Tässä blogitekstissä tarkastelen sitä, kuinka joustava esi- ja alkuopetus voi parhaimmillaan luoda olosuhteet ammattilaisten asiantuntijuuden rakentumiselle. Yhteistyökäytänteet ovat avainasemassa rakennettaessa pedagogista jatkumoa. On kuitenkin tärkeää tunnistaa esiopetuksen ja koulun yhteistyön haasteita ja pohtia miten niitä voidaan oppia ylittämään. Teksti pohjautuu osin viime syksyn väitöstilaisuuteni lectioon, eli avauspuheenvuoroon.
Vuosittain noin 63 000 perhettä valmistautuu Suomessa koulunaloitukseen (Tilastokeskus, 2017). Lasten koulunaloitus on jokavuotinen yhteiskunnallisesti suuri tapahtuma, joka näkyy mediassa eri tavoin. Huomio kiinnittyy tähän yhteen viralliseen koulunaloituksen hetkeen, mikä kertoo siitä, että perheiden arjessa sitä pidetään isona muutoksena. Siirtymä esiopetuksesta kouluun on kuitenkin pitkä prosessi, joka alkaa parhaassa tapauksessa ennen ensimmäistä koulupäivää ja jatkuu, kunnes oppilas ja perhe ovat kiinnittyneitä kouluun (Karila, Lipponen & Pyhältö, 2013; Peters, 2014). Uusimmat tutkimukset lähestyvät siirtymää useammin ympäristön näkökulmasta kuin kehityksellisen valmiuden tai kouluvalmiuden kautta (Dockett & Einarsdottir, 2017; OECD, 2017). Lasten kouluvalmiuden sijaan tarkastellaan, onko ympäristö valmis ottamaan erilaisia oppijoita vastaan (Dockett & Einarsdottir, 2017; Boyle, Petriwskyj & Grieshaber, 2018; Linnilä, 2006).
Onnistunut siirtymä ei ole itsestäänselvyys. Joskus siirtymät tuottavat ongelmia, joilla saattaa tutkimusten mukaan olla seuraamuksia pitkälle lapsen tulevaisuuteen (Dockett & Perry, 2014; Peters, 2010). Lasten on vaikea sopeutua kouluarkeen ja keskittyä oppimiseen, jos muuttuvat asiat tuottavat liikaa stressiä tai jännitystä. Opettajalle kouluvuoden aloitus saattaa olla haastavaa, mikäli hän kokee olevansa yksin oppilaiden tuen tarpeiden kanssa tai ei ole saanut riittävästi tietoa oppilaistaan. Yksinolo konkretisoituu tilanteessa, jossa yhden aikuisen tulee ottaa huomioon kaikkien koulunsa aloittavien oppilaiden hyvin erilaiset valmiudet ja kehitystasot.
Näihin haasteisiin on pyritty vastaamaan kehittämällä siirtymiä tukevia käytäntöjä ja vahvistamalla esiopetuksen ja koulun ammattilaisten yhteistyötä. Onnistunut siirtymävaihe vahvistaa varhaiskasvatuksessa ja esiopetuksessa opittua perusopetuksessa (OECD, 2017). Siirtymä esiopetuksesta kouluun on yksi lapsuuden tärkeimmistä siirtymävaiheista (Dockett & Einarsdottir, 2017; Lillejord ym. 2017; OECD, 2017). Yhteistyöllä pyritään auttamaan lasten oppimisen ongelmien ratkaisussa, antamaan tukea sitä tarvitseville sekä lievittämään koulunaloitukseen liittyvää lasten jännitystä. Parhaimmillaan yhteistyö tukee ammatillista kehittymistä ja ohjaa aikuisia kasvattamaan lasta yhdessä yli institutionaalisten rajojen. Ammattilaisten rakentama jatkumo esiopetuksen ja koulun välillä arvoissa, pedagogiikassa ja käytännöissä tukee onnistumista.
Kuva: Pixabay
Ajankohtainen tutkimuksen mielenkiinnon kohde on pedagogisen jatkumon käsite, esimerkiksi OECD:n (2017) teettämässä laajassa raportissa, jossa vertailtiin Suomen ja kahdeksan muun valtion yhteistyökäytäntöjä koulunaloitusvaiheessa, kehotetaan luomaan jatkumoa tukevia käytäntöjä. Parhaimmillaan esiopetus ja koulu muodostavat turvallisen ja johdonmukaisen jatkumon, jossa on sopivasti kasvua ja oppimista kehittäviä muutoksia. Pedagogisen jatkumon toteutumisessa on kuitenkin tunnistettu haasteita (Ahtola, 2012; Haring, 2013; Siniharju, 2007). Yksi haasteista on eri instituutiosta tulevan ammattilaisen asiantuntijuuteen luottaminen. Aiempien tutkimusten mukaan tämä näkyy tilanteissa, joissa luokanopettajien on haastavaa toimia tiimityöskentelyn periaatteiden mukaisesti ja luottaa esiopettajien ammattitaitoon (Leppälä, 2007; Karila & Rantavuori, 2014). Haasteena ovat lisäksi oppilaiden oppimiseen liittyvät tekijät. Luokanopettajat ovat huolissaan siitä, edistyvätkö oppilaat esiopetuksen ammattilaisten kanssa oppimisessa riittävästi (Leppälä, 2007; Karila, Kivimäki & Rantavuori, 2013).
Ammattilaisten yhteistyö on yksi tärkein tekijä parannettaessa oppimisen jatkumoa ja pedagogisia käytäntöjä
Joustava esi- ja alkuopetus on esimerkki toimintamallista, jossa ammattilaiset voivat rakentaa lasten kehitystä ja oppimista tukevaa jatkumoa ja sitä tukevia siirtymäkäytäntöjä. Väitöstutkimukseni (Rantavuori, 2019) kontekstina ollut joustava esi- ja alkuopetus toteutui säännöllisenä yhteistyönä ammattilaisten välillä. Käytännössä joustavuus tarkoitti esiopettajien, lastenhoitajien, luokanopettajien ja mahdollisuuksien mukaan myös erityisopettajien järjestämiä oppimisen tuokioita 4-6 tuntia viikossa joissa olivat mukana esiopetus- ja alkuopetusikäiset lapset. Joustavan esi- ja alkuopetuksen yhteistyön lähtökohdat ovat haastavia, sillä eri instituutioiden, toimintakulttuurien ja ammattiryhmien rajoilla työskentely koetaan haastavaksi.
Väitöstutkimukseni aineisto koostuu joustavan esi- ja alkuopetuksen toimintamallin ensimmäisen lukuvuoden aikana vuosina 2012-2013 videokuvatuista moniammatillisista suunnittelutapaamisista, opettajien ja hoitajien päiväkirjoista ja alkukartoituskyselyistä. Väitöstutkimuksen tavoitteina oli tunnistaa, millaisia uusia toiminnan muotoja esiopetuksen ja koulun rajavyöhykkeellä luotiin sekä millaisia resursseja ja esteitä moniammatilliset tapaamiset tuottivat relationaaliselle asiantuntijuudelle.
Tutkimuksen keskeinen käsite on Anne Edwardsin (2010;2011) relationaalinen asiantuntijuus. Relationaalisessa asiantuntijuudessa asiantuntijuuden ajatellaan rakentuvan ammattilaisten keskinäisissä suhteissa heidän ratkaistessaan yhdessä käytännön ongelmia (Edwards, 2010; 2011). Siihen liittyy taito oppia muilta ja oman asiantuntijuuden antaminen muiden käyttöön. Relationaalisen asiantuntijuuden kehittymiselle suotuisten olosuhteiden rakentumiseen liittyvät ammatillisten ja institutionaalisten rajojen ylittyminen ja rajavyöhyketoiminta.
Tutkimuksen toinen keskeinen käsite on rajavyöhyketoiminta (Edwards, 2010;2011). Se toteutuu kontekstissa, jossa siirtymä esiopetuksesta kouluun nähdään dynaamisesti muotoutuvana prosessina. Siirtymäprosessissa kulttuurisesti ja historiallisesti rakentuneet instituutioiden rajavyöhykkeet muodostavat areenan ammattilaisten kehittymiselle. Esiopetuksen ja koulun omat institutionaaliset käytänteet ovat muotoutuneet aikojen kuluessa. Yhteistyössä rajavyöhykkeet ovat kohtaamisen paikkoja, jossa erilaiset käytännöt tuodaan yhteen. Rajavyöhykkeet saattavat olla epämukavia, sillä omia ajatuksia täytyy osata perustella toisesta instituutiosta tuleville ja ne saatetaan kyseenalaistaa uudella tavalla. Tämä voidaan kuitenkin nähdä mahdollisuutena uudenlaisen yhteisen toimintakulttuurin ja tiedon syntymiselle.
Rajojen ylittäminen vaatii kaikilta osapuolilta yhteistyön opettelemista ja uuden oppimista yhdessä muiden kanssa. Rajapinnoilla syntyvien epäjatkumoiden ylittäminen on osa ammatillista oppimista. Rajavyöhyketoiminnan haasteellisuus olisi tärkeää tunnistaa, ja erilaisten taustojen tunnistaminen ja ajattelutapojen keskustelu yhteistyön alkuvaiheessa olisi keskeistä. Ei kuitenkaan riitä, että ammattilaiset kokoontuvat säännöllisesti yhteen keskustelemaan, ellei heidän keskusteluissaan muodostu sellaista vuorovaikutuksen tilaa, jossa yhteistä tietoa on mahdollista rakentaa (Edwards, 2012).
Toisen asiantuntijuutta voi olla vaikea arvostaa ilman yhteistyön tuomaa ymmärrystä
Kuva: Pixabay
Väitöstutkimukseni (Rantavuori, 2019) ja yhdessä Kirsti Karilan ja Päivi Kupilan kanssa tehtyjen tutkimusten (Rantavuori, Kupila & Karila, 2017; Rantavuori, Karila & Kupila, 2019) tulokset osoittivat, että relationaalisen asiantuntijuuden olosuhteiden rakentuminen edellyttää tavoitteiden asettamista yhdessä ja yhteisen vuorovaikutustilan syntymistä. Responsiivisuus eli vastaanottavuus kaikkien ammattilaisten tiedolle on vuorovaikutuksessa keskeistä. Ammattilaisten yhteistyö institutionaalisella rajavyöhykkeellä oli tutkimuksen mukaan haastavaa. Koulun ja esiopetuksen erilaiset institutionaaliset käytännöt ja esiopettajien ja luokanopettajien erilaiset kulttuuriset ajattelutavat ovat tärkeitä tunnistaa, jotta haasteita voidaan ylittää.
Seuraava esimerkkilainaus on erään luokanopettajan kirjoitus alkukartoituksessa toiminnan alussa:
”Opettaja on yksin puurtava henkilö, eskarissa tehdään yhdessä ja jaetaan hommia. Eskarissa on leppoisampaa, kun kukaan ei vastaa yksin, eikä myöskään ops ole niin tiukka. Koulun puolella on hoppu saada kaikki opsin mukaiset tavoitteet saavutettua, etenkin, jos 20 % lasten koulussa oloajasta menee tätä nykyä eskarissa – ja eskaritoiminta painottuu väkisin sen mukaan, mitä kukin eskaritäti kokee omakseen.”
Tässä opettajan kuvauksessa lapsen kasvuympäristö ajatellaan muuttuvan esiopetuksesta kouluun siirryttäessä lapsilähtöisestä, leikki- ja oppimisympäristöstä opettajajohtoiseksi, tavoitteelliseksi oppimis- ja opetusympäristöksi, sosiaalisesta kasvuympäristöstä enemmän yksintyöskentely-ympäristöksi. Opettajan näkökulma edustanee melko hyvin yleisempääkin suomalaista ajattelutapaa esiopetuksen ja koulun eroista. Se uusintaa olettamusta esiopetuksesta ja koulusta tehtäviltään, toimintakehyksiltään ja toimintatavoiltaan varsin erilaisina instituutioina (Karila, Kivimäki & Rantavuori, 2013; Rantavuori, 2019).
Toisenlainen esimerkki kertoo tapauksesta, jossa yhteistyötä on tehty vuoden, institutionaaliset rajat ovat ylitetty ja esiopettaja kuvaa erityisopettajan kanssa tehtyä yhteistyötä:
”Koulun erityisopettaja on ollut kanssani nyt näillä projektin tunneilla. Keskustelen usein huolistani lapsista hänen kanssaan. Joidenkin lasten tapauksissa nämä keskustelut ovat tukeneet vahvasti omaa ammatillisuuttani, kun me katsomme lasta yhdessä ja reflektoimme myöhemmin, miten lasta voisi tukea parhaalla mahdollisella tavalla. Olen saanut lisäksi paljon uusia tapoja tukea lasta tunnin aikana”
Väitöstutkimuksen tulokset osoittivat, että esiopettajien, luokanopettajien ja erityisopettajien yhteistyössä on mahdollista suunnitella moniammatillisesti lasten tarpeista lähteviä joustavia oppimisen käytäntöjä ja kohdentaa lapsille moniammatillista tukea. Yhteistyö esi- ja alkuopettajien välillä mahdollisti oppilaan ongelmien käsittelyn ja tukemisen yli esiopetuksen ja koulun institutionaalisten rajojen. Joustava esi- ja alkuopetus mahdollisti tulosten mukaan uusia yhteisiä käytäntöjä, kuten yhteisopettajuuden yli institutionaalisten rajojen, luokanopettajien ja esiopettajien yhteisen suunnitteluajan, sekä oppilaille rakennetut oppimistilanteet joustavissa esi- ja alkuopetuksen ryhmittelyissä ja vaihtelevissa oppimisympäristöissä. Tämä ei kuitenkaan toteutunut automaattisesti ammattilaisten yhteistyössä. Yhteistyön laadulla ja tavoitteellisuudella on merkittävä rooli tuen toteutumisen näkökulmasta.
Yhteistyön määrä ja laatu vaihtelevat alueellisesti – on aika tunnistaa sen tärkeys
Esi- ja alkuopetuksen yhteistyökäytänteet vaihtelevat Suomessa paikallisesti ja meiltä puuttuvat selkeät kansallisen tason linjaukset. Ilman kansallisia yhtenäisiä linjauksia koulunsa aloittavat oppilaat eivät ole tasa-arvoisessa asemassa siirtymäkäytäntöjen osalta. Kansallisessa kehittämisessä on tärkeää huomioida lapsilähtöinen siirtymävaihe, josta esimerkkinä ovat tässä tutkimuksessa esitetyt joustavat oppimisen käytännöt ja lasten tarpeista lähtevä moniammatillinen suunnittelu.
Myös toimintaa ohjaavilla asiakirjoilla – opetus- ja esiopetussuunnitelmilla – sekä lainsäädännöllä on merkittävä rooli siirtymien kehittämisessä ja kehittymisessä. Opetussuunnitelmien kehittäminen ja jatkumon huomiointi sekä opetussuunnitelmavaiheessa tehtävä paikallinen yhteistyö helpottavat yhteisten tavoitteiden asettamista. Yhteisten tavoitteiden asettaminen oli tässä tutkimuksessa laadukkaiden siirtymäkäytäntöjen ja relationaalisen asiantuntijuuden olosuhteiden rakentumisen lähtökohta. Hyvien käytäntöjen esiin tuominen tuottaa parempia siirtymiin liittyviä päätöksentekoja. Laadukkaan ja suunnitelmallisen nivelvaiheen tukemiseksi tässä tutkimuksessa esitetyt haasteet ja mahdollisuudet yhteistyölle tulisi ottaa huomioon tulevaisuudessa. Kentän toimijat tarvitsevat yhteistyön rakentamiseen yhteiset lähtökohdat, joissa otetaan huomioon lisäksi siirtymien johtaminen.
Yhteinen suunnitteluaika ja sen mahdollistaminen esiopetuksen ja koulun johtajan yhteistyössä olivat edellytyksenä laadukkaiden siirtymäkäytäntöjen rakentamisessa ja relationaalisen asiantuntijuuden olosuhteiden rakentumisessa. Mikäli johtajat kiinnittävät paikallisesti huomiota yhteisen suunnitteluajan järjestämiseen, saadaan hyvät edellytykset toimivien yhteistyömallien luomiseen. Pedagogisen jatkumon turvaaminen on yksi keskeinen tekijä onnistuneessa siirtymässä, ja se ei voi toteutua, elleivät esiopettajat ja alkuopettajat tunne toistensa työkäytänteitä, arvoja tai toimintaympäristöjä. Säännöllinen ja johtajien organisoima yhteistyöaika mahdollistaa tämän tutkimuksen mukaan toisten työhön ja asiantuntijuuteen tutustumisen sekä myöhemmin yhteisen tiedon rakentumisen, mikäli yhteistyössä saavutetaan riittävä vuorovaikutus ja kaikkien asiantuntijuus pääsee esiin.
Lähteet:
Ahtola, A. 2012. Proactive and Preventive Student Welfare Activities in Finnish Pre- School and Elementary School: Handling of Transition to Formal Schooling and a National Anti-Bullying Program as Examples. University of Turku, Turku.
Boyle, T., Petriwskyj, A. & Grieshaber, S. 2018. Reframing transitions to school as continuity practices: the role of practice architectures. Australian Education Research, 45(4), 419-434. https://doi.org/10.1007/s13384-018-0272-0
Dockett, S & Einarsdottir, J. 2017. Continuity and Change as Children Start School. Teoksessa Pedagogies of Educational Transitions: European and Antipodean Research, (toim.) Ballam, N., Perry, B. & Garpelin, A., 133–150. Dordrecht: Springer.
Dockett, S. & Perry, B. 2014. Continuity of Learning: A resource to support effective transition to school and school age care. Canberra, ACT: Australian Government Department of Education.
Edwards, A. 2011. Building Common Knowledge at the Boundaries Between Professional Practices: Relational Agency and Relational Expertise in System of Distributed Expertise. International Journal of Educational Research, 50 (1), 33–39.
Edwards, A. 2010. Being an Expert Professional Practitioner. The Relational Turn in Expertise. Professional and Practice-based Learning. Vol. 3. Dordrecht: Springer.
Haring, M. 2003. Esi- ja alkuopettajien pedagogisen ajattelun kohtaaminen. Joensuun yliopisto. Joensuun yliopiston kasvatustieteellisiä julkaisuja 93.
Karila, K., Kivimäki, M. & Rantavuori, L. 2013. Kasvatusinstituutiot kohtaavat. Julkaisussa Karila, K., Lipponen, L. & Pyhältö, K. (toim.) Päiväkodista peruskouluun: Siirtymät varhaiskasvatuksen, esi- ja alkuopetuksen rajapinnalla. Opetushallitus: Raportit ja selvitykset 2013: 17, 25—38.
Karila, K., Lipponen, L. & Pyhältö, K. 2013. Yhteenvetoa: Siirtymät varhaiskasvatuksen, esiopetuksen ja perusopetuksen haasteena. Julkaisussa K. Karila, L. Lipponen & K. Pyhältö (toim), Päiväkodista peruskouluun: Siirtymät varhaiskasvatuksen, esi- ja alkuopetuksen rajapinnoilla. Opetushallitus: Raportit ja selvitykset 2013: 17, 53-54.
Karila, K. & Rantavuori, L. 2014. Discourses at the boundary spaces: developing a fluent transition from preschool to school. Early Years, 34(4), 377-391, DOI: 10.1080/09575146.2014.967663
Lillejord, S., Borte, K., Halvorsrud, K., Ruud, E. & Freyr., T. 2017. Transition from Kindergarten to School: A Systematic Review. Oslo: Knowledge Centre for Education.
Linnilä, Maija-Liisa 2006. Kouluvalmiudesta koulun valmiuteen. Poikkeuksellinen koulunaloitus koulumenestyksen, viranomaislausuntojen ja perheiden kokemusten valossa. Jyväskylä Studies in Education, Psychology and Social Research 294.
Leppälä, R. 2007. Vuosiluokkiin sitoutumattoman opiskelun kehittäminen yhdistetyssä esi-ja alkuopetuksessa. Kasvatustieteiden ja opettajankoulutuksen yksikkö. Acta Universitatis Ouluensis. Oulu: Oulun Yliopisto.
OECD. 2017. Starting Strong V: Transitions from Early Childhood Education and Care to Primary Education, Starting Strong, OECD Publishing, Paris. https://doi.org/10.1787/9789264276253-en.
Peters, S. 2014. Chasms, Bridges and Borderlands: A Transitions Research ‘across the Border’ from Early Childhood Education to School in New Zealand. Teoksessa Transitions to School – International Research, Policy and Practice, (toim.) B. Perry, S. Dockett & A. Petriwskyj, 105-116. London: Springer.
Rantavuori, L. (2019). Kohti relationaalista asiantuntijuutta joustavassa esi- ja alkuopetuksessa. Tampereen yliopiston väitöskirjat 95. Tampere: Tampereen yliopisto. Saatavilla: http://urn.fi/URN:ISBN:978-952-03-1170-4
Rantavuori, L., Karila, K. & Kupila, P. 2019. Transition practices as an arena for the development of relational expertise. Teacher development, 23(2), 249-263, DOI: 10.1080/13664530.2018.1558106
Rantavuori, L., Kupila, P. & Karila, K. 2017. Relational expertise in preschool-school transition. Journal of Early Childhood Education Research, 6(2), 230-248.
Siniharju, M. 2007. Esiopetuksen laatu ja merkitys. Vanhempien ja perusopetuksen ensimmäisen vuosiluokan opettajien arvioimana. Helsinki, Finland: Opetushallitus
Tilastokeskus. 2017. Suomen virallinen tilasto (SVT): Esi- ja peruskouluopetus [verkkojulkaisu]. ISSN=1799-3709. 2017, Liitetaulukko 1. Peruskoulun oppilaat ja päättötodistuksen saaneet maakunnittain 2017. Helsinki: Tilastokeskus [ladattu: 6.12.2018]. Saatavilla: http://www.stat.fi/til/pop/2017/pop_2017_2017-11-14_tau_001_fi.html
Tutkittua varhaiskasvatuksesta 