language, Identity & Education, 3(1), 1-24.

Hjörne, E., & Säljö, R. (2008). Categorizing learners beyond the classroom. Teoksessa M. Martin-Jones, A. M. de Mejia & N. H. Hornberger (toim.) Encyclopedia of language and education, 2.painos, volume 3: Discourse and education, Netherlands: Springer, 135-146.

Isaksson, J., Lindqvist, R. & Bergström. E. (2010). “Pupils with special educational needs”: as study of the assessments and categorising process regarding pupils’ school difficulties in Sweden. International Journal of Inclusive Education, 14(2), 133-151.

Isaksson, J., Lindqvist, R. & Bergström, E. (20079. School problems or individual shortcomings? A study of individual educational plans in Sweden. European Journal of Special Needs Education, 22(1), 75-91.

Karlsdottir, K. & Garoarsdottir, B. (2010). Exploring children’s learning stories as an assessment method for research and practice. Early Years, 30(3), 255-266.

Miller, P. & Rose, N. (2008). Governing the present: Administering economic, social and personal life. Cambridge: Polity.

Parding, K. & Liljegren, A. (2016). Individual development plans as governance tools –Changed governance of teachers’ work. Scandinavian Journal of Educational Research, 21, 1-12.

Pihlaja, P., Sarlin, T. & Ristkari, T. (2015). How do day-care personnel describe children with challenging behaviour? Educational Inquiry, 6(4), 417-435.

Røn Larsen, M. (2012). A paradox of inclusion. Administrative procedures and children’s perspective on difficulties in school. Teoksessa M. Hedegaard, K. Aronsson, C. Højholt & O. S. Ulvik. (toim.) Children, childhood and everyday life. Children perspectives. Charlotte N.C.: Information Age Publishing, s. 143-160.

Rose, N. 1999. Powers of Freedom: Reframing Political Thought. Cambridge: Cambridge University Press.

Sandberg, A., Lillvist, A., Eriksson, L., Björck-Åkersson, E., & Granlund, M. (2010). “Special support” in preschools in Sweden; preschool staff’s definition of the construct. International Journal of Disability, Development and Education, 57(1), 43-57.

Smith, K. (2012). Producing governable subjects: Images of childhood old and new. Childhood, 19(1), 24-37.

Trivette, C. M., & Dunst, C. J. (2000). Recommended practices in family-based practices. Teoksessa S. Sandall, M. McLean, & B. Smith (toim.) DEC recommended practices in early intervention/early childhood special education, s. 39-46. Viitattu 2.7.2018 https://archive.org/details/ERIC_ED451662

Vehmas, S. (2010). Special needs: a philosophical analysis. International Journal of Inclusive Education, 14(1), 87-96.