Myötätuntoinen varhaiskasvatus tukemassa kasvua ihmisyyteen

Vieraskynässä Kiira Salmi

Lapsiryhmässä on käynnissä siirtymätilanne. Ulkoleikit päättyvät ja on aika viedä lelut leluvarastoon ja siirtyä sisälle riisumaan kuravaatteita. Milo heittäytyy maahan huutaen: “En halua mennä sisälle! En halua siivota leluja! Haluan jatkaa padon rakennusta! ” Ihana vesileikki ja patojen rakennus on vielä kesken ja leikin lopettaminen on vaikeaa. Opettajan kannustuksella Milo vie lelunsa lopulta varastoon ja kävelee ulko-ovelle. Eteisessä kohtaa uusi vastoinkäyminen. Kurahousujen lahkeet tuntuvat märiltä ja hiekkaisilta, eikä tiukka kuminauha liikahda kantapään alta. Kaiken kukkuraksi toinen lapsi, Eetu, tönäisee Miloa eteisessä sadetakkiaan riisuessaan. Milo purskahtaa itkuun ja kurahanskat lentävät pitkin eteistä. 

Tällaisia mielipahan kokemuksia ja niissä toimimista harjoitellaan varhaiskasvatuksessa päivittäin. Kyseiset tilanteet tarjoavat mahdollisuuksia myötätuntotekoihin. Myötätuntoteot ovat toimintaa, joilla pyritään lievittämään toisen kokemaa mielipahaa tai kärsimystä (ks. Goetz & Simon-Thomas, 2017; Nussbaum, 2014).  Myötätuntoteot rakentuvat toisen henkilön huomatessa mielipahaa, kokiessa huolta mielipahaa kokevasta ja päätyessään tekemään mielipahaa lievittäviä tekoja (Lilius ym., 2011). Tällaisia tekoja voisivat kuvatussa tilanteessa olla esimerkiksi lapsen lohduttaminen tai auttaminen. Tässä kirjoituksessa käsittelen sitä, miten myötätunto kiinnittyy osaksi varhaiskasvatuksen arkea ja kuinka myötätuntoista toimintaa voisi edistää päiväkodeissa.

Varhaiskasvatuksessa saadut kokemukset osana myötätuntotaitojen oppimista 

Varhaiskasvatuksen arvoperustaan kuuluu ajatus ihmisenä kasvamisesta ja sivistyksen arvostamisesta, joka heijastuu tavassa suhtautua niin itseen, muihin kuin ympäristöön ja tietoon, tapaan ja tahtoon toimia oikein (Varhaiskasvatussuunnitelman perusteet, 2018). Varhaiskasvatussuunnitelman perusteissa ei suoraan mainita myötätuntoa, mutta asiakirjan sisällöt ohjaavat muun muassa mallintamaan ja ohjaamaan lapsia kohtaamaan muita ihmisiä oikeudenmukaisesti ja toisen asemaan asettumista harjoitellen ja ovat näin linjassa myötätuntoisen toiminnan kanssa (Rajala ym., 2017). Taggartin (2016) mukaan juuri myötätunto muodostaakin eettisen perustan varhaiskasvatukselle.

Myötätunnon läsnäolo lapsuudessa on merkityksellistä lapsen kasvun ja kehityksen kannalta. Myötätunto nähdään tärkeänä osana lapsuuden turvallisia hoivaa ja huolenpitoa sisältäviä kiintymyssuhteita (McNamee   &   Mercurio, 2007; Taggart, 2016). Lasten kokemukset siitä, että he saavat osakseen myötätuntoa ja hoivaa vaikuttavat heidän omiin toimintatapoihinsa niin lapsuudessa kuin pidemmälläkin aikavälillä (ks.  Hintsanen ym., 2019; McNamee & Mercurio, 2007; Taggart, 2016; Gluschkoff ym., 2018; Swick & Freeman, 2004). Voitaisiin siis sanoa, että mikäli haluamme edistää lasten kasvua toisista huolehtiviksi henkilöiksi, tulisi meidän myös varhaiskasvatuksessa mahdollistaa heille kokemuksia huolenpidosta, hoivasta ja myötätunnosta mielipahaa tuntiessaan. Myötätuntotaitojen kehittymisen kannalta merkittävää onkin se, että lapsi pääsee osallistumaan tilanteisiin, joissa tarvitaan myötätuntoa ja empatiaa (Swick & Freeman, 2004). Lasten päästyä osaksi myötätuntotilanteita, voivat he jatkossa ottaa  yhä aktiivisempaa roolia myötätuntotekoja vaativissa tilanteissa  (Hilppö, Rajala & Lipponen, 2019).

Alun esimerkissä Milon on mahdollista saada kokemuksia siitä, miten hänet kohdataan mielipahan hetkellä. Onko tilanteessa myötätuntoa, kiireen tuntua, tilanteen ohittamista vai torutaanko kenties kurahanskojen heittelystä. Tämä tilanne yhdessä vastaavien kokemusten kanssa on vaikuttamassa siihen, miten Milo muodostaa toimintatapoja ja taitoja kohdata omia ja muiden tunteita mielipahan hetkellä.

Myötätuntotekojen rakentuminen päiväkotiyhteisössä

Myötätuntoteot lähtevät liikkeelle mielipahan huomaamisesta (Lilius ym., 2011). Varhaiskasvatuksessa mielipahaa voivat lapselle tuottaa moninaiset subjektiiviset, fyysiset tai henkiset kokemukset kuten kipu, huoli, ikävä, pelko ja suru (Lipponen, 2018; Lipponen ym., 2018). Näitä voivat aiheuttaa muun muassa kaatumiset, tapaturmat, itsensä satuttaminen, menetetyt tavarat, pukemisen haasteet ja ikävä (Lipponen, 2018; Lipponen ym., 2018). Ennen kuin myötätuntotekoja voidaan tehdä, pitää niiden tarve huomata. Tarve myötätunnolle voidaan varhaiskasvatuksessa huomata lapsen tavoista ilmaista tunteitaan esimerkiksi lapsen itkiessä tai ilmehtiessä surullisesti tai vihaisesti. Myös tavat toimia arjen tilanteissa viestivät muille lapsen mielipahasta. Tällaisia tilanteita saattavat olla sääntöjen, toimintatapojen tai normien rikkominen esimerkiksi vetäytymällä, tavaroita heittelemällä tai toisia satuttamalla. Myötätuntotekojen tekijä voi myös kuulla toiselta lapselta, vanhemmalta tai työntekijältä lapsen mielipahasta esimerkiksi lapsen kertoessa kaverinsa satuttaneen itsensä ja itkevän. Myötätuntotekoja tekevät aikuiset vaikuttavat lisäksi ennakoivan tilanteiden aiheuttavan mielipahaa jo ennen lapsen tunneilmaisuja nähdessään. Näin voi käydä esimerkiksi aikuisen huomatessa lapsen joutuvan tilanteeseen, jossa hän todennäköisesti loukkaa itsensä, ja tarjotessa myötätuntotekoja pelkästään tilanteen näkemisen perusteella. (Salmi ym., 2022.) Kun mielipaha huomataan mahdollisuus myötätuntotekojen toteuttamiselle on tarjolla.

Myötätuntoteot voivat ilmetä monin eri tavoin, mutta niitä yhdistää se, että niiden tavoitteena on lievittää toisen mielipahaa.. Myötätuntotekoihin lukeutuu muun muassa lohduttaminen, mukaan yhteiseen tekemiseen ottaminen, tavaroiden jakaminen sekä auttaminen (Lipponen, 2018; Lipponen ym., 2018; Rajala ym., 2019; Salmi ym., 2022). Tämän lisäksi myötätuntotekoihin on voinut liittyä myös joustamista esimerkiksi yhteisistä toimintatavoista tai säännöistä tai huumorin käyttöä toisen mielen parantamiseksi (Salmi ym., 2022). 

Varhaiskasvatuksessa myötätuntotekoja tekee useimmiten aikuinen, kun taas lasten tekemät myötätuntoteot ovat huomattavasti harvinaisempia (Lipponen, 2018; Rajala ym., 2019; Salmi ym., 2022.) Aikuisten on nähty noudattavan työnjakoa, jossa nimenomaan aikuisen nähdään olevan se, jonka tulee osoittaa myötätuntoa lasta kohtaan (Lipponen, 2018; Rajala ym., 2019). Tutkimukset ovat osoittaneet, että jo pienten lapset ovat kykeneviä myötätuntotekoihin (Hilppö, Rajala & Lipponen 2019; Rajala ym., 2019). Holm Kvist ja Cekaite (2021) toivat tutkimuksessaan esille, että vaikka pienet lapset (tutkimuksessa 2-3-vuotiaat) voivat olla passiivisia vastaamaan muiden lasten itkuun leikkitilanteissa, tarjoaa  sivustakatsojan rooli mahdollisuuden aikuisen myötätuntoisen toiminnan seuraamiseen ja niissä toimimisen oppimiseen (Holm Kvist & Cekaite, 2021).

Myötätuntoteot eivät ole automaattinen reaktio toisen mielipahan huomaamiseen (Nussbaum, 2014). Myötätuntoteot ovat harkinnanvaraista toimintaa, joihin sisältyy tilanteen arviointia, esimerkiksi siitä, koetaanko henkilön ansaitsevan myötätuntoa ja millaisia seuraamuksia myötätuntoteoilla on niiden tekijälle (Goetz ym., 2010; Nussbaum, 2014). Tutkimuksessamme havaitsimme, että lapset saattoivat jäädä ilman myötätuntoa tilanteissa, joissa mielipahaa ei jostain syystä huomattu tai muiden todennäköisesti tulkitessa tilanteen niin, ettei siinä koettu myötätuntoa perustelluksi. Tällaisia tilanteita esiintyi muun muassa lapsen käyttäytyessä vastoin yhteisiä sääntöjä tai toimintatapoja. (Salmi ym., 2022.)

Myötätuntoteot voi nähdä varhaiskasvatuksessa yksittäisiä tekoja laajempana kokonaisuutena. Varhaiskasvatusyhteisön jäsenten toimiessa systemaattisesti myötätuntoisin tavoin voidaan puhua myötätuntokulttuurista (Lipponen, 2018; Lipponen ym., 2018), joka koostuu myötätuntotekoja mahdollistavista ja estävistä käytännöistä ja toimintatavoista (ks. Broadfoot & Pascal, 2020). Päiväkodin johtajan roolin on nähty olevan myös osaltaan merkittävä organisaatiokulttuurin luomisessa myötätuntoa edistäväksi (Vuorinen ym., 2020). Alun esimerkissä niin lasten kuin aikuistenkin toimintaan todennäköisesti vaikuttaa se, millaisia toimintatapoja ja kirjoitettuja tai kirjoittamattomia sääntöjä vastaavissa tilanteissa toimimiselle on rakentunut heidän varhaiskasvatusyhteisössään (ks. Lipponen, 2018). 

Myötätuntoista varhaiskasvatusyhteisöä kehittämässä

Opettaja huomaa Milon itkevän ja heittelevän kurahanskojaan pitkin eteistä kiukkuisena. Saman tilanteen huomaa myös vieressä oleva Eetu, joka kysyy ihmetellen: “Miksi Milo itkee?” Opettaja nostaa nyyhkyttävän Milon syliinsä lattialta ja kysyy: “Mikä Milo sinulla on hätänä?” “Kurahousut on jumissa ja Eetu tönäisi!” Milo nyyhkyttää. “Enkä varmana tönäissyt!” Eetu vastaa napakasti Milon kommenttiin. “Miloa varmaan harmittaa, koska kurahousut ovat jumissa ja olisikohan Eetu vahingossa voinut osua Miloon ahtaassa eteisessä riisuessasi, täällä oli aika paljon lapsia riisumassa? Et varmasti tarkoittanut satuttaa, ethän?” opettaja tuumaa. Eetu nyökkää vieressä Milon jatkaessa nyyhkytystä. Opettaja ehdottaa Eetulle: “Mitäpä jos auttaisit minua hieman ja kävisit hakemassa nenäliinan eteisen penkiltä niin pyyhitään Milolta vähän kyyneliä poskilta?” Eetu kipaisee eteisen toiseen päähän ja palaa nenäliinapaketin kanssa samalla sanoen: “En mä tarkoittanut tönäistä.” “Et varmasti”, opettaja sanoo hymyillen ja kiittää samalla nenäliinoista. Eetu istuu opettajan ja Milon viereen. Opettaja silittää Miloa sylissään ja myös Eetu alkaa varovaisesti silittämään ystävänsä kättä. Nyyhkytyksen loputtua opettaja auttaa Miloa riisumaan kurahousut ja ohjaa lapset käsienpesun kautta kohti ruokailua.

Varhaiskasvatuksen opettajilla ja hoitajilla on nähty olevan käytännön viisautta, jolla tarkoitetaan kykyä huomioida taitavasti erilaiset tilannetekijät myötätuntoa vaativissa tilanteissa (Hilppö, Rajala, Lipponen, Pursi ym., 2019). Aikuisen vastuu on huolehtia lapsista, mutta toisaalta tehtävänä on ohjata lapsia aktiivisesti toimimaan arjen eri tilanteissa. Myötätuntotilanteissa aikuinen voi sanoittaa tilannetta ympärillä ihmetteleville lapsille. Lasta voi myös osallistaa pienin teoin myötätuntotekoihin, kuten ohjaamalla lasta hakemaan lapion rikkinäisen tilalle tai nenäliinan kyyneleiden pyyhkimiseen, silittämään hellästi käsivartta tai ottamaan mukaan yhteiseen leikkiin. Toimintatavat ovat tilannekohtaista ja niissä monesti joudutaan tasapainottelemaan siinä, mikä mielipahaa kokevaa lasta auttaa ja mikä taas saattaa aiheuttaa enemmän harmitusta. Lasten saamat pienetkin kokemukset myötätuntoteoista ja niiden seuraamisesta ovat arvokkaita oppimistilanteita (Hilppö, Rajala & Lipponen, 2019; Holm Kvist & Cekaite, 2021), kun taas lasten poistaminen tilanteesta ei anna mahdollisuutta myötätuntotekojen oppimiseen. Mielipahan käsittely lasten kanssa tarjoaa turvallisia tilanteita, joissa lasten on mahdollista kokeilla ja harjoitella myötätuntotaitojaan.

Lopuksi mielestäni on tärkeää, että varhaiskasvatusyhteisössä kiinnitetään huomiota toimintatapoihin, jotka edistävät tai estävät myötätuntokulttuuria. Työyhteisössä voidaan keskustella esimerkiksi yhteisistä toimintatavoista sensitiivisen kohtaamisen ja myötätunnon mallintamisen osalta. Asiaa pohtiessa, voidaan myös huomata myötätuntoa estäviä tilanteita. Onko esimerkiksi kaikissa tilanteissa tarpeeksi henkilöstöä tai osaamista kohdata lasten pahaa mieltä ja huolehtia jokaisesta ryhmän lapsesta? Myötätuntoisen kulttuurin edistäminen voisi lisätä myös aikuisten työssä viihtyvyyttä, kun työyhteisössä olisi  toistensa auttamisen ja haastavissa hetkissä tukemisen kulttuuri. Myötätuntokulttuuria olisi hyvä tarkastella koko yhteisön kannalta, johon kuuluvat niin päiväkodin henkilöstö kuin sen asiakkaatkin.

Kuvituskuvat Pexels

Lähteet

Broadfoot, H., & Pascal, C. (2020). Exploring experiences of compassion in the daily rhythms of one early childhood community. European Early Childhood Education Research Journal, 28(4), 457–474, https://doi.org/10.1080/1350293X.2020.1783922

Gluschkoff, K., Oksman, E., Knafo-Noam, A., Dobewall, H., Hintsa, T., Keltikangas-Järvinen, L.,&Hintsanen, M. (2018). The early roots of compassion: from child care arrangements to dispositional compassion in adulthood.Personality and Individual Differences, 129,28–32, https://doi.org/10.1016/j.paid.2018.03.005

Goetz, J. L., Keltner, D.,& Simon-Thomas, E. (2010). Compassion: an evolutionary analysis and empirical review. Psychological Bulletin, 136(3), 351–374, https://doi.org/10.1037/a0018807

Goetz, J. L.,& Simon-Thomas, E. (2017). The landscape of compassion: definitions and scientific approaches. Teoksessa E. Seppälä, E. Simon-Thomas, S. L.Brown, M. C. Worline, C. D. Cameron & J. R. Doty (Toim.), Oxford Handbook of Compassion Science(s. 3–16). Oxford University Press.

Hilppö, J. A., Rajala, A.,& Lipponen, L. (2019). Compassion in children’s peer cultures. Teoksessa G. Barton & S. Garvis (Toim.), Compassion and empathy in educational contexts(s. 79–95). Palgrave Macmillan.

Hilppö, J., Rajala, A., Lipponen, L., Pursi, A., & Abdulhamed, R. (2019). Studying compassion in the work of ECEC educators: A sociocultural approach to practical wisdom in early childhood education settings. Teoksessa S. Phillipson & S. Garvis (toim.), Teachers and Families Perspectives in Early Childhood Education and Care: Early Childhood Education and Care in the 21st Century Vol II(s. 64 –75). Routledge.https://doi.org/10.1007/978-3-030-18925-9_5

Hintsanen, M., Gluschkoff, K., Dobewall, H., Cloninger, C. R., Keltner, D., Saarinen, A., Wesolowska, K., Volanen, S.-M., Raitakari, O. T.,& Pulkki-Råback, L. (2019). Parent–child-relationship quality predicts offspring dispositional compassion in adulthood: A prospective follow-up study over three decades. Developmental Psychology, 55(1), 216–225, https://doi.org/10.1037/dev0000633

Holm Kvist, M., & Cekaite, A. (2021). Emotion socialization –compassion or non-engagement –in young children’s responses to peer distress. Learning, Culture and Social Interaction, 28,https://doi.org/10.1016/j.lcsi.2020.100462

Lilius, J. M., Worline, M. C., Dutton, J. E., Kanov, J. M.,& Maitlis, S. (2011). Understanding compassion capability. Human Relations, 64(7), 873–899, https://doi.org/10.1177/0018726710396250

Lipponen, L. (2018). Constituting cultures of compassion in early childhood educational settings. Teoksessa S. Garvin & E. Eriksen Ødegaard (Toim.), Nordic Dialogues on Children and Families(s. 39–50). Routledge.

Lipponen, L., Rajala, A.,& Hilppö, J. (2018). Compassion and emotional worlds in early childhood education. Teoksessa C. Pascal, A. Bertram & M. Veisson (Toim.), Pedagogic innovations in early childhood education in cross-cultural contexts(s.168–178). Routledge.

McNamee, A.,& Mercurio, M. L. (2007). Who cares? How teachers can scaffold children’s ability to care: a case for picture books. Early Childhood Research & Practice, 9(1).

Nussbaum, M. (2014). Compassion and terror. Teoksessa M. Ure & M. Frost (Toim.), The Politics of Compassion (s. 189–207). Routledge

Opetushallitus. (2018). Varhaiskasvatussuunnitelman perusteet. Määräykset ja ohjeet 2018:3a

Rajala, A., Kontiola, H., Hilppö J.,& Lipponen, L. (2019). Lohdutustilanteet ja myötätuntokulttuuri alle kolmivuotiaiden päiväkotiryhmässä. Kasvatus,50(4), 314–326.

Rajala, A., Lipponen, L., Pursi, A.,& Abdulhamed, R. (2017). Miten myötätuntokulttuureja luodaan päiväkodeissa? Teoksessa A. B. Pessi, F. Martela & M. Paakkanen (Toim.), Myötätunnon mullistava voima(s.166–182). PS-kustannus.

Taggart, G. (2016). Compassionate pedagogy: The ethics of care in early childhood professionalism. European Early Childhood Education Research Journal, 24(2), 173–185, https://doi.org/10.1080/1350293X.2014.970847

Salmi, K., Rajala, A. & Lipponen, L. (2022) Mielipahasta myötätuntoon –myötätuntotekojen rakentuminen varhaiskasvatuksessa. Journal of Early Childhood Education Research, 11 (1),233-252, 

Swick, K. J.,& Freeman, N. K. (2004) Nurturing peaceful children to create a caring world. The role of families and communities. Childhood Education, 81(1), 2–8, https://doi.org/10.1080/00094056.2004.10521284

Vuorinen, K., Pessi, A. B., & Uusitalo, L. (2020). Nourishing compassion in Finnish kindergarten head teachers: How character strength training influences teachers’ other-oriented behavior. Early Childhood Education Journal, 49(2), 163–176, https://doi.org/10.1007/s10643-020-01058-0