Vieraskynässä Jemina Sohlsten-Nederström
Nykyinen varhaiskasvatuksen kriisi ja alan työvoimapula ei varmasti ole jäänyt keneltäkään huomaamatta mediassa. Varhaiskasvatuksen opettajista ja erityisopettajista on kentällä valtava pula erityisesti pääkaupunkiseudulla, jonne myös uutisointi on näyttänyt painottuvan. Helsingin kasvatuksen ja koulutuksen apulaispormestari Nasima Razmyar (sd.) kuvaili Ylelle varhaiskasvatuksen tilaa korttitaloksi, joka on vaarassa romahtaa lähivuosina. Hänen mukaansa vaarana on se, että Helsinki ei pian enää selviä edes lakisääteisistä tehtävistään varhaiskasvatuksessa (Yle -uutiset 27.10.2021). Miten käy maailmalla ylistetylle ja laadukkaana pidetylle varhaiskasvatuksellemme? Miten voivat varhaiskasvatuksen ammattilaiset tämän myllerryksen keskellä? Kysymykset ovat merkityksellisiä paitsi varhaiskasvatuksen henkilöstön työkyvyn ja -hyvinvoinnin, ennen kaikkea varhaiskasvatuksessa olevien lasten kehityksen ja kasvun kannalta.
Henkilöstön kuormittuminen uhkaa varhaiskasvatuksen laatua
Selvitysten mukaan varhaiskasvatuksen henkilöstössä koetaan merkittävää kuormittuneisuutta (OAJ, 2021; JHL, 2021). Suomalaiset tutkimukset osoittavat, että varhaiskasvatuksen alalla on koettu kuormittuneisuutta ja uupumista jo ennen vuoden 2020 koronakriisiä (Kalland ym. 2019; Nislin ym. 2015). Tämä ei ole kuitenkaan vain suomalainen ongelma vaan liiallinen stressi ja kuormittuneisuus vaivaavat varhaiskasvatuksen ammattilaisia myös kansainvälisesti tarkasteltuina (Cumming, 2017; Hall-Kenyon ym., 2014; Jennings ym., 2020).
Varhaiskasvatuksen henkilöstön liiallinen kuormittuneisuus heikentää varhaiskasvatuksen pedagogista laatua (Jennings ym., 2020; Lee ym., 2019; McMullen ym., 2020; Nislin ym., 2015; Penttinen, 2020). Aikuisen ja lapsen välisen vuorovaikutuksen laadulla taas on vaikutusta lapsen itsesäätelytaitojen kehittymiselle (Alijoki ym., 2016; Harkoma ym., 2021). Varhaiskasvatuksen opettajan kokema liiallinen stressi on tutkimuksissa ollut yhteydessä lasten itsesäätelyn haasteisiin (Neuenschwander ym., 2017; Siekkinen ym., 2013).
Aikuisen kanssasäätely mahdollistaa lapsen itsesäätelytaitojen kehittymisen
Itsesäätelytaidot ovat tutkimusten valossa oppimisen perusta ja kivijalka. Hyvät itsesäätelytaidot varhaislapsuudessa ennustavat paitsi koulussa menestymistä, myös elämässä pärjäämistä ja hyvinvointia laajemminkin (McClelland ym., 2006; Jones ym., 2015; Moffit ym., 2011; Nesbitt ym. 2015; Robson ym. 2020). Varhaiskasvatusikäiset lapset ovat itsesäätelytaitojen oppimisen suhteen kriittisessä herkkyysvaiheessa ja tarvitsevat paljon aikuisen sensitiivistä tukea ja läsnäoloa, eikä määrä korvaa vuorovaikutuksen laatua (Berry ym., 2014). Lapset reagoivat alusta lähtien hyvinkin eri tavalla erilaisiin tilanteisiin ja tarvitsevat eri tavalla tukea, sillä itsesäätely on yhteydessä synnynnäiseen temperamenttirakenteeseen (Alijoki ym. 2016; Harkoma ym., 2021; Rothbart ym., 2005). Pieni lapsi ei vielä kykene säätelemään itse itseään vaan oppiakseen säätelyn taitoja hän tarvitsee aikuisen tukea turvallisessa ja ennustettavassa elinympäristössä (Herzberg & Gunnar, 2020). Tätä tukea kutsutaan kanssasäätelyksi (Sajaniemi ym., 2015).
Stressinsäätelyjärjestelmän ja aivojen kehitys on itsesäätelytaitojen biologinen perusta. Kun lapsi kohtaa päivittäin uusia tilanteita, joissa hänen taitonsa eivät riitä, hänen stressijärjestelmänsä aktivoituu ja olosta tulee levoton. Aikuisen sensitiivinen läsnäolo ja tarkoituksenmukainen ohjaaminen eli kanssasäätely auttavat lasta löytämään uusia tapoja toimia haastavissa tilanteissa. Lapsen on osattava mukauttaa toimintaansa uusissa ja emotionaalisesti haastavissa tilanteissa oppiakseen uutta. Tämän hän voi tehdä sosiaalisessa vuorovaikutuksessa vain häntä itseään taitavamman kanssa. (Bodrova & Jeong, 2007) Tärkeintä kanssasäätelyssä on varhaiskasvatuksen ammattilaisen herkkyys havaita ja reagoida lapsiryhmässä olevien lasten viesteihin. Taitava ammattilainen huomaa, milloin lapsi tarvitsee apua säätelyynsä ja osaa toimia sosiaalista turvaa viestien. Jos lapsi jätetään toistuvasti selviämään yksin hallitsemattoman tunnereaktion ja stressin kanssa, lisää se merkittävästi riskiä reaktiiviselle ja haastavalle käyttäytymiselle. Pahimmillaan lapsi saattaa herkistyä tällaisille kokemuksille niin, että hänen kehonsa on jatkuvassa valmiustilassa. Tällä on merkittävää haittaa itsesäätelytaitojen ja aivojen kehitykselle ylipäätään (Gunnar & Quevedo, 2007; Herzberg & Gunnar, 2020) .
Varhaiskasvatuksen ammattilaisten stressi heijastuu kielteisesti vuorovaikutuksen laatuun
Stressi on sopivina annoksina elämää ylläpitävä ja oppimisen mahdollistava voima, mutta liiallisena ja kroonistuessaan sillä on haitallisia vaikutuksia jopa aikuisen ajattelulle ja aivotoiminnoille (Chrousos, 2009). Varhaiskasvatuksen henkilöstön liiallinen stressi on iso ongelma, sillä kuormittuneena ja väsyneenä tiimeissä työskentelevien ammattilaisten oma stressinsäätely on haastavampaa (Jeon & Ardeleanu, 2020; Köngäs & Määttä, 2020). Jokainen on varmasti joskus kokenut kuormittavia tilanteita, joissa selkeä ajattelu ja päätösten tekeminen tuntuvat vaikeutuvan. Liiallinen stressi kapeuttaa kognitiotamme ja vähentää kykyämme empatiaan (Sandi, 2013). Stressin on myös valitettavasti osoitettu tarttuvan luokkahuoneessa aikuisen ja lasten välillä (Oberle & Shonert-Reichl, 2016).
Työ varhaiskasvatuksessa on vaativaa erityisesti ammattilaisen oman itsesäätelyn näkökulmasta; työssä kohdataan päivittäin emotionaalisesti latautuneita kasvatustilanteita, joissa tarve ammattilaisen omille säätelytaidoille vahvistuu. Ammattilaisilta vaaditaan erityisesti kuormittavissa tilanteissa kykyä tarkastella omia tunteitaan ja ajatuksiaan reflektiivisesti. Tässä myös ammattilaisten koulutustasolla ja taustalla on merkitystä, sillä koulutuksen kautta ammattilaiset saavat välineitä myös omaan stressinsäätelyynsä. Tutkimukset osoittavat, että varhaiskasvatuksen henkilöstön koulutustaso on vahvasti yhteydessä pedagogiikan ja vuorovaikutuksen laatuun lapsiryhmissä (mm. Ackerman, 2005; Early ym., 2007; Manning ym., 2017). Keskeistä sensitiivisen vuorovaikutuksen kannalta näyttäisi olevan se, millaisiin selviytymisstrategioihin varhaiskasvatuksen ammattilainen itse turvautuu kuormittavissa tilanteissa (Jeon & Ardeleanu, 2020; Jeon ym., 2016; Virmani ym., 2020).
Sosiaalinen tuki työyhteisössä vähentää työn kuormittavuutta
Tutkimusten mukaan työyhteisössä kollegoiden ja esihenkilön sosiaalisella tuella on vaikutusta työntekijän stressin kokemukseen (Cooper, 2001). Sosiaalinen tuki on vuorovaikutusta, joka auttaa hallitsemaan kuormittavaan tilanteeseen liittyvää epävarmuutta; sosiaalinen tuki viestittää yksilölle sosiaalista turvaa eli sitä, että ihminen kokee olevansa yhteisössä arvostettu ja saavansa tukea tarpeen tullen. (Haslam ym., 2005). Varhaiskasvatuksen henkilöstöä koskevissa tutkimuksissa työtovereiden sosiaalinen tuki on ollut keskeinen stressiä vähentävä tekijä (Cumming, 2017; McMullen ym., 2020). Jossain tutkimuksissa erityisesti päiväkodin johtajan sosiaalinen tuki varhaiskasvatustiimeille on ollut yhteydessä työntekijöiden vähäisempään kuormittuneisuuteen (Nislin ym., 2015; Ranta & Uusiautti, 2022)
Keskeinen kysymys kuuluu, miten lapsiryhmissä toimivat aikuiset pystyvät kanssasäätelemään lapsia, jos he itse ovat hyvin kuormittuneita tai heillä ei ole välineitä ja osaamista lasten tarkoituksenmukaiseen tukemiseen. Entä miten työyhteisön ilmapiiri vaikuttaa työntekijöiden kokemukseen stressistä?
Kanssasäätelyn edellytyksiä tulee tarkastella koko työyhteisön tasolla
Yleensä vuorovaikutuksen merkitystä ja tärkeyttä lapsen kehitykselle ja hyvinvoinnille korostetaan aikuisen ja lapsen välisessä suhteessa, mutta aivan yhtä tärkeää olisi tarkastella varhaiskasvatuksen henkilöstön välisiä vuorovaikutussuhteita ja niiden vaikutusta tiimeissä työskentelevien ammattilaisten omaan stressinsäätelyyn. Stressinsäätely on vahvasti sosiaalista ja yhteisöllistä myös aikuisilla (Cooper, ym. 2001; Cumming, 2017; Nislin, 2016; Sajaniemi ym., 2015). Tällöin kyse ei ole vain yksilön sisäisestä prosessista vaan se riippuu myös työpaikalla vallitsevasta ilmapiiristä. Tämä tarkoittaa sosiaalista tukea, virittäytymistä toisen kuuntelulle ja aitoa myötätuntoa viestivää käyttäytymistä. Sosiaalisen tuen merkityksen ymmärtäminen aikuisten välisessä vuorovaikutuksessa edistää työhyvinvointia ja vahvistaa aikuisten keskinäistä viestintää (Baker ym., 2017; Jeon & Ardeleanu, 2020; Nislin ym., 2015). Tällä puolestaan on vaikutusta aikuisten ja lasten välisen vuorovaikutuksen laatuun (Jeon & Ardeleanu, 2020; Nislin, 2016).
Meidän tulisi tarkastella stressiin ja lasten itsesäätelyyn vaikuttavia vuorovaikutusmekanismeja koko työyhteisön tasolla, ei vain yksittäisenä lapsi-aikuinen –kanssasäätelysuhteena. Siihen, miten itse pystyn varhaiskasvatuksen ammattilaisena kanssasäätelemään lasta ja olemaan myönteisessä vuorovaikutussuhteessa häneen, vaikuttaa työyhteisön kokonaisuus eli se, millaista sosiaalista tukea toisiltamme työpaikalla saamme. Stressi ja sen säätely ei ole koskaan vain yksilön asia ja pelkästään yksilön vastuulla. Voimme toki vaikuttaa omaan mieleemme ja tulkintoihimme maailmasta. Kuitenkin myös me varhaiskasvatuksen ammattilaiset tarvitsemme tukea ja kannattelua toisiltamme, erityisesti kuormittavissa tilanteissa ja rankkoina aikoina. Varhaiskasvatuksen henkilöstön kokema liiallinen stressi johtaa pahimmillaan ikävään kierteeseen, jossa toinen toisillemme antama sosiaalinen tuki vähenee. Tämä puolestaan lisää stressiä ja vaikuttaa kykyymme tukea lapsen kehitystä sensitiivisellä ja tarkoituksenmukaisella tavalla. Varhaiskasvatuksen henkilöstön liiallinen kuormittuminen, henkilöstöpula ja osaamisvaje ovat vakavia ongelmia, joilla voi olla kielteisiä vaikutuksia lasten kasvulle ja kehitykselle.
Kuvituskuvat Pixabay & Pexels
Lähteet
Ackerman, D. J. (2005). Getting teachers from here to there: Examining issues related to an early care and education teacher policy. Early Childhood Research & Practice, 7(1), 1–17.
Alijoki, A., Suhonen, E., Nislin, M. & Sajaniemi, N. (2016). Lasten temperamentin ja tuen tarpeiden yhteys lasten kognitiivisiin toimintoihin päiväkotien erityisryhmissä. MNI Bulletin, 26(1), 19–36.
Baker, L., Green, S. & Falecki, D. (2017). Positive early childhood education: Expanding the reach of positive psychology into early childhood. European Journal of Applied Positive Psychology, 1(8), 1-12.
Berry, D., Ursache, A., Willoughby, M.T. & Granger, D.A. & Blair, C. (2014). Early Childcare, Executive Functioning, and the Moderating Role of Early Stress Physiology. Developmental Psychology, 50(4), 1250–1261. https://doi.org/10.1037/a0034700
Bodrova, E. & Leong D.J. (2007). Tools of the Mind. The Vygotskian Approach to Early Childhood Education. Pearson, New Jersey.
Chrousos, G.P. (2009). Stress and disorders of the stress system. Nature Reviews Endocrinology 5, 374–381. https://doi.org/10.1038/nrendo.2009.106
Cooper, C.L., Dewe, P.J. & O’Driscoll, M.P. (2001). Organizational Stress. A Review and Critique of Theory, Research, and Applications. Foundations for Organizational Science, Sage.
Cumming, T. (2017). Early Childhood Educators’ Well-Being: An Updated Review of the Literature. Early Childhood Education Journal, 45, 583–593. https://doi.org/10.1007/s10643-016-0818-6
Early, D. M., Maxwell, K. L., Burchinal, M., Bender, R. H., Ebanks, C., Henry, G. T. Ym. (2007). Teachers’ education, classroom quality, and young children’s academic skills: Results from seven studies of preschool programs. Child Development, 78(2), 558–580. https://doi.org/10.1111/j.1467-8624.2007.01014.x
Gunnar, M. & Quevedo, K. (2007). The neurobiology of stress and development. Annual Review of Psychology 58, 145-173. https://doi.org/10.1146/annurev.psych.58.110405.085605
Hall-Kenyon, K.M., Bullough, R.V., MacKay, K.L. & Marshall, E.E. (2014) Preschool Teacher Well-Being: A Review of the Literature. Early Childhood Education Journal, 42(3), 153–162. https://doi.org/10.1007/s10643-013-0595-4
Harkoma, S.M, Sajaniemi, N. K., Suhonen, E. & Saha, M. (2021). Impact of pedagogical intervention on early childhood professionals’ emotional availability to children with different temperament characteristics. European Early Childhood Education Research Journal, 29(2), 183–205. https://doi.org/10.1080/1350293X.2021.1895264
Haslam, S.A., O’Brien, A. & Jetten, J. (2005). Taking the strain: Social identity, social support, and experience of stress. British Journal of Social Psychology 44, 355–370. https://doi.org/10.1348/014466605X37468
Herzberg, M.P. & Gunnar, R.M. (2020). Early life stress and brain function: Activity and connectivity associated with processing emotion and reward. NeuroImage 209, 116493. https://doi.org/10.1016/j.neuroimage.2019.116493
Jennings, P.A., Jeon, L. & Roberts, A.M. (2020). Introduction to the Special Issue on Early Care and Education Professionals’ Social and Emotional Well-being. Early Education and Development, 31(7), 933-939. https://doi.org/10.1080/10409289.2020.1809895
Jeon, L. & Ardeleanu, K. (2020). Work Climate in Early Care and Education and Teachers’ Stress: Indirect Associations through Emotion Regulation. Early Education and Development, 31(7), 1031–1051. https://doi.org/10.1080/10409289.2020.1776809
JHL (2021, 13. maaliskuuta). Kysely työuupumisesta varhaiskasvatusalan ammattilaisille. https://www.jhl.fi/wp-content/uploads/2021/12/Vaka-kysely-tyuupumuksesta-19.11.2021_Ei-liskenttien-tekstej-1.pdf.
Johnson, A.D, Phillips, D.A., Partika, A., Study Team, T.T.S. & Castle (2020). Everyday heroes: the personal and economic stressors of early care and education teachers serving low-income children. Early Education and Development, 31(7), 1–21. https://doi.org/10.1080/10409289.2020.1785266
Jones, D.E., Greenberg, M. & Crowley, M. (2015). Early Social-Emotional Functioning and Public Health: The Relationship Between Kindergarten Social Competence and Future Wellness. American Journal of Public Health, 105(11), 2283–2290. https://doi.org/10.2105/AJPH.2015.302630
Kalland, M., Heilala, C., Lundkvist, M. & Forsius M. (2019). Nauti työssäsi! Kohti saumatonta moniammatillista tiimityötä varhaiskasvatuksessa. Nauti työssäsi -hanke, Pilottitutkimuksen raportti. Helsingin yliopisto.
Köngäs, M., & Määttä, K. (2020). Pienten lasten hyvinvoinnin tukeminen päiväkodissa tunnesäätelyä ohjaamalla. Kasvatus : Suomen kasvatustieteellinen aikakauskirja, 51(5), 539-550.
Lee, A.A., Kim, H.J, Faulkner, M, Gerstenblatt, P. & Travis, D.J. (2019). Work Engagement Among Child-Care Providers: An Application of Job Demands-Resources Model. Child and Youth Care Forum, 48(4), 77–91. https://doi.org/10.1007/s10566-018-9473-y
Manning, M., Garvis, S., Fleming, C. & Wong, G. (2017). The relationship between teacher qualification and the quality of the early childhood education and care environment. A Campbell Systematic Review, 1, 1–85. https://doi.org/10.4073/csr.2017.1
McClelland, M.M., Acock, A.C., & Morrison, F.J. (2006). The impact of kindergarten learning-related skills on academic trajectories at the end of elementary school. Early Childhood Research Quarterly 21, 471–490. https://doi.org/10.1016/j.ecresq.2006.09.003
McMullen, M.B., Lee, M., McCormick, K. & Choi, J. (2020). Early Childhood Professional Well-Being as a Predictor of the Risk of Turnover in Child Care: A Matter of Quality. Journal of Research in Childhood Education, 34(3), 331-345. https://doi.org/10.1080/02568543.2019.1705446
Moffit, T.E., Arsenault, L., Belsky, D., Dickson, N., Hancox, R.J., Harrington, H. ym. (2011). A gradient of childhood self-control predicts health, wealth, and public safety. Proceedings of the National Academy of Sciences, PNAS, 108(7), 2693–2698. https://doi.org/10.1073/pnas.1010076108
Neuenschwander, R., Friedman-Krauss, A., Raver, C. & Blair, C. (2017). Teacher Stress Predicts Child Executive Function: Moderation by School Poverty. Early Education and Development, 28:7, 880-900. https://doi.org/10.1080/10409289.2017.1287993
Nislin, M., Sajaniemi, N., Suhonen, E, Sims, M., Hotulainen, R., Hyttinen, S. & Hirvonen, A. (2015). Work Demands and Resources, Stress Regulation and Quality of Pedagogical Work Among Professionals in Finnish Early Childhood Education Settings. Journal of Early Childhood Education Research, 4(1), 42–66.
Nislin, M. (2016). Nerve-wracking or rewarding? A multidisciplinary approach to investigating work-related well-being, stress regulation and quality of pedagogical work among early childhood professionals. [Väitöskirja, Helsingin yliopisto].Department of Teacher Education, Faculty of Behavioral Science .
OAJ (2021, 13. maaliskuuta). Alanvaihtokysely. https://www.oaj.fi/ajankohtaista/uutiset-ja-tiedotteet/2021/alanvaihtokysely-09-21/
Oberle, E. & Schonert-Reichl, K.A. (2016). Stress contagion in the classroom? The link between classroom teacher burnout and morning cortisol in elementary school students. Social Science & Medicine 159, 30–37. https://doi.org/10.1016/j.socscimed.2016.04.031
Penttinen, V., Pakarinen, E., von Suchodoletz, A. & Lerkkanen, M-K. (2020). Relations between kindergarten teachers’ occupational well-being and the quality of teacher-child interactions. Early Education and Development 31(7), 994–1010. https://doi.org/10.1080/10409289.2020.1785265
Ranta, S., & Uusiautti, S. (2022). Functional Teamwork as the Foundation of Positive Outcomes in Early Childhood Education and Care Settings. teoksessa S. Hyvärinen, T. Äärelä, & S. Uusiautti (Toim.), Positive Education and Work: Less Struggling, More Flourishing (s. 195-221). Cambridge Scholars Publishing.
Robson, D.A., Mark, S. Allen, M.S, & Howard, S.J. (2020). Self-Regulation in Childhood as a Predictor of Future Outcomes: A Meta-Analytic Review. Psychological Bulletin, 146(4), 324–354. https://doi.org/10.1037/bul0000227
Rothbart, M.K., Ellis, L.K., & Posner, M.I. (2004). Temperament and self-regulation. Teoksessa R.F. Baumeister & K.D Vohs (Toim.) Handbook of self-regulation: research, theory and applications (s. 357–370). Guildford Press.
Sajaniemi, N., Suhonen, E., Nislin, M. & Mäkelä, J. (2015). Stressinsäätely. Kehityksen, vuorovaikutuksen ja oppimisen ydin. PS-kustannus.
Sandi, C. (2013). Stress and Cognition. An Overwiew. Cognitive science, 4(3), 245-261.
Siekkinen, M., Pakarinen, E., Lerkkanen, M-K., Poikkeus, A-M., Salminen, J., Poskiparta, E. & Nurmi J.E. (2013). Social Competence Among 6-year-old Children and Classroom Instructional Support and Teacher Stress. Early Education and Development, 24, 877–897. https://doi.org/10.1080/10409289.2013.745183
Valtanen, Tero (2021). Varhaiskasvatuksen tilanne Helsingissä on niin huono, että sen pelätään romahtavan – Kysyimme, miten kaupungin päättäjät aikovat ratkoa asiaa. Yle -uutiset 27.10.2021.
Virmani, E.A, Hatton-Bowers, H., Lombardi, C.M., Decker, K.B. ym. (2020). How are preservice early childhood professionals’ mindfulness, reflective practice beliefs, and individual characteristics associated with their developmentally supportive responses to infants and toddlers? Early Education and Development 31(7), 1052–1070. https://doi.org/10.1080/10409289.2020.1798718
Tutkittua varhaiskasvatuksesta 