Inkluusio – mahdottomia ajatuksia ja mahdollisuuksien tarkastelua

Vieraskynässä Päivi Pihlaja

Käsite inkluusio on ollut median, vanhempien, varhaiskasvatuksen ja perusopetuksen työntekijöiden sekä myös tutkijoiden sanastossa monin eri vivahtein. Inkluusio on saanut osakseen paljon huomiota ja palstatilaa. On tuotu esiin, että se on ”kaunis ajatus, mutta ei toteudu käytännössä”. Tai on korostettu ihmisoikeuksia puhuttaessa inkluusiosta. Aiheesta on tehty runsaasti tieteellisiä tutkimuksia ja opinnäytetöitä. On toki ilahduttavaa, että tämä kiinnostaa. Se, mitä on ollut myös nähtävillä, on se, että tästä ajatellaan niin kovin eri tavoin, tähän suhtaudutaan kovin eri tavoin ja eri ihmiset ymmärtävät tämän kovin eri tavoin. Armstrong ym. (2016) kirjoittavat, että kun termiä inkluusio käytetään eri tavoin, tai kun se tarkoittaa eri asioita eri ihmisille, niin se käy merkityksettömäksi, mikäli sitä ei määritellä selkeästi. Selvitimme tutkimuksessamme sitä, miten  kuntien ylimmät viran-/toimenhaltijat, varhaiskasvatusjohtajat, määrittelevät inkluusion ja miten asennoituvat inkluusioon (Laakso, Pihlaja & Laakkonen, 2020). Tutkimuksemme mukaan varhaiskasvatuksen ylimpien johtajien asenne oli pääosin myönteinen, mutta tämän toimeenpaneminen käytäntöön koettiin haasteelliseksi. Myönteinen asenne on hyvä lähtökohta, tosin mielenkiintoista oli, että inkluusio todellakin ymmärrettiin hyvin eri tavoin. Se saatettiin ymmärtää vain lapsen sijoittamisena tavalliseen lapsiryhmään tai siten, että tukitoimet tuotiin sinne missä lapsi oli. Mielestäni olemme tällä hetkellä Armstrongin ja kumppaneiden (2016) esiin tuodussa kohdassa, jossa on vaarana, että inkluusio käy terminä merkityksettömäksi.  Siitä huolimatta, että käsite on kuultu usein ja on ikään kuin tuttu, jopa arkipäiväinen, avaan teemaa teoreettisen ja tutkimuksellisen tiedon valossa. Ajatuksena on etsiä jotain yhteisesti jaettavaa, joitain yhteisiä näkemyksiä.

Inkluusion lähtökohtana olevat arvot

Inkluusion pohjalla on 1950-luvun ihmisoikeusajattelu (Ihmisoikeuksien yleismaailmallinen julistus 1948) eli emme puhu mistään aivan uudesta asiasta. Tuon tässä esille kolme aiheeseen sopivaa olennaista kohtaa julistuksesta.  1. Olemme syntyneet tasavertaisina arvoltaan ja oikeuksiltaan. 2. Ihmisiä tulee suojata loukkaavaa syrjintää vastaan. 3. Opetuksen tulee edistää ymmärtämystä, suvaitsevaisuutta ja ystävyyttä. Tästä ihmisoikeuksien yleismaailmallisesta julistuksesta olemme kulkeneet inkluusion näkökulmasta pitkän matkan, jossa on mm. tarkasteltu erityisiä tuen tarpeessa olevia henkilöitä ja myös nähty inkluusio laajempana globaalina moninaisuuden tilana. Boothia (2011) lainaten inkluusio on globaali, tasa-arvon, hyväksymisen ja kestävän kehityksen prosessi. Ei siis pelkästään tavoite, jota kohti kuljetaan. Operettin ym. (2014) mukaan olemme tulleet inklusiivisen koulutusjärjestelmien muuttamisen tasolle. Varhaiskasvatus yhä lähempänä perusopetusta on tiiviimmin osa suomalaista koulutusjärjestelmää, järjestelmää, jossa on yhteistä arvopohjaa muun muassa inkluusion osalta. 

Inklusiivisen ideologian keskeisiksi arvoiksi useat tutkijat esittävät tasa-arvon, erilaisuuden arvostamisen, yhteisöllisyyden ja osallisuuden (Booth 2011; Terzi, 2014; Hautamäki, Lahtinen, Moberg & Tuunainen 2003). Sen ohella, että inkluusioon liitetään erilaisia arvoja, niin Franziska Felder ja myös useat muut tutkijat tuovat esiin että inkluusio on jo sinällään yksi tärkeimmistä arvoista ja tavoitteista koulutuksen kentällä (Felder 2018). 

Inkluusioon liittyvien keskeisten arvojen pohjalta voisin määritellä inkluusion seuraavasti: 

Inkluusiossa on kyse tasa-arvoon pohjaavasta kasvatuksesta ja koulutuksesta, jossa mahdollistetaan osallisuus ja johon kaikkia kannustetaan ja ohjataan. Tämän lisäksi syrjimisen käytännöt ovat poissa ja yhdenvertaisuuden periaatetta tutkitaan ja noudatetaan. Erilaisuus, vammaisuus tai ylipäätään moninaisuus on rikkaus, jota vaalitaan ja josta iloitaan. Kilpailullisuuden on korvannut yhteisöllisyys ja yhteenkuuluvuuden edistäminen.

Mietin, että miten vaikeaa voi olla arvostaa lapsessa olevaa yksilöllistä erilaisuutta tai vammaisuutta. Mitä esteitä tähän voisi liittyä? Ehkä tiedon ja ymmärryksen tilalla on uskomuksia lapsen erityisestä tuen tarpeista vai onko meillä sittenkin asenteissa tarkistamisen varaa. Voiko olla kyse ”fear of unknown” ilmiöstä, jossa syrjintä ja segregaatio oikeutetaan yleisesti hyväksyttävällä sopimuksella (Robinson & Goodey 2018)? Onko lapsikäsityksemme liian kapea ja siihen mahtuu vain tietyntyyppiset lapset? Entä yhteisöllisyys ja yhteenkuuluminen: mikä näitä horjuttaa nyky-yhteiskunnassa ja varhaiskasvatuksessa? Ilman sosiaalista osallisuutta inkluusio ei voi toteutua, kirjoittaa Riitta Viitala (2018, 64). Tuntea kuuluvansa ryhmään ja tuntea olevansa hyväksytty ovat olennaisia. Samoin se, että lapsi saa osakseen arvostusta ja pääsee leikkiin ovat olennaisia ystävyyssuhteiden rakentamisen kannalta. Valitettavasti lasten kesken on mukaan ottamisen ohella havaittavissa myös ulossulkemista (Viitala 2014). Varhaiskasvatuksen työntekijät vaikuttavat useilla eri ratkaisuillaan mukaan ottamiseen tai ulossulkemiseen. Asian tietoinen arviointi auttaa näkemään näiden ratkaisujen vaikutuksia, joka on pohjana sille, että käytäntöjä voi muuttaa. 

Arvojen törmäyskurssi

Kun tarkastelee inklusiivisia arvoja ja pohtii niitä tämän hetken yhteiskunnassa ja varhaiskasvatuksen palvelujärjestelmässä, ei voi olla havaitsematta törmäyskurssia. Arvot ovat koventuneet koulutuspolitiikassa yhteiskunnan arvojen koventumisen mukana ja myös Suomeen ovat kantautuneet uusliberalistiset käsitteet ja niiden mukaan toimintojen arvottaminen. Inklusiiviset arvot ovat siis kohdanneet uusliberalistiset kilpailua, yksilön valinnanvapautta ja yksilön omaa vastuuta elämästään sekä taloudellista tehokkuutta korostavat arvot.  Norwich (2007) on pohtinut lapsilähtöisen näkökulman rinnalla taloudellista näkökulmaa ja sen painotusta arvioidessaan muutoksia, joita on kohdentunut erityisopetukseen. Hän kysyy, kumpi on ollut painavampi muutosta haettaessa. Entä miten on varhaiskasvatuksessa: onko kunnan rakenteiden kehittämisessä keskiössä lapsilähtöiset vai taloudelliset tekijät? Näyttää siltä, että nykyistä uusliberalistista muutosta voisi tulkita myös Loxleyn ja Thomaksen (2001) sanoin ”.. as antithetical to inclusion”. 

Tässä kohden lukija voi ehkä pohtia miksi koulutusjärjestelmäämme, jonka osa varhaiskasvatus on, tulee sitten kehittää inkluusioperiaatteen mukaisesti. Kivirauma (2015) toi tutkimuksessaan esiin vammaisten henkilöiden ikäviä koulukokemuksia usealta eri vuosikymmeneltä. Näitä olivat muun muassa syrjinnän, vihamielisyyden, kiusaamisen, poissulkemisen, vallan puutteen tai epätoivon kokemukset. Näiden ikävien kokemusten muuttaminen on järjestelmän ja järjestelmän toimijoiden tehtävä. Varhaiskasvatus ei ole välttynyt näiltä ikäviltä kohteluilta eli emme voi olla omahyväisiä tämän suhteen. 

Kaisu Hermanfors (2017) kirjoittaa että ”inklusiivisen varhaiskasvatuksen arvopohjainen edistäminen tulisi ilmetä kaikissa periaatteissa, poliittisessa ohjauksessa ja käytännöissä”. Hän kritisoi suomalaista varhaiskasvatusta ja sitä, että Suomessa inklusiivinen kasvatus uhkaa jäädä sivuseikaksi, jota ei sellaisenaan koeta arvokkaaksi tavoitteeksi. Kritiikin lopuksi hän tuo esiin Dickinsin (2014, 4) näkökulman inkluusion kehittämiseen, ja toteaa siihen liittyvän myös ”lasten eristämiseen ja erilliseen kasvatukseen kohdistuvien vaatimuspaineiden vähentämistä”. Dickens korostaakin sitä, että kaikenlainen lasten erilaisuus on hyväksyttävää, tervetullutta ja kunnioitettavaa. (Hermanfors 2017.) 

Sekä Hallituksen esitys varhaiskasvatuslain muuttamisesta (HE 148/2021) että Varhaiskasvatussuunnitelman perusteet (2018) tuovat esiin inklusiivisuuden vaateen. Ainscow ja Miles (2009, 5) toteavat tosin, että kirjatun normin täytäntöönpano ei ole helppoa, eikä ole itsestään selvää, että normeihin kirjatut arvot ja tavoitteet toteutuisivat sellaisinaan arjessa. Jotta käytänteet voivat muuttua esteistä huolimatta, on muutoksen suunnan oltava nähtävissä selkeinä kirjauksina toimintaa ohjaavissa tärkeissä poliittisissa dokumenteissa. (Ainscow & Miles 2009, 5.) Tätä varhaiskasvatuksen työntekijät odottavat myös kun valtakunnallista Varhaiskasvatuksen suunnitelmaa uudistetaan lainsäädännön muutosten jälkeen. 

Inklusiivinen varhaiskasvatus – kohti toteuttamista

Jotta käsite ei jäisi merkityksettömäksi tai vain retoriseksi puheeksi sen tulee siis todentua käytännössä. Inklusiivisten arvojen toteuttaminen käytännössä edellyttää uudistuksia eri toiminnan tasoilla. Kunnan varhaiskasvatuksen johdolla on oma roolinsa tässä prosessissa. Kunnan varhaiskasvatusjohtajien myönteinen asenne inkluusioon on hyvä alku ja nimenomaan leadership –tyyppinen, ihmisten johtamiseen tähtäävä johtamiskulttuuri näyttää olevan yhteydessä myönteiseen inkluusiokäsitykseen (Laakso, Pihlaja & Laakkonen, 2020 ). Myös Unescon suositukset (2021) korostavat ”collaborative leadership”-ajattelua ja toimintaa kun varmistetaan inkluusion toimeenpanon strategiat arjessa.  

Olennaista inklusiivisessa koulutuksessa tai varhaiskasvatuksessa on se, että kaikilla lapsilla on pääsy yhteisiin varhaiskasvatuspalveluihin (Bricker 2000; Unesco 2021). Varhaiskasvatuslain (540/2018) esiin tuoma subjektiivinen oikeus varhaiskasvatukseen tekee tämän mahdolliseksi. Tosin poikkeuksia on ilmennyt. Yksityisten päiväkotien kohdalla tämä subjektiivinen oikeus ei ole toteutunut kaikissa yksiköissä ja kaikkien erityistä tukea tarvitsevien lasten kohdalla (kts. Heiskanen ym., 2021; Pihlaja & Neitola 2018; Pihlaja & Laiho 2021). Tällaisessa tilanteessa asetetaan lapsi eri asemaan vammaisuuden tai muun syyn perusteella, joka on vastoin muun muassa Yhdenvertaisuuslakia (1325/2014). 

Inklusiiviset erityisen tuen käytänteet ovat moninaiset. Ne voivat liittyä esimerkiksi lapselle sekä myös työntekijöille suunnattuihin tarvittaviin resursseihin, työntekijöiden varhaiserityiskasvatuksen osaamiseen, ja yhteiseen opetussuunnitelmaan (kts. Bricker 2000; Pihlaja 2009).  Inkluusio –periaatteen mukaan kun lapsi tarvitsee erilaisia tukitoimia, kuten vaikka puheterapiaa, niin sitä voidaan järjestää hänelle myös osana varhaiskasvatusta (esim. yhteisöllinen puheterapia ks. Merikoski 2017, Aivoliitto 2021). Tämä tarkoittaa sitä, että tuki tuodaan lapsen arjen elämään, jolloin myös varhaiskasvatuksen työntekijät oppivat uutta. Kun varhaiskasvatuksen työntekijät oppivat uutta siitä, miten tukea lapsen kehitystä ja oppimista, nämä opitut asiat laajenevat osaksi lapsen arkea. Tuesta tulee vaikuttavampaa. Kun tuki tuodaan lapsen lähelle, niin se voi tarkoittaa myös sitä, että lapsella on mahdollisuus osittaiseen erityisopetukseen tai kokoaikaiseen erityisopetukseen. Osa-aikaista ja kokoaikaista erityisopetusta antavat tai tarjoavat erityisopettajakoulutuksen saaneet varhaiskasvatuksen opettajat. Kokoaikaista erityisopetusta lapsi voi saada esimerkiksi niin kutsutussa integroidussa erityisryhmässä. Huomatkaa, että tämä ryhmä on inkluusio – periaatteen mukainen, sillä siinä on erityistä tukea tarvitsevia lapsia ja suurimmalla osalla lapsista ei ole erityisiä tuen tarpeita. Valitettavan usein olen kuullut, että näitä ryhmiä on kunnissa lopetettu inkluusion nimissä. Viljamaa ja Takala (2017) tarkastelivat yhden kunnan muutosprosessin aikana varhaiskasvatuksen erityisopettajien työn muutosta prosessissa, jossa kehitettiin inklusiivisia toimintamalleja. Tämä kehittämistyö alkoi kunnassa siten, että käytössä olleet pienryhmät ja integroidut erityisryhmät lakkautettiin. Erityisopettajat kertoivat siitä, etteivät olleet tulleet kuulluksi ja asemoivat itsensä pääsääntöisesti muutoksen kohteeksi. Tämän lisäksi myös edellä mainittujen ryhmien purkaminen sai osakseen kritiikkiä. (Viljamaa & Takala 2017.) Tämä tutkimus tuo esille sen, miten eri tavoin inkluusion käsitteen voi tulkita ja jopa ”väärin”. Ja tämän väärän tai hämärän käsityksen pohjalta tehdään kunnissa hallinnollisia isoja muutoksia. On olennaista, että saadaan yhteistä näkemystä inkluusio – käsitteelle, myös opetussuunnitelman tasolla. 

Lopuksi

Olen pyrkinyt tässä kirjoituksessani kuvaamaan niitä arvoja, joita inklusiivinen koulutusjärjestelmä ja kasvatus pitävät sisällään ja myös sitä, millaisia käytänteitä tai elementtejä tähän voidaan liittää. Näkökulmani on ollut erityispedagoginen ja painottanut lapsen tuen tarpeita. Toivon, että ymmärrys sekä tästä käsitteestä, että lapsista, joilla on erityisiä tuen tarpeita, lisääntyy varhaiskasvatuksen eri tasoilla: kunnan, päiväkodin, tiimin ja yksittäisen työntekijän. Tässä tieto on avainasemassa. Olen havainnut kouluttaessani tulevia varhaiskasvatuksen opettajia että tieto voi muuntua ymmärrykseksi – ja tästä olen hyvin onnellinen. 

kuvituskuvat Pixabay

Lähteet

Ainscow, M. & Miles, S. 2009. Developing inclusive education systems: how can we move policies forward? https://www.researchgate.net/profile/Mel_Ainscow/publication/266179349_Developing_inclusive_education_systems_how_can_we_move_policies_forward/links/5605827308aeb5718ff1b916.pdf (Luettu 25.11.2019)

Armstrong, F., Armstrong, D. & Barton, L. 2016. Inclusive education. Policy, Contexts and Comparative Perspectives.  Oxon: Routledge.

Barton, L. 1999. Market ideologies, education and the challenge of inclusion. Teoksessa, H. Daniels & P. Garner, Inclusive Education. Oxon: Routledge.

Booth, T. 2011. The name of the rose: Inclusive values into action in teacher education. Prospects 41:303-318

Bricker, D. 2000. Inclusion: How the scene has changed. Topics in Early Childhood Special Education 20(1), 14 – 19.

Bricker, D.D., Felimbanm H.S., Lin, F.Y., Stehgenga, S.M. & Storie, S.O. 2020. A proposed framework for enhancing collaboration in early intervention/early childhood special education. Topics in Early Childhood Special Education 1 – 13. DOI:10.1177/0271121419890683

Danforth, S. & Jones, P . 2015. From special education to integration to genuine inclusion. Teoksessa C. Forlin, P. Jones ja S. Danforth (toim) Foundations of Inclusive Education Research. International Perspectives on Inclusive Education, Vol 6, s. 1 – 21.

HE 148/2021. Hallituksen esitys varhaiskasvatuslain muuttamisesta.

Hermanfors, K. 2017. Inklusiivinen  varhaiskasvatus – itsestäänselvääkö? Kasvatus & Aika  11(3), 91 – 95.

Heiskanen, N., Neitola, M., Syrjämäki, M., Viljamaa, E., Nevala, P., Siipola, M. & Viitala, R. 2021. Kehityksen ja oppimisen tuki sekä inklusiivisuus varhaiskasvatuksessa: Selvitys nykytilasta kunnallisissa ja yksityisissä varhaiskasvatuspalveluissa sekä esitys kehityksen ja oppimisen tuen malliksi. Helsinki: Opetus- ja kulttuuriministeriö.

Kivirauma, J. 2015. Vammaisuus ja koulutus sukupolvikokemuksena. Vammaisten oppiliden koulukokemuksia 1930-luvultas 2000-luvulle. Teoksessa J. Kivirauma (toim.) Vammaisten elämä & elämänkerta. Tulkintoja vammaisuudesta 1900-luvun Suomessa. Helsinki: Kynnys ry.

Laakso, P., Pihlaja, P. & Laakkonen, E. 2020. Inklusiivisen pedagogiikan johtaminen varhaiskasvatuksessa. Journal of Early Childhood Education Research 9(2), 373 – 398.

Loxley, A. & Thomas, G. 2001. Neo-conservatives, Neo-liberals, the New Left and Inclusion: stirring the pot. Cambridge Journal of Education 31(3), 291 – 301.

Merikoski, H. 2017. Hyvinkään yhteisöllinen malli toimii. Kielipolku. Puheen ja kielenkehityksen erikoislehti.

Norwich, B. 2007. Categories of Special Educational Needs. Teoksessa L. Florian (toim.) The SAGE Handbook of Special Education. London: SAGE Publications Ltd, 56-68.

Operetti, R. Walker, Z. & Zhan, Y. 2014. Inclusive education: From Targeting Groups and Schools to Achieving Quality Education as the Core of EFA. Teoksessa L. Florian (toim.) The SAGE Handbook of Special Education: Two Volume Set. London: SAGE Publication ltd. (146 – 169)

Pihlaja, P. 2009. Erityisen tuen käytännöt varhaiskasvatuksessa – näkökulmana inkluusio. Kasvatus 49(2) 146 – 157.

Pihlaja, P. & Laiho, A. 2021. Kustannustehokkuutta, valinnanvapautta ja ohjauksen haasteita. Varhaiskasvatuksen yksityistämisen representaatiot kuntatoimijoiden puheessa. Teoksessa J. Varjo, J. Kauko ja H.  Silvennoinen (Toim.) Koulutuksen politiikat.  Kasvatussosiologian vuosikirja 3. Suomen Kasvatustieteellinen Seura.

Pihlaja; P. & Neitola, M. 2017. Varhaiserityiskasvatus muuttuvassa varhaiskasvatuksen kentässä. Kasvatus & Aika 11(3), 70 – 91.

Robinson, D. & Goodey, C. 2018.  Agency in the darkness: ´fear of unknown´, learning disability and teacher education for inclusion. International Journal of Inclusive Education 22(4), 426 – 440.

Terzi, L. 2014. Reframing inclusive education: educational equality as capability equality. Cambridge Journal of Education, 44(4), 479 – 493.

Unesco 2021. Inclusive early childhood care and education. From commitment to action. Paris: Unesco.

Viitala, R. 2014. Jotenki häiriöks. Etnografinen tutkimus sosioemotionaalista tukea saavista lapsista päiväkotiryhmissä. Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto. (väitöskirja)

Viitala, R. 2018. Inkluusio ja inklusiivinen varhaiskasvatus. Teoksessa P. Pihlaja ja R. Viitala Varhaiserityiskasvatus. Jyväskylä: PS-kustannus. s. 51 – 78.

Viljamaa, E. & Takala, M. 2017. Varhaiserityisopettajien ajatuksia työhön kohdistuneista muutoksista. Journal of Early Childhood Education Research 6(2), 207 – 229.

Yhdenvertaisuuslaki 1325/2014.

Veo kadoksissa?  –  Varhaiskasvatuksen erityisopettajan työnkuvaa selkiytettävä

              

Vieraskynässä Marita Neitola

“ Halusimme tietää, mitä veoille kuuluu”

Erityislastentarhanopettajia (nyk. varhaiskasvatuksen erityisopettaja, lyhenne veo jatkossa) on koulutettu maassamme 1970 -luvulta lähtien, ensin Jyväskylässä, sittemmin Helsingissä, Turussa ja Oulussa. Silloisessa päivähoitolaissa vuonna 1973 (PhL36/1973) määriteltiin myös tukea tarvitseville lapsille etuoikeus päivähoitoon. Valmistuin itse erityislastentarhanopettajaksi Helsingistä 1990 ja työskentelin varhaiskasvatuksessa erityislastentarhanopettajana (silloinen elto) toistakymmentä vuotta ennen uutta vaihetta yliopistossa. Jo silloin ainaisena työkaverinani oli riittämättömyyden tunne, olihan lapsia silloisessa varhaiskasvatuksessa, jota päivähoidoksi kutsuttiin, toistatuhatta ja päiväkotejakin alun toistakymmentä.  Silloinen varhaiserityiskasvatus oli nimeltään erityispäivähoitoa, ja kaupungin ainoana eltona otsassani tunsin loistavan teksti: Kävelevä erityispäivähoito. Koin, että olin odotettu ja kaivattu kumppani päiväkodeissa, sillä usein kuulin kysymyksen: ”Missä sää oot ollu, sua on niin odotettu.” Näistä odotuksista, tarpeista ja toiveista kumppaniksi välillä enemmän välillä vähemmän tuli tuo riittämättömyyden tunne, jonka seurassa oli opittava elämään ja tekemään se, minkä voi lasten, henkilöstön, vanhempien ja yhteistyökumppanien parhaaksi ja avulla.

Jatka lukemista ”Veo kadoksissa?  –  Varhaiskasvatuksen erityisopettajan työnkuvaa selkiytettävä”