Päiväkotiarjen tilanteet – Mahdollisuus lasten tunteiden säätelytaitojen tukemiseen

Vieraskynässä Marika Koivuniemi, Susanna Kinnunen, Kristiina Mänty, sekä Hanna Järvenoja

Varhaiskasvatusiässä oleva lapsi oppii uutta koko ajan: jokainen pienen lapsen kanssa tekemisissä oleva tunnistaa pohjattoman tutkimisen halun. Viidessä minuutissa aikuisen huomion herpaantuessa lelulaatikko on tyhjennetty lattialle, vessapaperirulla on heitetty pönttöön ja permanenttitussia on testattu vaatteisiin, seiniin, kaveriin ja lopuksi samaan pönttöön paperin kanssa. Kaikki tämä tapahtuu kiinnostuksesta ja luontaisesta halusta ymmärtää maailmaa ja oppia uutta. Pieni lapsi ei opi pelkästään tietoa tai spesifejä taitoja, vaan ottaa itseään ja maailmaa haltuun kokonaisvaltaisesti oppien samalla tärkeitä perustaitoja, kuten oman toiminnan ja tunteiden säätelyä (Kokkonen, 2017). 

Yhtä nopeasti kuin maailmaa kartoittava tutkimusretki on selvittänyt laatikon, vessapaperin ja tussin toimintaa, iloisen tutkijan mieli kääntyy itkuksi, kun tussi joudutaan ottamaan lapselta pois ja viheltämään vessapaperileikki poikki. Päiväkotiarjessa kaikki nämä jokapäiväiset pienen tutkijan kohtaamat tilanteet voivat tuntua myös meistä aikuisista välillä haastavilta. On kuitenkin hyvä muistaa, että myös näillä päiväkotiarjen tilanteilla on pedagoginen ulottuvuutensa ja jokainen yllä kuvatuista hetkistä rakentaa pohjaa lapsen oppimiselle ja mahdollistaa oppimisen itsesäätelytaitojen (Winne & Hadwin, 2008) sekä vuorovaikutus- ja tunteiden säätelytaitojen harjoittelun (Aro, 2011; Gross, 2015; Kokkonen, 2017).

Varhaiskasvatuksen rooli lapsen oppimisen polulla ja erityisesti oppimisen säätelytaitojen kehityksessä on keskeinen, koska se mahdollistaa hyvän ja yhdenvertaisen pohjan rakentumisen elinikäisen oppimisen kannalta tärkeille taidoille. Tämä on huomioitu myös uusimmassa varhaiskasvatussuunnitelman perusteissa (2018), jossa oppimisen edellytysten varmistaminen ja vuorovaikutustaitojen tukeminen on nostettu osaksi varhaiskasvatuksen päätehtäviä. Suunnitelman oppimiskäsitys perustuu ajatukseen kokonaisvaltaisesta oppimisesta, jossa sosiaaliset, tiedolliset, toiminnalliset ja tunteisiin liittyvät prosessit kulkevat käsi kädessä, ja jossa erityisesti vuorovaikutuksen ja arjen oppimistilanteiden rooli nousee arvoonsa lapsen oppimisprosessin tukemisen näkökulmasta. Vanhemmilla ja huoltajilla ei välttämättä ole aina keinoja, taitoja ja mahdollisuuksia tukea lapsen taitojen kehitystä. Varhaiskasvatushenkilöstöllä taas on tähän sekä mahdollisuus että jo paljon olemassa olevaa tietoa ja taitoa, jota vahvistamalla voidaan tukea lasten osaamisen kehittymistä vielä entistäkin paremmin ja kokonaisvaltaisemmin varhaiskasvatussuunnitelman perusteiden osoittamaan suuntaan. 

Erityisesti varhaiskasvatushenkilöstön oppimiskäsitys määrittää paljon sitä, millaiseksi päiväkotien oppimisympäristö muotoutuu, sillä aikuisten toiminta, uskomukset, kokemukset, motivaatio sekä tiedot ja taidot ovat monin eri tavoin kytköksissä niin lasten oppimiseen kuin järjestettävään toimintaan (ks. esim. Wen, Elicker, & McMullen, 2011: lue myös Karila, 2019). Tästä näkökulmasta varhaiskasvatussuunnitelman perusteissa määritellyt tavoitteet asettavat henkilöstön osaamiselle isoja odotuksia. Haasteeksi muodostuu kuitenkin se, että systemaattista täydennyskoulutusta ja tukea henkilöstön osaamisen kehittämiseen ei ole aina saatavilla (Määttä ym., 2017). Tälle olisi kuitenkin suuri tarve, sillä aikuisen ja lapsen välistä kanssasäätelyä tutkittaessa on havaittu, että tunteiden säätelyn tukea vaativissa tilanteissa tunteiden tunnistamiseen ja niiden käsittelyyn käytetään vähän aikaa, toiminnan keskittyessä enemmän itse tilanteeseen ja lasten toiminnan tukemiseen (Kurki, 2017). Tunteita herättäviin tilanteisiin siis usein puututaan ja niitä pyritään ratkaisemaan yhdessä lasten kanssa, mutta näiden tilanteiden hyödyntäminen nimenomaan tunteiden säätelytaitojen oppimisen näkökulmasta jää vähäiseksi.

Jotta varhaiskasvatussuunnitelman perusteiden tavoitteeseen lasten oppimistaitojen kehittämisen suhteen päästään, varhaiskasvatushenkilöstölle pitäisi mahdollistaa oman osaamisen kehittäminen. Osaamisen kehittämisen tulee perustua tutkittuun tietoon siitä, mitä oppimisen taidot ovat, miltä ne näyttävät erityisesti varhaiskasvatuksen konteksteissa ja miten lasten oppimista voitaisiin konkreettisesti mahdollistaa osana arjen toimintaa. Vahvistamalla henkilöstön tutkimusperustaista tietopohjaa, voidaan tukea heidän luottamustaan omiin kykyihin varhaiskasvatuksen ammattilaisena ja laadukkaan, kokonaisvaltaisen pedagogisen toiminnan toteuttajana (Oakes, ym., 2018).

Tunteet ja niiden säätely luovat pohjan lasten oppimistaitojen kehittymiselle

Tunteet ovat jatkuvasti läsnä elämässämme tuoden meille tärkeää tietoa niin mielen sisäisistä kuin myös ympäristön merkityksellisistä asioista (Kokkonen, 2017). Tunteiden vaikutukset näkyvät toiminnassamme monin tavoin: haastavissa oppimisen tilanteissa turhautumisen tai epäonnistumisen tunteet voivat saada oppijan luovuttamaan tai ristiriidat ja niiden herättämät tunteet taas voivat haastaa ihmissuhteita (ks. esim. Kurki, 2017). 

Lapsen turhautuminen uuden taidon opettelussa, vaikkapa pyörällä ajon tai pukemisen harjoittelussa, on meille kaikille tuttua. Näissä tilanteissa, niin lapsi kuin aikuinenkin voi välillä turhautua. Aikuisen on hyvä näissä tilanteissa pysähtyä ja miettiä syitä omaan turhautumiseensa. Mistä ristiriitatilanteet aiheutuivat? Miksi lapsi pahoitti mielensä? Miksi minä koin turhautumisen tunteita? Helpotusta näihin tilanteisiin saadaan, kun hyväksymme tilanteen aiheuttamat tunteet ja pyrimme aktiivisesti muuttamaan käsitystämme ristiriitatilanteista. Ei siis pidetä ongelmana tilanteen aiheuttamia tunteita tai lapsen keskittymiskyvyn puutetta tai kiukuttelua, vaan nähdään ne oppimisen jatkumona, mahdollisuutena oppia jotain uutta (Koivuniemi ym., 2020). 

Parhaimmillaan tunteet, negatiivisetkin, ovat kuitenkin oppimista, motivaatiota ja ihmissuhteita kannatteleva voima. Siksi tunteet, niiden tunnistaminen ja niistä kumpuavan toiminnan sääteleminen on tärkeää sekä oppimisen (Boekaerts & Pekrun, 2015), sosiaalisten suhteiden (Määttä ym., 2017; Whitebread & Basilio, 2012) että ylipäätään hyvinvoinnin kannalta (Salmela-Aro ym., 2016: Tuominen-Soini ym., 2012). 

Ihmisen kyvystä tunnistaa, käsitellä ja hallita omia tunteitaan sekä niihin liittyvää toimintaa, käytetään nimitystä tunteiden säätely (Boekaerts & Pekrun, 2015; Gross, 2015). Tunteiden säätelytaitojen avulla opimme helpottamaan ja parantamaan oloamme tunteita herättävän tilanteen aikana (Wolters, 2003) ja toimimaan haastavissa tilanteissa rakentavasti toiset huomioiden (Whitebread & Basilio, 2012; Bronson, 2000). 

Tunteiden säätelytaidot eivät synny kuitenkaan itsestään ja, samoin kuin muitakin taitoja, niitä täytyy harjoitella. Vaikka kunkin lapsen lähtökohdat säätelytaitojen kehittymiselle ovat erilaiset esimerkiksi temperamenttitekijöiden ja kognitiivisten ja kielellisten taitojen suhteen (Fox & Calkins, 2003), kaikki lapset hyötyvät tunteiden säätelyn aktiivisesta harjoittelusta turvallisen aikuisen tukemana (Fox & Calkins, 2003; Calkins ym., 2016). Tästä syystä varhaiskasvatushenkilöstön tutkittuun tietoon perustuva ymmärrys lapsen kehityksestä, tunteiden säätelytaitojen mekanismeista ja aikuisen roolista kanssasäätelijänä on tärkeää näiden taitojen tukemisen kannalta. Tieto auttaa suhtautumaan päiväkotiarjessa kohdattuihin haastetilanteisiin mahdollisuuksina oppia ja kehittyä.

Päiväkotiarjen tilanteet ovat ainutlaatuisia tunteiden säätelytaitojen oppimisen kannalta.

Päiväkodeissa tunteet ja niiden säätely on usein mukana erilaisissa tuokiopohjaisissa hetkissä, joissa opetellaan tunnistamaan erilaisia tunteita ja keskustellaan siitä, kuinka erilaisia tunteita kohdatessa tulisi toimia. Nämä ovat hyviä, leikillisiä tapoja käsitellä tunteita. Tuokiopohjainen toiminta ei kuitenkaan yksin riitä, sillä lapsen ajattelu on kontekstisidonnaista ja kyky siirtää tietoa tuokioista päiväkotiarjen tilanteisiin voi olla vaikeaa. Siksi tunteiden säätelytaitoja on hyvä harjoitella niissä tilanteissa, joissa niitä tarvitaan (Whitebread & Basilio, 2012). Koska oppiminen tapahtuu useiden toistojen kautta, päiväkotiarjen oppimistilanteet ovat kullanarvoisia myös tunteiden säätelytaitojen kannalta.

Oppimisen ja tunteiden säätelyn tukemisen näkökulmasta varhaiskasvatushenkilöstön tärkeimmäksi tehtäväksi muodostuu oppimista tukevan, lämpimän ja hyväksyvän oppimisympäristön luominen, jossa lasten tunteiden säätelytaitojen oppimista tuetaan tietoisesti ja monipuolisesti lapsen sen hetkiset tarpeet huomioiden (Koivuniemi ym., 2020; Silkenbeumer et al., 2018).

Millaisia sitten ovat päiväkotiarjen oppimistilanteet ja mikä niistä tekee erityisiä tunteiden säätelytaitojen oppimisen kannalta? Päiväkoti-ikäinen lapsi kohtaa päivän aikana useita erilaisia tunteita herättäviä tilanteita, joiden aikaan saamien tuntemuksien tunnistaminen ja hallitseminen tai oman toiminnan sääteleminen on usein pienelle lapselle haasteellista (Kurki, 2017). Näitä tilanteita ovat esimerkiksi hetket, jolloin lapsi ottaa lelun toisen kädestä tai kun lapsi ei haluaisi keskeyttää hyvin sujunutta leikkiä ruokailun tieltä. Näissä hetkissä lapsi kokee usein turhautumisen tunteita ja voi ilmaista ne hyvinkin suoraan esimerkiksi itkemällä. Tämän kaltaisissa tilanteissa aikuisen ymmärtävä suhtautuminen, tunteista ja niitä aiheuttavista tilanteista keskustelu, sekä erilaisten ratkaisuehdotusten keksiminen yhdessä lapsen kanssa, antavat lapselle mallin siitä, kuinka tunteita voidaan tunnistaa ja säädellä (Kurki et al., 2016).

Juuri nämä varhaiskasvatuksessa kohdatut tilanteet yhdistettynä aikuisen aktiiviseen ja oikea-aikaiseen tunteiden säätelytaitojen tukeen ovat ainutlaatuisia oppimisen mahdollisuuksia lasten tunteiden säätelytaitojen kehittymisen näkökulmasta (Järvenoja ym., 2015). Näin tuetaan paitsi lapsen luontaista tapaa oppia, myös kyetään entistä paremmin tarjoamaan lapselle oppimisen kannalta tärkeitä onnistumisen kokemuksia (Bureau ym., 2020). 

Lopuksi

Vaikka varhaiskasvatushenkilöstön rooli lasten tunteiden säätelyn tukijana ei ole aina helppo, se voi myös olla hyvin palkitseva. Jo pelkkä ajattelutavan muutos: se, että näkee arjen tilanteet, myös ne haastavat, mahdollisuuksina tukea lasta oppimaan uutta, voi auttaa aikuista oivaltamaan näiden tilanteiden arvon ja oman tärkeän roolin lapsen tukijana. TunTuva -hankkeessa autamme varhaiskasvatushenkilöstöä vahvistamaan tarvittavaa osaamista ja ymmärrystä tutkittuun tietoon perustuen ja yhdessä kehittyen. Tavoitteena ei ole vain lisätä yksittäisen työntekijän tietoperustaa, vaan kehittää sellaista ilmapiiriä, jossa varhaiskasvatushenkilöstö ja lapset yhdessä rakentavat yhteisöä, joka tekee tilaa jokaisen lapsen oppimisen ja tunteiden säätelytaitojen kehittymiselle kaikissa varhaiskasvatuksen oppimisen tilanteissa.

 

Kuvituskuvat: Pixabay

Lähteet:

Aro, T. (2011). Itsesäätelytaitojen kehitys ja biologinen perusta. T. Aro & M-L. Laakso (Toim.), Taaperosta taitavaksi toimijaksi. Itsesäätelytaitojen kehitys ja tukeminen. (ss. 20–41). Niilo Mäki instituutti.

Boekaerts, M., & Pekrun, R. (2015). Emotions and emotion regulation in academic settings. In Corno L., & Anderman E. M. (Eds.). Handbook of educational psychology. (ss. 76–90). Routledge.

Bronson, M. (2000). Self-regulation in early childhood: Nature and nurture. Guilford Press.

Bureau. J., Deneault, A., & Yurkowski, K. (2019). Preschool father-child attachment and its relation to self-reported child socioemotional adaptation in middle childhood. Attachment & Human Development, 22(1), 90-104.

Calkins, S. D., Perry, N. E., & Dollar, J. M. (2016). A biopsychosocial model of self-regulation in infancy. In Balter, L & Tamis-LeMonda, C. (Toim.), Child Psychology: A Handbook of Contemporary Issues: Third Edition (pp. 3-20). Taylor and Francis Inc.

Fox, N., & Calkins, S. (2003). The development of self-control of emotion: Intrinsic and extrinsic influences. Motivation and Emotion, 27(1), 7–26.

Gross, J. (2015). Emotion Regulation: Current Status and Future Prospects. Psychological Inquiry, 26, 1–26.

Järvenoja, H., Järvelä, S., & Malmberg, J. (2015). Understanding Regulated Learning in a Situative and Contextual Frameworks. Educational Psychologist 50(3).

Koivuniemi, M., Kinnunen, S., Mänty, K., Näykki, P., & Järvenoja, H. (2020). Arjen sosioemotionaaliset haasteet oppimistilanteina. 4T-toimintamalli lapsen kehittyvien tunteiden säätelytaitojen tukemiseksi. Oulun yliopisto, Kasvatustieteiden tiedekunta. (Painossa)

Kokkonen, M. (2017). Ihastuttavat, vihastuttavat tunteet: Opi tunteiden säätelyn taito (3., uudistettu painos.). PS-kustannus.

Kurki, K., Järvenoja, H., Järvelä, S., & Mykkänen, A. (2016). How teachers co-regulate children’s emotions and behaviour in socio-emotionally challenging situations in day-care settings. International Journal of Educational Research, 76, 76–88.

Kurki, K. (2017). Young children’s emotion and behaviour regulation in socio-emotionally challenging situations. Väitöskirja. Oulun yliopisto.

Kurki, K., Järvenoja, H., & Järvelä, S. (2018). Exploring regulatory interactions among young children and their teachers: A focus on teachers’ monitoring activities. Journal of Early Childhood Education Research, 7(2), 310–337.

Määttä, S., Koivula, M., Huttunen, K., Paananen, M., Närhi, V., Savolainen, H., & Laakso, M. (2017). Lasten sosioemotionaalisten taitojen tukeminen varhaiskasvatuksessa. Opetushallitus.

Oakes, W., Schellman, L., Lane, K., Common, E., Powers, L., Diebold, T., & Gaskill, T. (2018). Improving educators’ knowledge, confidence, and usefulness of functional assessment-based interventions: Outcomes of professional learning. Education and Treatment of Children, 41(4), 534–565.

Salmela-Aro, K., Muotka, J., Alho, K., Hakkarainen, K., & Lonka, K. (2016). School burnout and engagement profiles among digital natives in Finland: A person-oriented approach. European Journal of Developmental Psychology, 13(6), 704–718.

Silkenbeumer, J. R., Schiller, E., & Kärtner, J. (2018). Co- and self-regulation of emotions in the preschool setting. Early Childhood Research Quarterly, 44, 72–81.

Tuominen-Soini, H., Salmela-Aro, K., & Niemivirta, M. (2012). Achievement goal orientations and academic well-being across the transition to upper secondary education. Learning and Individual Differences, 22, 290–305.

Varhaiskasvatussuunnitelman perusteet 2018. Määräykset ja ohjeet 2018:3a. Opetushallitus. Verkkojulkaisu: https://www.oph.fi/download/195244_Varhaiskasvatussuunnitelman_perusteet19.12.2018.pdf

Wen, X., Elicker, J., & McMullen, M. (2011). Early Childhood Teachers’ Curriculum Beliefs: Are They Consistent With Observed Classroom Practices? Early Education & Development, 22(6), 945-969.

Winne, P., & Hadwin, A. (2008). The weave of motivation in self-regulated learning. In D. Schunk & B. Zimmerman (Toim.), Motivation and self-regulated learning. Theory, Research and Application (ss. 297–314). Lawrence Erlbaum Associates.

Whitebread, D., & Basilio, M. (2012). The emergence and early development of self-regulation in young children. Journal of Curriculum and Teacher Education, 16(1), 15–34.