“Päiväunille ulkokengissä?” Vertailevan tutkimusotteen hyödyntäminen varhaiskasvatuksen arvioinnissa

Vieraana Janniina Vlasov

Varhaiskasvatus ilmentää aina yhteiskuntansa kulttuuria, arvoja ja koulutuspolitiikkaa. Sen lisäksi varhaiskasvatus rakentuu ja muovautuu jatkuvasti arjen pedagogisissa käytännöissä ja prosesseissa. Kaikki nämä tekijät määrittävät osaltaan sitä, millaista varhaiskasvatus kussakin yhteiskunnassa on. Viime syksynä tarkastetussa väitöskirjassani (Vlasov 2018), tutkin institutionaalisessa varhaiskasvatuksessa tapahtuneita muutoksia kahden vuosikymmenen aikana kolmessa kulttuurisessa kontekstissa: Yhdysvalloissa, Venäjällä ja Suomessa. Kaikissa kolmessa tutkimusmaassa varhaiskasvatus, sen arvopohja sekä järjestäminen ovat hyvin erilaisia niin historiallisesti kuin nykypäivän valossa tarkasteltuna. Tässä blogitekstissä tarkastelen sitä, kuinka vertailevaa tutkimusotetta voi hyödyntää esimerkiksi arvioidessa omaa toimintaa. Teksti pohjautuu osin väitöstilaisuuteni lektioon, eli avauspuheenvuoroon.

Vertaileva tutkimus varhaiskasvatuksessa

Vertailevan tutkimusotteen tuottaman ymmärryksen kautta voidaan lisätä tietoisuutta paitsi erilaisista tavoista järjestää varhaiskasvatusta, mutta myös lapsuuden yhteiskunnallis-kulttuurisesta luonteesta (Alexander 2012; Tudge 2008; Fleer, Hedegaard & Tudge 2009). Omassa väitöstutkimuksessani ei pyritty vertailuun siinä merkityksessä, jossa erilaisia tapoja toteuttaa varhaiskasvatusta tai niitä tukevia järjestelmiä olisi asetettu keskinäiseen arvojärjestykseen. Tutkimuksessa tarkastelun kohteena olleet, täysin erilaiset varhaiskasvatusjärjestelmät ja toimintaympäristöt toimivat toisilleen reflektoivina peileinä ja auttoivat nostamaan esiin kunkin maan erityispiirteitä ja eroavaisuuksia (ks. myös Piattoeva 2010). Erilaisten kulttuurien ymmärtäminen ja sitä kautta toisen näkökulmaan ja -asemaan asettuminen on nyky-yhteiskunnissa tärkeämpää kuin koskaan. Kun ympäröivä yhteiskunta monimuotoistuu, on myös varhaiskasvatuksen ja siellä työskentelevän henkilöstön kyettävä muuntumaan. 

”Suomalaisena varhaiskasvatuksen opettajana minun oli kuitenkin vaikea ymmärtää sitä, että yhdysvaltalaisen päiväkodin lapset nukkuivat kengät jalassaan tai että venäläisessä päiväkodissa lepohetki myös 6-vuotiailla kesti vähintään kaksi tuntia.”

Minulle vertailevan tutkimuksen suurinta antia oli se, että opin paljon uutta itselleni tutuimmasta, suomalaisesta varhaiskasvatuksesta. Kansainvälisen vertailun avulla monet meillä tiukassa istuvat perinteet saivat aivan uudenlaisia merkityksiä, kun tarkastelin niitä muiden kulttuurien valossa. Vertailevan tutkimuksen periaatteita voi siten soveltaa myös varhaiskasvatuksen arviointiin ja kehittämiseen. Peilaamalla omaa varhaiskasvatuksen toimintakulttuuria johonkin toiseen auttaa valaisemaan oman toiminnan itsestäänselvyyksiä sekä kyseenalaistamaan olemassa olevia, syvälle juurtuneita ja osin piiloisia käytäntöjä. Näkökulma auttoi minua lisäksi tarkastelemaan omaa kulttuurista ajatteluani. Jo kolme vuosikymmentä sitten vertailevan kulttuurin tutkija Harry Triandis (1994) on kirjoittanut, ettei omasta kulttuurista voi ylipäänsä tulla tietoiseksi, ennen kuin on tutustunut johonkin toiseen. 

Erilaiset päiväunikäytännöt ja muita havaintoja

Varhaiskasvatuksen toteuttamista eri maissa voidaan parhaiten kirkastaa käytännön esimerkkien kautta. Tähän sopii hyvin varhaiskasvatuksessa vuosia jatkunut ja paljon puhututtanut aihe, eli päiväunet. Tutkimusmatkoillani Yhdysvalloissa olen vieraillut lukuisissa päiväkodeissa muutamissa eri osavaltioissa. Eräällä tutkimusvierailullani kiinnitin huomiota siihen, että lapset kävelivät ja leikkivät sisällä ulkokengissään. Eikä siinä vielä kaikki, he nukkuivat päiväunet jumppamatolla, ilman peittoa ja jalassaan edelleen ne samat ulkokengät. Tai jos päiväkodissa ylipäänsä järjestettiin lepohetkeä, sillä eräässäkin päiväkodissa nelivuotiaat lapset alkoivat harjoitella pärjäämistä ilman päiväunia. Alkoihan kindergarten, eli paikallinen esikoulu jo viisivuotiaana. 

Venäjällä päiväunet olivat puolestaan nostettu toisenlaiselle jalustalle. Siellä jokaisessa vierailemassani päiväkodissa yksi huone on varattu yksinomaan lepotilaksi. Jokaisella lapsella on oma sänky ja nukkumaan mentiin alusvaatteisillaan noin kahdeksi tunniksi, iästä riippumatta. Lakanat tuli hygieniasäädösten mukaan vaihtaa kahden viikon välein. Tämä kuulostaa jo suomalaisittain tutummalle.

Yhteinen nimittäjä tutkimuksen kohteena olleissa maissa oli se, että päiväunet ovat hyvin luonnollisella tavalla osa pienen lapsen päivähoitopäivää niin vuorokausirytmin kuin kehityksen näkökulmasta. Yhteistä oli myös se, että päiväunet aiheuttivat tavalla tai toisella tyytymättömyyttä niin lapsissa kuin heidän vanhemmissaan. 

Edellä kuvatut karrikoidut ja hyvin yksinkertaistetut käytännön esimerkit kuvastavat sellaisia varhaiskasvatuksen taustalla vaikuttavia arvoja tai periaatteita, joita eri maissa liitettiin arjen lepokäytänteisiin tai siisteysperiaatteisiin. Kun erilaisia tapoja toteuttaa varhaiskasvatuksen perustoimintoja rinnastettiin, niiden avulla yksi yhteinen nimittäjä, lepohetki, sai erilaisia merkityksiä eri konteksteissa. 

Erilaisuuden ihmettelystä oman toiminnan kyseenalaistamiseen

Suomalaisena varhaiskasvatuksen opettajana minun oli kuitenkin vaikea ymmärtää sitä, että yhdysvaltalaisen päiväkodin lapset nukkuivat kengät jalassaan tai että venäläisessä päiväkodissa lepohetki myös 6-vuotiailla kesti vähintään kaksi tuntia. Subjektiivinen arviointini heidän toimintatavoistaan oli hyvinkin arvostelevaa. Samalla tavoin arvostelevasti suhtaudumme joskus ihmisiin, joiden kulttuuriset tavat ja perinteet poikkeavat merkittävästi omistamme. 

Yhdysvaltalainen kulttuuriantropologi ja varhaiskasvatuksen professori Joseph Tobin (2005) puhuu kulttuurisesta relativismista, jolla hän tarkoittaa sitä, ettei varhaiskasvatuksen kulttuurisesti tai yhteiskunnallisesti erityisiä periaatteita tai tapoja voi tarkoituksenmukaisesti arvioida toisen maan varhaiskasvatusta määrittävien kriteerien mukaisesti. Omat ennakkokäsityksemme, implisiittiset arvokäsityksemme sekä ennakkoluulomme tekevät meistä puolueellisia, sillä olemme kaikki kasvatuksemme, kulttuurimme, koulutuksemme ja ympäristömme muovaamia. Sen vuoksi minäkin kiinnitin huomioni helposti sellaisiin seikkoihin, jotka poikkesivat itselleni tutuista varhaiskasvatuksen toimintatavoista. Kun pääsin yli ihmetyksestä ulkokengillä nukkuvista lapsista, oivalsin heidän pedagogiikastaan jotain syvällisempää. Huomioni kiinnittyikin päiväjärjestykseen ja sen sisällä vallitseviin siirtymiin, joita tuntui suomalaisittain olevan kovin vähän.

Erilaiset ja yhtä arvokkaat näkökulmat

Toisin sanoen, kun tarkastelemme varhaiskasvatusta, sen erityispiirteitä tai kehittymistä, teemme sen aina omasta orientaatiostamme käsin. Päiväkotivierailuillani haastattelin paikallista varhaiskasvatuksen henkilöstöä ja yritin tavoittaa heidän ajatuksiaan ja pedagogisia perusteluita toiminnalleen ja luoda siten ymmärrystä heidän tavoistaan toteuttaa varhaiskasvatusta. Teoreettisesti tällä näkökulmalla tarkoitetaan niin sanottua emic-näkökulmaa (Pike 1967; 1990; McNess, Arthur and Crossley 2015), joka pyrkii ymmärtämään varhaiskasvatusta osana sen yhteiskunnan kulttuuria ja arvoja, jossa toimii. 

”Sen sijaan meidän tulisi tunnistaa, miten se valtakulttuuri, jossa olemme kasvaneet, vaikuttaa ajatuksiimme, tapoihimme toteuttaa varhaiskasvatusta ja jopa siihen, kuinka kohtaamme erilaisista taustoista tulevat lapset ja heidän perheensä.”

Emic-taso tarkoittaa varhaiskasvatuksen kuvaamista sitä ympäröivän kulttuurin sisältä käsin. Laajasti ajateltuna tällä voidaan tarkoittaa eri maille ominaisia kulttuurisia piirteitä, mutta yhtä lailla myös paikallisia kulttuurisia variaatioita. Emicin käsitteellisenä parina voidaan pitää etic-näkökulmaa. Etic-näkökulma tarkoittaa ulkopuolisen havainnoijan, kuten tutkijan tai arvioitsijan ymmärrystä tarkastelun kohteena olevasta aiheesta, jota he havainnoivat esimerkiksi teoreettisen tietämyksensä tai kansainvälisesti yhtenevien kriteerien ohjaamina. Emic ja etic ovat siis kaksi erilaista, toisiaan täydentävää tapaa jäsentää sosiaalista todellisuutta ja joiden avulla voidaan tuottaa syvällisempää ymmärrystä kulttuurista eroavaisuuksista sekä erilaisista tavoista järjestää ja toteuttaa varhaiskasvatusta. 

Edellä kuvattujen näkökulmien avulla voidaan myös lisätä kulttuuriseen moninaisuuteen liittyvää tietoisuutta varhaiskasvatuksessa. Yhä useammin varhaiskasvatuksessa on lapsia hyvin erilaisista perheistä ja kulttuuritaustoista. Kulttuuritietoisuudella ei kuitenkaan tarkoiteta sitä, että meillä tulisi olla yksinomaan tietoa erilaisista kulttuureista ja niihin liittyvistä perinteistä. Sen sijaan meidän tulisi tunnistaa, miten se valtakulttuuri, jossa olemme kasvaneet, vaikuttaa ajatuksiimme, tapoihimme toteuttaa varhaiskasvatusta ja jopa siihen, kuinka kohtaamme erilaisista taustoista tulevat lapset ja heidän perheensä. Kulttuurisen ymmärryksen lisääntyessä myös arvostus erilaisuutta kohtaan lisääntyy. 

Lopuksi

Erilaisten kulttuurien ymmärtäminen yhtä arvokkaina on tärkeä tavoite ja päämäärä kehittyvälle varhaiskasvatukselle. Tuottamalla lisää vertailevaa tutkimusta varhaiskasvatukseen, voimme saada myös tietoa siitä, millaisista erilaista kulttuurisista todellisuuksista meille tulee lapsia ja perheitä. 

Tämän lisäksi vertailevaa tutkimusotetta voi soveltaa myös varhaiskasvatuksen kehittämiseen. Kun toteutamme arviointia varhaiskasvatuksessa, meille voi olla hyvinkin hyödyllistä vierailla viereisessä päiväkodissa, joskus jopa viereisessä ryhmässä. Erilaiset tavat toteuttaa pedagogiikkaa tai arjen toimintoja auttavat reflektoimaan oman toiminnan vahvuuksia ja kehittämistarpeita jopa sellaisissa toiminnan osa-alueissa, joiden sujuvuutta emme kyseenalaista ja joihin systemaattista arviointia tulisi erityisesti kohdistaa.  Sillä juuri itsestäänselvyyksinä pidettyjen totunnaistapojen kriittinen kyseenalaistaminen tuottaa tilaa ajatella toisin ja luo siten pohjaa kehittymiselle. 

Kuvituskuvat: Pixabay.com

Lähteet

Alexander, R. (2012). Moral panic, miracle cures and educational policy. What can we really learn from international comparison? Scottish Educational Review 44(1), 4–21.

Fleer, M, Hedegaard, M. & Tudge, J. (2009). Constructing childhood: Global – local policies and practices. Teoksessa M. Fleer, M. Hedegaard & J. Tudge (toim.). World Yearbook Education 2009: Childhood Studies and the Impact of Globalization. Policies and Practices at Global and Local Levels. New York: Routledge, 1–20.

McNess, E., Arthur, L. & Crossley, M. (2015). ‘Ethnographic Dazzle’ and the construction of the ‘Other’: revisiting dimensions of insider and outsider research for international and comparative education. Compare: A Journal of Comparative and International Education 45, 295–316. 

Piattoeva, N. 2010. Citizenship Education Policies and the State. Russia and Finland in a comparative perspective. Acta Universitatis Tamperensis 1561. Akateeminen väitöskirja. Tampere: Tampere University Press. 

Pike, K. L. (1967). Language in relation to a unified theory of the structure of human behavior. The Hague: Mouton.

Pike, K. L. (1990). On the Emics and Etics of Pike and Harris. Teoksessa T. N. Headland, K. L. Pike & M. Harris (toim.) Emics and Etics. The Insider/Outsider Debate. Frontiers of Anthropology 7. London: Sage, 28–47.

Tobin, J. (2005). Quality in Early Childhood Education: An anthropologist´s perspective. Early Education & Development 16, 421–434.

Tudge, J. (2008). The everyday lives of young children: Culture, class, and child rearing in diverse societies. New York: Cambridge University Press.

Vlasov, J. (2018) Reflecting changes in early childhood education in the USA, Russia and Finland. Acta Universitatis Tamperensis 2416. Akateeminen väitöskirja. Tampere: Tampere University Press. https://trepo.tuni.fi/handle/10024/104321