Varhaiskasvatuksen opettajien kuvataidekasvatusosaaminen on riippuvainen koko kasvatus- ja koulutuspolun laadukkuudesta

Vieraskynässä Jaakko H. Moilanen

Kirjoitus perustuu tuoreeseen tutkimusartikkeliin The meaningful memories of visual arts education for preservice generalist teachers: What is remembered, why, and from where?

”Varhaiskasvatuksen henkilöstön ammattitaidon on osoitettu olevan yksi keskeisimmistä varhaiskasvatuksen laatutekijöistä.”

(Karila 2016) 

Lasten oikeutta taiteisiin ja kulttuuriin on korostettu YK:n lasten oikeuksien sopimuksessa ja varhaiskasvatuslaissa (540/2018). Varhaiskasvatussuunnitelman perusteet asettavat taidekasvatukselle tavoitteet, mutta varhaiskasvatuksen opettaja on kuitenkin se, joka vastaa taidekasvatuksen toteutumisesta. Tiiviydessäänkin varhaiskasvatuksen kuvataidekasvatusta ohjaavat tavoitteet antavat mielikuvan monipuolisuudesta, mutta lisäksi tulevat vielä laaja-alaiset oppimisen tavoitteet, joiden tulisi myös näkyä toteutetussa opetuksessa. Toisin sanoen, varhaiskasvatuksen opettajalta vaaditaan todella monipuolista osaamista myös kuvataidekasvatuksessa. Väitöstutkimukseni tarkastelee varhaiskasvatuksen opettajuuden rakentumista sekä kuvataidekasvatusta opiskelijoiden kuvataidemuistojen kautta. Tässä artikkelissa peilaan väitöstutkimukseni teemoja taidekasvatuksen toteutumisesta ”Varhaiskasvatuksen laatu arjessa, Varhaiskasvatussuunnitelmien toteutuminen päiväkodeissa ja perhepäivähoidossa” – arviossa (Repo, ym. 2019) nousseisiin huoliin. 

Syksyllä 2019 saimme lukea Karvin (Repo, ym., 2019)  arviosta varhaiskasvatuksen taidekasvatuksen toteuttamisessa olevista puutteista. Arviossa merkittävimmiksi esteiksi taidekasvatukselle nähtiin esim. lasten vaihtelevat läsnäoloajat ja vuorohoito (20%) ja materiaalien ja tilojen puute/ epäsopivuus, rahalliset resurssit (17,3%). Henkilöstön osaaminen ja asenteet, toiminnan suunnittelemattomuus (6,6%) vaikuttivat kyselyn perusteella vain vähän, mutta yllättäen esteeksi samaisessa listauksessa nousi myös lasten ikä (8,6%), lapsiryhmään liittyvät tekijät, kuten lasten taitotaso, tuen tarpeet ja ryhmän heterogeenisyys ja lasten kiinnostuksen kohteet (6,6%) (Repo, ym., 2019, s. 93). 

Havainto taidekasvatuksen vähäisyydestä on ongelmallinen monestakin syystä. Suurimmiksi esteiksi taidekasvatukselle näyttää muodostuvan ulkoiset tekijät, toiminnan rakenteet, tilat ja materiaalit, mutta myös ne kenelle tai kenen kanssa taidekasvatusta on tarkoitus toteuttaa. Kärjistäen ilmaistuna, mikäli varhaiskasvatuksessa olisi lukujärjestysmäinen työrytmi, yllin kyllin laadukkaita materiaaleja, omat taidekasvatukseen tarkoitetut tilat, lapset yli 3-vuotiaita ja taitotasoiltaan homogeenisiä, eivätkä lasten omat kiinnostuksen kohteet häiritsisi opetusta, taidekasvatusta olisi paljon enemmän. Mainitut esteet voi tulkita kuvaavan henkilöstön osaamisen puutetta (Repo, ym., 2019), mutta myös asenteita, käsityksiä, sekä toiminnan suunnittelemattomuutta. 

Millaista varhaiskasvatuksen opettajien taidekasvatuksen osaaminen on ja miten se on muodostunut? 

Varhaiskasvatuksen opettajuutta rakentaessa tulee tarkastella koko sitä institutionaalista järjestelmää, jonka jokainen meistä on käynyt läpi ennen astumistaan opettajankoulutukseen. Muistoilla ja kokemuksilla varhaiskasvatuksesta, peruskoulun ala- ja yläluokilta, sekä lukiosta on merkittävä rooli siinä, millainen käsitys varhaiskasvatuksen opettajaksi opiskelevilla on opettajuudesta ja opettamisesta (Chang-Kredl & Kingsley, 2014; Strekalova-Hughes, Maarouf, & Keskin, 2015; Van Hook, 2002), kuten myös kuvataidekasvatuksesta (Garvis & Pendergast, 2010).  Varhaiskasvatuksen opettajat ovat ns. yleisopettajia, joiden yhtenä opettajaidentiteetin ulottuvuutena on taidekasvattajuus, ja toteuttaessaan kuvataidekasvatusta opettaja rakentaa lapsen suhdetta kuvataiteeseen (Rusanen, 2007; Garvis & Pendergast 2010b). 

Opettajaksi opiskelevien kokemukset kuvataidekasvatuksesta ovat ristiriitaisia niin suomalaisen kuin kansainvälisen tutkimuksen perusteella. Asiaa ei varmastikaan helpota, etä taidekasvatuksen rooli ja määrä ovat vähäisiä, kuten on myös opettajien kokemus omasta osaamisestaan taideoppiaineissa (Garvis & Pendergast 2010a & 2011; Moilanen & Mertala 2020; Oreck, 2006). Revon ja kumppaneiden (2019) selvityksessä tulee esiin suunnitelmallisen ja ohjatun kuvataidekasvatuksen toteuttamisen vähäisyys (kuukausittain tai ei lainkaan) yli neljänneksessä (28%) kyselyyn vastanneista päiväkodeista (s. 92). Perusopetuksen ja lukion tuntikehyksiä tarkastellessa voimme havaita, ettei kuvataidekasvatuksen määrä ole runsasta sielläkään, kun sitä tarjotaan enintään yksi vuosiviikkotunti kaikille pakollisena (Opetushallitus, 2015a, 2015b). 

Omassa tutkimuksessani opiskelijoiden muistoissa kuvataidekasvatuksesta nousi esiin opettajan rooli välittäjänä henkilökohtaisen ja rakenteellisen välillä (Moilanen & Mertala, 2020). Opiskelijoiden muistoista on nähtävissä, miten suhde kuvataiteeseen rakentuu koko institutionaalisen kasvatus- ja koulutuspolun aikana ja miten opettajan toiminnalla on merkitystä suhteen rakentumiselle. Kuvataiteen opetus piirtyi opiskelijoiden muistoissa pitkälti hyvin perinteisinä menetelminä, kuten piirtämisenä ja maalaamisena, ja tavoitteina he muistoissaan viittasivat taitoon ja itsensä ilmaisemiseen. Tavoitteiden hahmottaminen ja ymmärtäminen laaja-alaisemmin teksteistä näytti kuitenkin uupuvan (Moilanen & Mertala, 2020). 

”Sana kuvataide tuo mieleen maalaamisen tai piirtämisen, joka ei itseäni ole oikeastaan koskaan kiinnostanut koska lopputulokset eivät ole olleet kovinkaan palkitsevia. Siksipä kuvaamataidon tunnit peruskoulussa ja lukiossa olivatkin suurimmalta osalta sellaisia tunteja jossa ”ei tarvinnut tehdä mitään”, tai näin ainakin itse ajattelin.” (Varhaiskasvatuksen koulutuksen 1. vsk:n opiskelija keväällä 2016)

Osalla opiskelunsa aloittavista opiskelijoista edellisestä kuvataiteen oppitunnista on saattanut vierähtää helposti muutama vuosi, eivätkä he välttämättä ole suorittaneet kuvataiteesta enempää kuin pakolliset opinnot. Toisilla saattaa olla enemmän harrastuneisuutta, mutta sitä ei kuitenkaan voi pitää edellytyksenä opettajaksi opiskelevalle. Oletus on se, että opiskelijan astuessa opettajankoulutukseen, tämän osaaminen kuvataidekasvatuksessa vastaa vähintään peruskoulussa (ja lukiossa) asetettuja kuvataiteen oppiaineen tavoitteita, vaikkei sitä hakuvaiheessa enää* arvioida millään tavoin. 

Taitoa vai taidetta – vai jotain muutakin?

Useat varhaiskasvatuksen opettajaksi opiskelevat tulevat omien sanojensa mukaisesti kuvaamataidon tunneille astuessaan luokkaani ja opetukseeni, vaikka kuvaamataito muuttuikin kuvataiteeksi jo vuonna 1999.

Yksi asia on kuitenkin pysynyt muuttumattomana sinä aikana, kun olen työskennellyt yliopisto-opettajana. Useat varhaiskasvatuksen opettajaksi opiskelevat tulevat omien sanojensa mukaisesti kuvaamataidon tunneille astuessaan luokkaani ja opetukseeni, vaikka kuvaamataito muuttuikin kuvataiteeksi jo vuonna 1999. Tämä on yllättävää ensiksikin siksi, että nykyiset opiskelijasukupolvet (suurimmaksi osaksi vuoden 1993 jälkeen syntyneitä) eivät ole koskaan edes olleet kuvaamataidon tunneilla ja toiseksi, kyseessä on kuvataidekasvatuksen kurssi. Oppiaineen nimimuutoksella haluttiin ”irrottautua taitokeskeisyydestä ja profiloitua taideoppiaineeksi” (Räsänen, 2009).

Taito ja itseilmaisu ovat näyttäytyneet kuvataidekasvatuksen tutkimuksessa varhaiskasvatuksen opiskelijoiden diskursseissa kuvataiteen keskeisinä tavoitteina (Collanus, Kairavuori & Rusanen, 2012). Koko kasvatus- ja koulutuspolulle yhtenäisinä tavoitteina taidekasvatukselle voidaan opetussuunnitelmissa  nähdä: taide kokemuksena ja ilmaisuna, ajattelun ja oppimisen taidot, sekä kulttuuriin kasvaminen ja kulttuuriperintö. Opiskelijoiden diskursseissa välittyvät tavoitteet taidosta ja itseilmaisusta tuntuvat typistävän kuvataidekasvatusta ja kertovan juurikin perinteisestä akateemisesta taidekasvatustraditiosta, vaikka jo edellä mainituissa koko kasvatus- ja koulutuspolun taidekasvatukselle yhtenäisissä tavoitteissa on näkyvissä paljon laajempi tavoitteisuus.  

Marjo Räsänen (ks. 2008; 2009; 2011) on tarkastellut teksteissään taidon ja taiteen suhdetta, mutta myös tietoa ja sen roolia kuvataidekasvatuksessa. Kognitiivisen oppimiskäsityksen näkökulmasta tarkastellen kuvataidekasvatuksessa aistien, havaintojen ja tunteiden kautta saavutettava tieto on merkityksellistä ja kun opetuksessa keskitytään yksittäisten tietojen ja taitojen oppimisen sijaan erilaisiin tapoihin soveltaa tiedonhankintaa, otetaan huomioon lasten omat elämismaailmat ja niiden (kulttuurinen) kontekstuaalisuus, tulee esiin kuvataidekasvatuksen ”merkitys kommunikaationa ja kulttuuristen arvojen ja traditioiden välittäjänä” (Räsänen, 2009, s. 32). Syvällisempi ymmärrys tavoitteista kuvataidekasvatuksessa voi tuottaa laadukkaampaa opetusta, mutta myös auttaa näkemään erilaisia, perinteisestä poikkeavia tapoja sen toteuttamiselle.

Laadukas kuvataidekasvatus ei voi olla kiinni vain tiloista, välineistä ja materiaaleista, eikä varmastikaan lapsista ja heidän kiinnostuksen kohteistaan. Tekstin alussa olevasta Kirsti Karilan viittauksesta voidaan johtaa ajatus, jonka mukaan varhaiskasvatuksen kuvataidekasvatuksen laatu on kiinni ammattitaitoisista varhaiskasvatuksen opettajista. Opetussuunnitelmien tavoitteet kuvataidekasvatuksesta luovat kuvaa laadusta, niin taiteen, taidon kuin tiedon näkökulmasta, mutta tulevatko ne esiin opetuksessa – ei ainakaan silloin, jos opetus on vähäistä. Reflektion merkitys osana opettajankoulutusta ja opettajan työtä on tunnustettu jo aiemmin (e.g. Darling-Hammond, 2001; Lortie, 1975; Schön, 1983, 1988), mutta kuten Karvin (Repo, & ym., 2019) arvio osoittaa, on sille selkeästi tarvetta yhä edelleen – mielestäni kaikilla koulutusasteilla. Jotta varhaiskasvatuksen opettajilla on tulevaisuudessa osaamista laadukkaan ja tavoitteiden mukaisen kuvataidekasvatuksen toteuttamiseksi, on opettajankoulutuksessa ja koko kasvatus- ja koulutuspolulla tarkasteltava kriittisesti toteutettua kuvataidekasvatusta, sen laatua ja määrää. On tärkeä muistaa, että myös työssä olevien varhaiskasvatuksen opettajien kuvataidekasvatusosaamisen laatua tulee vahvistaa täydennyskoulutuksella. Päiväkotien rekrytointia ohjaavana ajatuksena voisi pitää myös Karvin (Repo, & ym., 2019) arviosta noussutta huomiota, jossa taidekasvatuksen todettiin toteutuvan paremmin, jos ryhmässä oli sitä osaava henkilö. 

*Oulun Yliopiston varhaiskasvatuksen koulutuksen soveltuvuuskokeessa oli vielä keväällä 2019 osio, jossa hakija saattoi osoittaa taiteellista osaamistaan. 

Kuvituskuvat Pixabay

Lähteet

Chang-Kredl, S., & Kingsley, S. (2014). Identity expectations in early childhood teacher education: Pre-service teachers’ memories of prior experiences and reasons for entry into the profession. Teaching and Teacher Education, 43, 27–36.

Collanus, M., Kairavuori, S. & Rusanen, S. (2012). The identities of an arts educator: Comparing discourses in three teacher education programmes in Finland. International Journal of Education Through Art, 8(1), 7–21.

Darling-Hammond, L. (2001). Standard setting in teaching: Changes in licensing, certification, and assessment. In V. Richardson (Ed.), Handbook of research on teaching (pp. 751-776). Washington, DC: American Educational Research Association.

Garvis, S., & Pendergast, D. (2010a). Middle years teachers’ past experiences of the arts: Implications for teacher education. Australian Journal of Music Education, (2), 28–40.

Garvis, S. & Pendergast, D. (2010b). Supporting novice teachers of the arts. International Journal of Education & the Arts, 11(8)

Garvis, S., & Pendergast, D. (2011). An investigation of early childhood teacher self-efficacy beliefs in the teaching of arts education. International Journal of Education & the Arts, 12(9), 1–15.

Karila, K. (2016). Vaikuttava varhaiskasvatus. Raportit ja selvitykset 6:2016. Opetushallitus.

Lortie, D. (1975). School teacher: A sociological study. IL: University of Chicago.

Moilanen, J. H. & Mertala, P-O. (2020). The meaningful memories of visual arts education for preservice generalist teachers: What is remembered, why, and from where? International Journal of Education & the Arts, 21(12). 

Opetushallitus. (2015a). Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014. [Helsinki]: Opetushallitus.

Opetushallitus. (2015b). Lukion opetussuunnitelman perusteet 2015: Nuorille tarkoitetun lukiokoulutuksen opetussuunnitelman perusteet. [Helsinki]: Opetushallitus.

Opetushallitus. (2019). Varhaiskasvatussuunnitelman perusteet 2018. [Helsinki]: Opetushallitus.

Oreck, B. (2004). The artistic and professional development of teachers: A study of teachers’ attitudes toward and use of the arts in teaching. Journal of Teacher Education, 55(1), 55

Repo, L., Paananen, M., Eskelinen, M., Mattila, V., Lerkkanen, M., Gammelgård, L., . . .Hjelt, H. (2019). Varhaiskasvatuksen laatu arjessa: Varhaiskasvatussuunnitelmien toteutuminen päiväkodeissa ja perhepäivähoidossa. Helsinki: Kansallinen koulutuksen arviointikeskus.

Rusanen, S. (2007). Taidekasvattajaksi varhaiskasvatukseen. Kuvataiteen opintojen kehittäminen lastentarhanopettajien koulutuksessa. Helsinki: Taideteollinen korkeakoulu

Räsänen, M. (2008). Kuvakulttuurit ja integroiva taideopetus. Helsinki: Taideteollinen korkeakoulu.

Räsänen, M. (2009). Taide, taito, tieto – ei kahta ilman kolmatta. Teoksessa: Taide ja taito: Kiinni elämässä!: TaiTai, taide- ja taitokasvatus. Helsinki: Opetushallitus.

Räsänen, M. (2011). Taiteet kognition ja kulttuurin kentällä. Teoksessa Anttila, E. (toim.). Taiteen jälki. Taidepedagogiikan polkuja ja risteyksiä. Helsinki: Teatterikorkeakoulu.

Schön, D. A. (1983). The reflective practitioner: How practitioners think in action. New York, NY: Basic.

Schön, D. A. (1988). Educating the reflective practitioner (3rd Ed.). San Francisco, CA: Jossey-Bass. 

Strekalova-Hughes, E., Maarouf, S., & Keskin, B. (2015). Influences of Childhood Experiences on Early Childhood Education Students. Journal of Education and Future, (8), 1.

Unicef. Lasten oikeuksien sopimus. 

Van Hook, C. W. (2002). Preservice teachers reflect on memories from early childhood. Journal of Early Childhood Teacher Education, 23(2), 143-155

Varhaiskasvatuslaki. 540/2018. 

Ensi viikolla vieraana Jaakko H. Moilanen

Jaakko H. Moilanen on koulutukseltaan taiteen maisteri, kasvatustieteen maisteri, ja varhaiskasvatuksen opettaja. Hän työskentelee Oulun yliopiston kasvatustieteiden tiedekunnassa yliopisto-opettajana varhaiskasvatuksen koulutuksessa, erityisesti kuvataidekasvatuksen, taiteen pedagogiikan, lasten kulttuurin, opiskelijoiden työssäoppimisjaksojen sekä opinnäytetöiden parissa.

Vieraskynäkirjoituksessaan Jaakko tarkastelee Karvin (Repo, ym., 2019) arviosta nousseita huolia väitöstutkimuksensa aiheen varhaiskasvatuksen opettajuuden rakentuminen ja kuvataidekasvatus opiskelijoiden kuvataidemuistoissa kautta.  Kirjoitus perustuu tuoreeseen tutkimusartikkeliin The meaningful memories of visual arts education for preservice generalist teachers: What is remembered, why, and from where?, joka julkaistiin avoimessa verkkolehdessä International Journal of Education & the Arts huhtikuussa 2020.

Create a website or blog at WordPress.com

Ylös ↑

%d bloggaajaa tykkää tästä: