Leif Rosqvist, Marjo Tuohi ja Jarmo Kinos
Tässä lyhyessä artikkelissa tarkastelemme varhaisen demokratiakasvatuksen käsitteistöä yhtenä mahdollisena helpotuksena osallisuuden käsitteen käyttöön (Horgan ym. 2017; Sevón ym. 2021). Tulkintakehystä on kehitetty tutkittaessa lapsilähtöisen pedagogiikan ilmenemismuotoja sekä lasten ja aikuisten yhteistä päätöksentekoa varhaiskasvatuksen ammattilaisten kanssa yhteistyössä. Näihin sisältyy kaksi tapaustutkimusta, toinen koulun esiopetukseen (Rosqvist & Kinos 2019), toinen päiväkotiin (Rosqvist & Tuohi, painossa), sekä laajempi kysely lapsilähtöisen pedagogiikan harjoittajien joukolle neljästä maasta (Rosqvist ym. 2019). Lapsen aloitteellisuudelle perustuvalla lapsilähtöisyydellä on perinteisesti ollut innokkaasti koeteltu kytkös omanlaiseensa pedagogiseen arvomaailmaan, joka toisille on tuonut ammatillista itsevarmuutta. Käsitteellinen puutteellisuus on kuitenkin hankaloittanut hyväksi havaittujen ratkaisujen kommunikoimista sekä pedagogista kehittelyä ongelmien esiintyessä, tuottaen myös käsitteellistä inflaatiota, hokeman tasolle jäämistä (Kinos 2002). Pitkään jatkuneet kokeilut ovat kuitenkin paljastaneet lasten päätöksenteon kompastuskiviä sekä muutamia muita käytännöllisiä ongelmia. Varhaisen demokratiakasvatuksen käsitteistöä kehittäessämme olemme yrittäneet välttää luomasta uutta harmaata yläotsikkoa, joten tässä esitettyjä havaintoja voi niin halutessaan mainiosti käsitellä osallisuutena.
Suurten käsitteiden ongelma osallisuudessa
Lapsilähtöisyyden tavoin osallisuuden käsitteen ongelmallisuus on lähtöisin rajauksesta (Sevón ym. 2021), josta seuraa myös normatiivisuuden pulma: milloin voin hyvällä omallatunnolla puhua onnistuneesta lasten osallisuudesta? Suurilla pedagogisilla yläkäsitteillä pyritään läpileikkaamaan koko pedagoginen todellisuus, jolloin arvomaailman kääntäminen toimiviksi yksittäisiksi pedagogisiksi ratkaisuiksi ja niistä edelleen pedagogiseksi kokonaisuudeksi vaatii useampia väliaskelia. Tämä yhdistettynä osallisuuden vahvaan asemaan hyvän pedagogiikan merkkinä saattaa synnyttää taipumusta nähdä osallisuutta sellaisissakin tilanteissa, missä pedagoginen tarkoitus on jopa päinvastainen. Eräs laajuuden tuottamaa ristiriitaisuutta kuvaava esimerkki on kahdessakin aineistossa (Rosqvist & Kinos 2019; Rosqvist & Tuohi, painossa) keskeisessä roolissa esiintyneet yhteiset tapahtumat. Tällaiset seremoniat, joilla tuotettiin kokemusta yhteisön tervetulleena (Rosqvist & Tuohi, painossa) ja myös vaikuttavana (Rosqvist & Kinos 2019) jäsenenä eivät kummassakaan tapauksessa sisältäneet päätöksentekoa tai vaikuttamista. Tästä huolimatta niiden rooli osana yhteisön jäsenyyden ja siihen liittyvän lämpimän tunneilmapiirin rakentamista ovat selvästi keskeisiä komponentteja, joita osallisuuden päätöksentekoa ja vaikuttamista koskevat elementit nähdäksemme edellyttävät. Peilaten esimerkiksi Hartin (1994) tai Shierin (2001) klassisiin osallisuuden taso -kehikkoihin, seremoniallisuus tai muu jäsenyyttä rakentava toiminta ei ole osallisuuden alhaisempi funktio vaan välttämätön yhtä aikaa operoiva komponentti osallisuuden rakentamisessa. Yksinään se ei kuitenkaan riitä kattamaan ilmiökenttää, jota osallisuudella pyritään kattamaan.
Tästä problematiikasta seuraa valtaan liittyvä ongelmakohta, jossa suurta yläkäsitettä on mahdollista käyttää oman agendan ajamiseen. Esimerkiksi Raby (2014) argumentoi sen puolesta, että osallisuus on neoliberalistinen juoni, jolla lastenkin fokus saadaan kohdistumaan omaan vastuunkantoon itseä koskevista asioista, ja siirtää huomion pois siitä mitkä toimijat todellisuudessa rajaavat jokaisen yksilön mahdollisuuksia osallisuuteen yhteiskunnassa laajemmin. Hieman tyypillisempinä arjen esimerkkeinä osallisuuden keinot voidaan rajata hyvin tarkasti, jotta varmistauduttaisiin aikuisen kontrollin tunteesta, tai vaihtoehtoisesti opettaja voi luopua kontrollistaan ja näin helpottaa omaa työarkeaan (vrt. Rosqvist ym. 2019; Rosqvist & Tuohi, painossa).
Tuoko varhainen demokratiakasvatus osallisuuteen selkeyttä?
Osallisuuden käsite kaipaa deskriptiivisyyttä: mitkä toiminnassa näkyvät seikat kuvaavat osallisuutta, onko osallisuudella esimerkiksi osa-alueita ja onko toimintaa, joka ei kuulu osallisuuden piiriin? Lähtökohtanamme on, että käsitteiden tulisi auttaa kuvaamaan ja siten palvella kulloinkin pyrkimyksenä olevaa pedagogista todellisuutta. Toki teoreettisen käsitteen ylipäätään ei ole tarkoitus suoraan kuvata todellisuutta, koska siihen tarkoitukseen ei tarvitse keksiä uusia käsitteitä. Erityisesti käsitteissä tulisi avata näköaloja: auttaako käyttämäni käsitteistö viemään pedagogiikkaani eteenpäin? Varhaisen demokratiakasvatuksen tehtävänä on luoda ja antaa validiteettia sellaisille lasten maailmoille, joissa näiden tieto, mielipiteet ja johtopäätökset ovat relevantteja ja arvokkaita. Tehtävä resonoi Sévonin ja kollegojen (2021) määritelmään osallisuudesta sosiaalisena toimintana, jossa lapsella on mahdollisuus vapaaehtoisesti ja tarkoituksellisesti olla aloitteellinen ja vaikuttaa sosiaaliseen ympäristöönsä.
Tässä tarkoituksessa tutkimuksissamme koeteltiin aikuisten poliittisesta teoriasta johdettua tarkastelukehikkoa, jonka avulla vaikuttamismahdollisuuksien toteutumista voidaan tarkastella (ks. Rosqvist & Kinos 2019). Näillä pyrimme täsmällisempään kuvailuun kysyttäessä, millaiset päätöksenteon menettelytavat vallitsevat jokapäiväisessä pedagogiikassa.
Ensimmäiseksi tarkastelukohteeksi ehdotamme sitä aikaa ja avaruutta, eli territoriota, jonka asioista lapsi saa päättää itse. Tämä tunnetaan itsehallinnon periaatteena, johon kuuluu varhaiskasvatuksessa vähemmän tavanomainen ”esityslistan määrittely”, jossa päätetään mitkä vaihtoehdot ovat valittavissa, vaihtoehdoista valitsemisen sijaan. Varhaiskasvatuksessa voi tällöin aueta mahdollisuuksien näkeminen totunnaisten toimintakehysten ulkopuolelle. Mahdollisuudet eivät kuitenkaan synny tyhjästä, ja tällainen työskentelytapa vaati myös tottumista ja rakentamista (Rosqvist & Tuohi, painossa). Kiinnostava käsitteellinen jännite aineistoissa esiintyi myös itse tekemisen ja itse määräämisen välillä (Rosqvist ym. 2019). Itse määrääminen ja itse tekeminen ovat ymmärrettävästi kiinteässä suhteessa. Pedagogisissa ratkaisuissa nämä kaksi ovat usein erillään, joskus jopa ristiriidassa keskenään (Rosqvist & Tuohi, painossa). Ongelmallista vaikuttamisen ja päätöksenteon suhteen on, jos lapsi päättää itse ilman kosketuspintaa päätöksen toteuttamiseen, jättäen avuttomuuden taikka kyvyttömyyden tunteen, vaikka saakin sen mitä haluaa. Toisaalta jos asiat tehdään itsenäisesti ilman varsinaista päätäntävaltaa, ja päivät kuluvat tehdessä asioita joilla ei ole kosketuspintaa omiin intresseihin, luodaan toisenlainen hallinnan tunteen puute. Mutkikkaammaksi asian tekee se, ettei lapsen oma preferenssi ole aina yksiselitteisesti irrotettavissa ympäröivistä arvoista ja ihanteista.
Toisena tarkastelukulmana ovat ne menettelytavat, joilla lasten aloitteisiin vastataan ja esiintyviä ehdotuksia käsitellään ja sitten joko hyväksytään, jatkojalostetaan tai hylätään (vrt. Sairanen ym. 2020). Erityinen pyrkimys näitä tapoja etsiessä on säilyttää kuulluksi tulemisen tunne, vaikka itse aloite hylätään. Tätä kutsumme responsiivisuudeksi. Responsiivisuutta voi toteuttaa lapsen sitä huomaamatta, esimerkiksi pedagogisen ympäristön järjestelyssä (Rosqvist & Tuohi, painossa). Lapsen kuulluksi tulemisen ja oman vaikuttamisen tunnetta ajatellen olemme päätyneet suosittelemaan näkyvää ja kuuluvaa responsiivisuutta (Rosqvist & Kinos 2019). Tällainen toiminta itsessään, myös seremoniallisesti, ilmiselvästi ruokkii lasten aloitteellisuutta. Päiväkodin tapauksen yhteydessä keskusteltiin arkisesta lasten aloitteellisuudesta päivittäisen aikuisten järjestämän toiminnan yhteydessä. (Rosqvist & Tuohi, painossa.) Kolmantena, näin toimimalla on syytä tarkastella kriittisesti, onko kaikilla lapsilla yhtäläinen pääsy ja puheoikeus erityisesti aloitteiden tekemisessä ja ongelmien kehystämisessä ja määrittelyssä, ja löytää seikat, jotka näille ovat esteenä. Tämä on poliittisen tasa-arvon periaate. Opettajan tietenkin odotetaan ryhmätasolla sekä luovan että ylläpitävän juurikin inklusiivista, oikeudenmukaista ja demokraattista ilmapiiriä. Yksittäiselle lapselle todennäköisesti syvästi käteen jäävä tuntuma on se, miten juuri hän on tullut kohdelluksi ja kuulluksi hänen itsensä kohdalla. Tämän otaksumme luovan pohjan aidolle empatiakyvylle, toisen kuuntelulle, sekä yleistyneelle yhteenkuuluvuuden tunteelle, eli kansalaisasenteelle. Uskomme, että lapsi lähtökohtaisesti haluaa olla osa lähiyhteisöään, ellei tämä yhteisö anna aihetta suhtautua toisin.
Suuret pedagogiset yleiskäsitteet puolustavat paikkaansa ammatillisen narratiivin yhtenäisyyden ja siten itsevarmuuden rakentajana. Niiden pilkkominen kuitenkin avaa ammattilaiselle mahdollisuuden täsmällisyyteen omista lähtökohdistaan esimerkiksi vaativassa pedagogisessa kehittelyssä, mutta tarvittaessa myös verrattain yksinkertaisesti ja konkreettisesti. Toivoaksemme varhaisen demokratiakasvatuksen konsepti on askel tähän suuntaan. Emme tarvitse varhaiskasvatuksessa enempää yläkäsitteitä. Tarvitsemme alakäsitteitä.
Kuvituskuvat Pixabay
Kirjallisuus
Hart, R. (1994) Children’s participation: from tokenism to citizenship. UNICEF Innocent essays no. 4. Firenze: UNICEF
Horgan, D., Forde, C., Martin, S., & Parkes, A. (2017). Children’s participation: moving from the performative to the social. Children’s Geographies, 15, 274–288.
Kinos, J. (2002). Kohti lapsilähtöisen varhaiskasvatuksen teoriaa. Kasvatus 33(2), 119–132.
Raby, R. (2014). Children’s participation as neo-liberal governance? Discourse: Studies in the Cultural Politics of Education 35, 77–89.
Rogoff, B. (2016) Culture and participation: a paradigm shift. Current Opinion in psychology, 8, 182–189
Rosqvist, L. & Kinos, J. (2019) Practices/3, Finland: A collective method of early childhood self-determination. Teoksessa F. Farini & A. Scollan (toim.) Children’s self-determination in the context of early childhood education and services. Discourses, policies, practices. Cham: Springer, 51–62.
Rosqvist, L., Kokko, M., Kinos, J., Robertson, L., Pukk, M., & Barbour, N. (2019) Lapsilähtöinen pedagogiikka varhaiskasvattajien kanssa konstruoituna. Journal of Early Childhood Education Research 8(1) 2019, 192–214.
Rosqvist L. & Tuohi M. Exploring the relations of holistic pedagogical practices and child participation as teleoaffective structures: a case from Finland. Toimittajalla
Sairanen, H., Kumpulainen, K. & Kajamaa, A. (2022) An investigation into children’s agency: children’s initiatives and practitioners’ responses in Finnish early childhood education. Early Child Development and Care, 192(1), 112–123.
Setälä, M. (2004) Demokratian arvo. Helsinki. Gaudeamus
Sevón, E., Hautala, P., Hautakangas, M., Ranta, M., Merjovaara, O., Mustola, M. & Alasuutari, M. (2021) Lasten osallisuuden jännitteet varhaiskasvatuksessa. Journal of Early Childhood Education Research 10(1) 2021, 114–138.
Shier, H. (2001) Pathways to participation: Openings, opportunities and obligations. Children & society 15 (2), 107–117.
Tutkittua varhaiskasvatuksesta 