Vuorovaikutuksen monet ulottuvuudet taaperon kehityksen ja oppimisen luotseina

Vieraskynässä Jenni Salminen

Varhaiskasvatukseen osallistuminen on merkittävä osa yhä useamman alle kolmivuotiaan suomalaislapsen arkipäivää (Terveyden ja hyvinvoinnin laitos, 2020). Varhaiskasvatuspäivän aikana taaperoiden ja varhaiskasvatuksessa toimivien kasvattajien välillä toteutuu lukemattomia eri sisältöisiä ja syvyisiä kohtaamisia, joissa keskiössä on kasvattajan ja lasten välinen vuorovaikutus. Vuorovaikutussuhteiden merkitys lapsen kasvulle, kehitykselle ja oppimiselle on tunnistettu ja kirjattu sekä varhaiskasvatuslakiin (540/2018) että varhaiskasvatuksen ja esiopetuksen opetussuunnitelmien perusteisiin (Opetushallitus, 2014; 2018). Vuorovaikutus on myös yksi keskeisimmistä lapsen välittömästi kokeman varhaiskasvatuksen laadun tekijöistä, ja siksi on merkityksellistä, millaiseksi se varhaiskasvatuksen arjessa rakentuu (Vlasov ym., 2018).

Vaikuttava vuorovaikutus

Viime vuosikymmeninä useat laajat tutkimushankkeet sekä Suomessa että ulkomailla ovat pyrkineet systemaattisen havainnoinnin keinoin ymmärtämään, millaisista piirteistä hyvä vuorovaikutus koostuu ja millä tavoin vuorovaikutusta voidaan käsitteellistää (esim. EPPE: Sylva ym. 2004; Alkuportaat: Lerkkanen ym., 2006–2016). Samalla ne ovat pyrkineet selvittämään, millainen yhteys vuorovaikutuskokemuksilla on lasten kehitykseen, kasvuun ja oppimiseen eri ikävaiheissa. Tutkimus on kuitenkin suuntautunut tyypillisemmin vanhimpiin varhaiskasvatuksessa olevista lapsista jättäen alle kolmivuotiaat observointitutkimusten katvealueelle.

Jyväskylän yliopiston Vuorovaikutus, Kasvu ja Oppiminen (VUOKKO) -pitkittäistutkimuksessa (Lerkkanen & Salminen, 2015–2021) on seurattu systemaattisesti noin 200 vuonna 2013 syntynyttä keskisuomalaista lasta ja heidän vuorovaikutustaan päiväkotiryhmien kasvattajien kanssa: ensin lasten ollessa 2–3-vuotiaita, 5–6-vuotiaina ja edelleen keväällä 2021 lasten ollessa perusopetuksen 1. luokalla. Tutkimuksessa on kartoitettu monipuolisesti myös lasten varhaisia sosiaalisia ja akateemisia taitoja, ja seurattu niiden kehittymistä varhaiskasvatuksesta kouluun. Tarkoituksena on ollut selvittää millä tavoin lapsen varhaiskasvatuksessa kokema vuorovaikutuksen laatu päivän erilaisten toimintojen aikana on yhteydessä lasten kehitykseen ja oppimiseen. Millä tavoin siis suomalainen leikille ja lapsen aktiiviselle toimijuudelle rakentuva vuorovaikutus ja pedagogiikka pystyvät parhaimmillaan tukemaan kehittyvää lasta?

Millaisista tekijöistä hyvä vuorovaikutus koostuu?

VUOKKO-tutkimuksessa vuorovaikutuksen laadun käsitteellistämiseen on hyödynnetty alun perin Yhdysvalloissa kehitettyä ja sittemmin Eurooppaan rantautunutta Teaching Through Interactions [TTI] -viitekehystä (Hamre ym. 2013). Viitekehys mallintaa vuorovaikutuksen piirteitä, jotka kehitysteorioiden mukaan tukevat lapsen kasvua, kehitystä ja oppimista. Tähän viitekehykseen perustuvassa, taaperoryhmien vuorovaikutuksen arviointiin kehitetyssä havainnointimenetelmässä (Classroom Assessment Scoring System, CLASS-Toddler; La Paro ym. 2012), vuorovaikutus ja kasvattajan tuki jakautuvat kahteen laajempaan osa-alueeseen: Tunnetukeen ja käyttäytymisen ohjaamiseen sekä osallistavan oppimisen tukeen.

Tunnetuen ja käyttäytymisen ohjaamisen ulottuvuudessa korostuvat kiintymyssuhdeteorian (esim. Ainsworth, 1969) lähtökohtien mukaisesti lämmön, huumorin, läheisyyden ja välittämisen elementit. Turvallinen vuorovaikutus rakentuu kasvattajan sensitiiviselle läsnäololle ja kyvylle tavoittaa lapsen kokemus- ja elämysmaailma sekä vastata lasten aloitteisiin ja tarpeisiin oikea-aikaisesti. Kasvattajien ennakoivat ja johdonmukaiset muistutukset, käyttäytymissääntöjen yhteinen käsittely ja esimerkiksi päivittäisten siirtymien suunnittelu puolestaan luovat taaperon arkeen rutiineja ja ennakoitavuutta. Nämä mahdollistavat innokkaan ympäristön tutkimisen ja osallistumisen sosiaaliseen vaihtoon (Gonzalez-Mena & Widmeyer Eyer, 2007).

Osallistavan oppimisen tuen ulottuvuudella vuorovaikutus ja kieli ovat lapsen oppimisen ja kehityksen liikkeelle panevia voimia (ks. esim. Vygotsky, 1978). Taaperoikäisten lasten ryhmissä tätä ulottuvuutta kuvaa hyvin kasvattajan mahdollistava rooli ja läsnäolo. Kasvattaja on ’juurtunut’ toimintaan lasten kanssa ja tarjoaa itsensä tarkoituksenmukaisesti lasten käyttöön. Hän voi esimerkiksi rikastaa vuorovaikutusta tarjoamalla ideoita tai auttaa lapsia huomaamaan toistensa aloitteita ja siten tukea lasten innostusta ja toimintaan liittymistä. Vuorovaikutuksen kielellistäminen kuvaa erityisen hyvin osallistavan oppimisen tuen muotoja: Rikkaan kielen käyttö ja usein toistuvat keskustelut auttavat taaperoa antamaan ympäröiville tapahtumille, ilmiöille ja esim. tunteille nimiä, mitkä tukevat monipuolisesti kommunikointitaitojen ja ajattelun kehitystä. Palautteen antaminen, kannustaminen ja lapsen oikea-aikainen tukeminen puolestaan auttavat tekemään päiväkotipäivän pienistä onnistumisista näkyviä ja huomaamaan hyvän lapsen toiminnassa, vaikka kaikki ei aina sujuisikaan ihan odotusten mukaisesti.

Vuorovaikutuksen laatu ja sen yhteydet taaperoiden kehitykseen

VUOKKO-tutkimuksen tulokset ovat tähän mennessä osoittaneet, että vuorovaikutuksen laatu on yhteydessä alle kolmivuotiaiden varhaisten taitojen kehitykseen myös suomalaisessa varhaiskasvatuksessa. Salmisen ym. (2021a) tuoreen tutkimuksen mukaan korkeampitasoinen tunnetuki ja käyttäytymisen ohjaaminen taaperoryhmissä oli yhteydessä lasten parempaan kykyyn säädellä toimintaansa. Lisäksi havaittiin, että niissä taaperoryhmissä, joissa osallistavan oppimisen tuen laatu oli korkeampitasoista, taaperot pystyivät paremmin säätelemään omaa toimintaansa ja olivat tarkkaavaisempia, kuin ryhmissä, joissa osallistavan oppimisen tuen laatu oli vaatimattomampaa. Salmisen ym. (2021c) tutkimuksessa puolestaan todettiin, että taaperoryhmissä, joissa osallistavan oppimisen tuki oli korkeampilaatuista, lapset toimivat empaattisemmin, kuin ryhmissä, joissa se oli matalampilaatuista. Alustavat pitkittäistulokset viittaavat lisäksi siihen, että korkealaatuinen osallistavan oppimisen tuki taaperoiässä on yhteydessä sekä lasten laajempaan sanavarastoon 5-vuoden iässä että vahvempaan äännetietoisuuteen 6-vuoden iässä (Salminen ym., 2021b). Vaikka yleensä vuorovaikutuksen laatu tunnetuen ja käyttäytymisen ohjaamisen ulottuvuudella on vahvemmin yhdistetty lasten sosiaalisten ja itsesäätelytaitojen kehitykseen (esim. Broekhuizen ym., 2018), suomalaisessa aineistossa lasten taitoihin oli yhteydessä erityisesti osallistavan oppimisen tuki. Taaperoikäisen lapsen kommunikaatio ja sujuva yhteistoiminta vertaisryhmässä riippuvat monin tavoin siitä, millä tavalla he pystyvät välittämään aikeensa toisilleen, tulemaan ymmärretyiksi ja säätelemään toimintaansa. Kasvattajan korkealaatuinen vuorovaikutus, erityisesti tietoinen läsnäolo, kielellistäminen ja toimintaa näkyväksi tekevän palautteen hyödyntäminen, näyttäisivät vastaavan erityisen hyvin näihin kehityksellisiin tarpeisiin. On kuitenkin tärkeää muistaa, että vuorovaikutuksen osa-alueet eivät kilpaile keskenään, vaan täydentävät toisiaan. Tunnetuen ja käyttäytymisen ohjaamisella voikin olla merkittävä rooli osallistavan oppimisen tuen mahdollistajana.

Vahvuuksien kautta kehittämään omaa vuorovaikutusosaamista

Aiemmat CLASS-Toddler havainnointimenetelmää hyödyntäneet tutkimukset ovat osoittaneet, että vuorovaikutuksen laatu on tunnetuen ja käyttäytymisen ohjaamisen ulottuvuudella useimmiten keskimääräistä tai korkeatasoista kulttuurisesta kontekstista riippumatta. Samanaikaisesti vuorovaikutuksen laatu osallistavan oppimisen tuen osa-alueella on systemaattisesti vaatimattomampaa (Bichay-Awadalla & Bulotsky-Shearer, 2021; Slot ym. 2017). Näin oli myös VUOKKO-tutkimuksen aineistossa. Tuloksia voi osin selittää esimerkiksi se, että suomalaisessa varhaiskasvatuksessa työskentelee kasvatuksen, opetuksen ja hoidon ammattilaisia, joiden koulutuksessa lapsen tarpeisiin vastaaminen ja myönteisen ilmapiirin rakentaminen ovat varhaiskasvatustyön keskeisiä lähtökohtia. Lisäksi mm. kasvattajien sensitiivisyyteen varhaiskasvatuksessa on kohdistettu viime aikoina sekä runsaasti tutkimusta (esim. Ahonen, 2015; Hännikäinen, 2017; Ranta, 2020) että interventioita (esim. Harkoma ym., 2021). Suomalaisten kasvattajien kiistaton vahvuus onkin turvallisen, myönteisen sensitiivisen vuorovaikutuksen luominen taaperoryhmissä, joka luo edelleen otollisia mahdollisuuksia oppimistilanteiden kannattelulle.

Koulutuksen Arviointikeskuksen hiljattain julkaistussa selvityksessä (Repo ym., 2019), varhaiskasvatuksessa työskentelevät kasvattajat nimesivät yhdeksi varhaiskasvatussuunnitelman toteuttamista estäväksi tekijäksi lapsiryhmään ja lasten ikään liittyvät tekijät: pienimpien lasten kanssa koettiin haastavaksi toteuttaa monipuolisesti kaikkia vasun sisältöjä, esimerkiksi tutkimisen mahdollistavaa toimintaa ja kielellisesti rikasta vuorovaikutusta. VUOKKO-tutkimuksen vuorovaikutustilanteissa sama ilmiö näyttäytyi erityisesti osallistavan oppimisen tuen matalampana laatuna siten, ettei potentiaalisia oppimistilanteita, spontaaneja tai suunniteltuja, kannateltu useinkaan tietoisesti ja sinnikkäästi pidemmälle, jolloin lapsia olisi voitu haastaa lähikehityksen vyöhykkeellä. Oppiminen tapahtuu varhaiskasvatuksessa läpäisevästi ja arjen eri tilanteisiin integroituna, joten muuntuvat tilanteet tarjoavat kasvattajien hyödynnettäväksi runsaasti hedelmällisiä tilanteita. Näihin tilanteisiin oikea-aikaisesti ja monipuolisesti tarttumalla vuorovaikutus voi parhaimmillaan rakentaa turvallisen ilmapiirin lisäksi moninaisia siltoja pienen lapsen oppimiseen ja luoda syvempiä ajattelun rakenteita, kuten seuraava VUOKKO-tutkimuksen aineistosta nostettu esimerkki osoittaa. 

Eräässä päiväkodissa aamu-ulkoilun aikaan taltioidussa hetkessä, lasten korviin kantautui linnun laulua. Lasten kanssa ulkoillut kasvattaja tarttui tilanteeseen spontaanisti ja laajensi lasten tietoja muun muassa kuuntelemalla ja vertaamalla lintujen ääniä (A: Tsirp tsirp- nyt ei enää kuulu sitä ääntä; Nii, kuuluu erilaista: tii tii tii; Tuossa on harakka, mites harakka sanoo? L: hark hark [matkii harakan ääntä]), tarttumalla lasten innostuneisiin aloitteisiin (L: Mummolassa on semmonen. A: Onko? Onko mummolassa talitintti? Ootko nähny monta, ihan talvellakin?) ja esittämällä lapsentahtisia pohdiskelevia jatkokysymyksiä (L: Linnunpöntössä on tuolla koloja! A: Siellä on semmonen kolo mistä mahtuu [lintu]- mutta mahtuukos harakka tuosta kolosta? Mitä mieltä olet?), luoden omalla juurtuneella läsnäolollaan ja lasten ilmausten kannattelulla kutsuvan tilan ja hetken yhteiselle tiedon rakentamiselle.

VUOKKO-tutkimuksessa laadukkaan vuorovaikutuksen elementtejä on pyritty tekemään näkyviksi ja tunnistettaviksi. Sen tuloksista voidaankin ammentaa avauksia taaperoryhmissä työskentelevien kasvattajien vuorovaikutusosaamisen kehittämisen tueksi. Taaperoilla taitojen kehitys ja pohjaton uteliaisuus ympäristöään ja muita ihmisiä kohtaan tuovat mukanaan jatkuvia oppimisen mahdollisuuksia. Kasvattajan ammatillinen tehtävä onkin auttaa lapsia tarttumaan niihin ja kannatella oppimisen mahdollisuuksia hieman pidemmälle.

  Kuvituskuvat Pixabay

Lähteet:

Ahonen, L. (2015). Varhaiskasvattajan toiminta päiväkodin haastavissa kasvatustilanteissa. Acta Universitatis Tamperensis 2115. Tampereen yliopisto.

Ainsworth, M. D. S. (1969). Object relations, dependency, and attachment: A theoretical review of the infant-mother relationship. Child Development, 40, 969–1025. https://doi.org/10.2307/1127008

Bichay-Awadalla, K., & Bulotsky-Shearer, R. J. (2021). Examining the Factor Structure of the Classroom Assessment Scoring System Toddler (CLASS-T) in Early Head Start and Subsidized Child Care Classrooms. Early Education and Development, 1-17. https://doi.org/10.1080/10409289.2021.1887700

Broekhuizen, M. L., Van Aken, M. A., Dubas, J. S., & Leseman, P. P. (2018). Child care quality and Dutch 2- and 3-year-olds’ socio-emotional outcomes: Does the amount of care matter? Infant and Child Development, 27(1), e2043. https://doi.org/10.1002/icd.2043

Gonzales-Mena, J., & Widmeyer Eyer, D. (2007). Infants, toddlers and caregivers: A curriculum, of respectful, responsive care and education (7th ed.). McGraw Hill.

Hamre, B. K., Pianta, R. C., Downer, J. T., DeCoster, J., Mashburn, A. J., Jones, S. M., Brown, J. L., Cappella, E., Atkins, M., Rivers, S. E., Brackett, M. A., & Hamagami, A. (2013). Teaching through interactions: Testing a developmental framework of teacher effectiveness in over 4,000 classrooms. The Elementary School Journal, 113(4), 461–487. https://doi.org/10.1086/669616

Harkoma, S., Sajaniemi, N., Suhinen, E., & Saha, M. (2021). Impact of pedagogical intervention on early childhood professionals’ emotional availability to children with different temperament characteristics. European Early Childhood Education Research Journal, 29(2), 183-205, https://doi.org/10.1080/1350293X.2021.1895264

Hännikäinen, M. (2017). Kasvattajan pedagoginen herkkyys ja pienten lasten emotionaalinen hyvinvointi päiväkotiryhmissä. Oppimisen ja oppimisvaikeuksien erityislehti: NMI-Bulletin, 27(1), 54-63. 

La Paro, K. M., Hamre, B. K., & Pianta, R. C. (2012). Classroom assessment scoring system. Manual, toddler. Paul H. Brookes Publishing Company.

Lerkkanen & Salminen, 2015–2019. Vuorovaikutus, Kasvu ja Oppiminen (VUOKKO) -pitkittäistutkimus. Julkaisematon tutkimusaineisto. Jyväskylän yliopisto.

Lerkkanen, M.-K., Niemi, P., Poikkeus, A.-M., Poskiparta, E., Siekkinen, M., & Nurmi, J.-E. (2006–2016). Alkuportaat pitkittäistutkimus. Julkaisematon tutkimusaineisto. Jyväskylän yliopisto.

Opetushallitus. (2014). Esiopetuksen opetussuunnitelman perusteet (Määräykset ja ohjeet 2016:1). Opetushallitus.

Opetushallitus. (2018). Varhaiskasvatussuunnitelman perusteet (Määräykset ja ohjeet 2018:3a). Opetushallitus.

Ranta, S. (2020). Positiivinen pedagogiikka suomalaisessa varhaiskasvatuksessa ja esiopetuksessa. Acta electronica Universitatis Lapponiensis 283. Lapin yliopisto.

Repo, L., Paananen, M., Eskelinen, M., Mattila, V., Lerkkanen, M.-K., Gammelgård, L., Ulvinen, J., Marjanen, J., Kivistö, A., & Hjelt, H. (2019). Varhaiskasvatuksen laatu arjessa: Varhaiskasvatussuunnitelmien toteutuminen päiväkodeissa ja perhepäivähoidossa (Julkaisut 15:2019). Kansallinen koulutuksen arviointikeskus.

Salminen, J., Guedes, C., Lerkkanen, M.-K., Pakarinen, E. & Cadima, J. (2021a). Teacher–child interaction quality and children’s self-regulation in toddler classrooms in Finland and Portugal. Infant & Child Development, 30(3), e2222. https://doi.org/10.1002/icd.2222

Salminen, J., Pakarinen, E., & Lerkkanen, M.-K. (2021b, September 1–17). The longitudinal effect of the quality of early teacher-child interactions on child outcomes [Paper presentation]. European Early Childhood Education Research Association, EECERA2021 Online festival, Göteborg, Sweden.

Salminen, J., Pakarinen, E., Poikkeus, A.-M., Laakso, M.-L., & Lerkkanen, M.-K. (2021c). Teacher–child interactions as a context for developing social competence in toddler classrooms. Manuscript submitted for publication.

Slot, P. L., Boom, J., Verhagen, J., & Leseman, P. P. (2017). Measurement properties of the CLASS Toddler in ECEC in The Netherlands. Journal of Applied Developmental Psychology, 48, 79-91. https://doi.org/10.1016/j.appdev.2016.11.008

Sylva, K., Melhuish, E., Sammons, P., Sirja-Blatchford, I., & Taggart, B. (2004). The effective provision of pre-school education (EPPE) project: Findings from pre-school to end of key stage1. DfES Publications.

Terveyden ja hyvinvoinnin laitos. (2020). Varhaiskasvatus 2019 (Tilastoraportti 33/2020). Terveyden ja hyvinvoinnin laitos.

Varhaiskasvatuslaki (540/2018). https://www.finlex.fi/fi/laki/alkup/2018/20180540

Vlasov, J., Salminen, J., Repo, L., Karila, K., Kinnunen, S., Mattila, V., Nukarinen, T., Parrila, S., Sulonen, H. (2018). Varhaiskasvatuksen laadun arvioinnin perusteet ja suositukset (Julkaisut 24:2018). Kansallinen koulutuksen arviointikeskus. 

Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes. Harvard University Press.