Karoliina on työskennellyt varhaiskasvatuksessa yli 20 vuotta opettajana, päiväkodin johtajana ja varhaiskasvatus johtajana. Hän on kouluttautunut kasvatuskumppanuus kouluttajaksi ja suorittanut lisäopintoja perheopinnoista Jyväskylän yliopistossa. Karoliinan väitöskirja tutkimus Helsingin yliopistoon 2025 tutkii huoltajien kokemuksia osallisuudesta ja osallisuuden toteutumista suomalaisessa varhaiskasvatuksessa.
Vieraskynässä Susanna Isotalo, Tuulikki Ukkonen-Mikkola ja Niina Rutanen
Sanaton vuorovaikutus on tärkeä osa vuorovaikutusta ja sen tulkintaa, mutta mietitkö koskaan työssäsi varhaiskasvatuksessa mihin kiinnität katseellasi huomiota ja mikä siihen vaikuttaa? Sanonta ”Kuva kertoo enemmän kuin tuhat sanaa.” on varmasti tuttu monelle. Visuaalisen informaation tulkitsemiseen käytämme katsettamme, samoin kuin kaiken ympärillämme tapahtuvan havainnointiin. Havainnot eivät kuitenkaan tuota katsojalleen ydininformaatiota, ellemme osaa suunnata omaa katsettamme ammatillisesti tärkeisiin vihjeisiin. Varhaiskasvatuksessa nämä vihjeet liittyvät toiminnan sisällön, kasvattajien oman toiminnan sekä lapsen oppimisen ja kehityksen havainnointiin.
Kasvatuksen, oppimisen ja opettajankoulutuksen tutkimuksessa on viime vuosina lisääntynyt pyrkimys ymmärtää opettajan silmänliikettä ja katseen suuntaamista. Mielenkiinnon kohteena ei ole vain tieto siitä, mihin ammattilaisen katse kohdistuu, vaan myös se mikä ohjaa tätä huomion suuntaamisen prosessia (Jarodzka ym., 2023). Katseen kohdistaminen pedagogisesti tärkeisiin tapahtumiin on taito, joka kehittyy. Vastaavalla tavalla kehittyy ymmärrys siitä, mitkä ympäristön ja lapsen tuottamista vihjeistä antavat tietoa oppimiseen ja kehitykseen liittyen. Tätä kokemuksen kautta kehittyvää kykyä suunnata katsetta näihin kriittisiin vihjeisiin kutsutaan opettajan ammatilliseksi katseeksi. Ammatillinen katse jakautuu kykyyn huomata visuaalisesti keskeisiä tapahtumia ympäristöstä sekä kykyyn selittää näitä tapahtumia tietoon tukeutuen ja johtopäätöksiä vetäen (Gegenfurtner ym., 2023). Kiinnostavaa on siis se, miten kasvattajat suuntaavat katsettaan tulkitakseen tapahtumia ympäristöstään, mutta myös se, miten he perustelevat katseensa suuntaamista pohjaten koulutuksen sekä kokemuksen kautta hankittuun tietoon.
Varhaiskasvatuksen opettajan koulutuksen kautta kartutettu pedagoginen taustatietämys ja toimintaympäristö, eli toiminnan konteksti, eroavat esimerkiksi koulusta. Varhaiskasvatuksessa lapset jotka ovat osallisina vuorovaikutuksessa, voivat olla hyvinkin nuoria, jopa alle vuoden ikäisiä. Kun lapsen sanallinen vuorovaikutus on vasta kehittymässä, lapsen sanattoman vuorovaikutuksen havaitseminen ja tukeminen vaatii opettajalta erityistä huomiota ja ymmärrystä (White ym., 2015). Toisaalta, varhaiskasvatuksessa vaihtelevien kontekstien on havaittu olevan yhteydessä siihen, mihin ja miten kasvattaja suuntaa katsettaan vuorovaikutuksessa (Duthois ym., 2025; Isotalo, 2026; Isotalo ym., 2025; Ukkonen-Mikkola ym., 2024). Varhaiskasvatus koostuu ryhmässä tapahtuvasta, koko päivän kattavasta hoivasta, opetuksesta ja ohjauksesta erityisesti pienten lasten oppimisen sekä kehityksen tukemiseen liittyen (Rutanen & Hännikäinen, 2017). Koulukontekstiin verrattuna erityistä varhaiskasvatuksessa onkin myös siis se, että päivän pedagogiset tilanteet koostuvat muun muassa opettajajohtoisesta ohjatusta toiminnasta, ohjatusta ja vapaasta leikistä, siirtymistä sekä ruokailutilanteista. Näissä erilaisissa pedagogisissa toiminnoissa opettajan ja lapsen välisen vuorovaikutuksen on havaittu muun muassa eroavan opettajan lasta kohtaan osoittaman sensitiivisyyden tasolla (Guedes ym., 2020). Lisäksi erilaisten toimintojen on havaittu olevan yhteydessä siihen, millaiseksi varhaiskasvatuksen opettajan ammatillinen katse muotoutuu (Isotalo, 2026). Varhaiskasvatuksessa ammatilliseen katseeseen liittyykin erityisesti sanattoman vuorovaikutuksen havainnointi sekä erilaiset vuorovaikutustilanteet, jotka ohjaavat opettajan katsetta sekä vuorovaikutuksen vihjeiden tulkintaa.
Varhaiskasvatuksessa työskentelevien katseeseen liittyvää tutkimusta on toteutettu Suomessa erityisesti alle kolmivuotiaiden lasten ryhmissä toimivien opettajien kanssa (Isotalo ym., 2025; Isotalo, 2026; Ukkonen-Mikkola ym., 2024). Jyväskylän yliopistossa vuonna 2021 aloitettu Herkin Silmin -tutkimushanke paneutuu varhaiskasvatuksen opettajan katseen tutkimiseen alle kolmivuotiaiden lasten ryhmissä leikin ja ohjatun toiminnan aikana. Tutkimushanke on niin kansallisesti kuin kansainvälisesti ensimmäinen laatuaan, jossa opettajan katseen kohdistumista tutkitaan näin nuorten lasten ryhmissä autenttisessa varhaiskasvatuksen vuorovaikutusympäristöissä.
Tutkimushankkeen osatutkimukset osoittavat, että varhaiskasvatuksen opettajan koulutuksen sekä kokemuksen kautta hankittu tieto esimerkiksi siitä, mitä taitoja lapsi harjoittelee tietyn ikäisenä ohjaa opettajan katseen kiinnittymistä (Isotalo, 2026; Ukkonen-Mikkola ym., 2024). Alle kolmivuotiaiden ryhmissä korostuu erityisen paljon lapsen sanattoman vuorovaikutuksen tulkinta, sillä lapset vasta harjoittelevat kielellistä vuorovaikutusta ja sanallistamaan toimintaansa. Sanattomaan vuorovaikutukseen liittyy vahvasti lapsen kehollinen kommunikaatio, ilmeet, eleet sekä katseen kohdistaminen. Tutkimushankkeen tulosten perusteella näiden vihjeiden tulkinnassa opettajan katseella on suuri rooli (Isotalo, 2026; Isotalo ym., 2025). Tutkimus osoittaakin, että näissä hyvin nuorten lasten ryhmissä opettaja suuntaa visuaalista huomiotaan niin yksittäisiin lapsiin kuin myös toiminnassa käytettyihin materiaaleihin, kuten leluihin. Tutkimuksessa kävi myös ilmi, että opettajan katse jakautuu epätasaisesti lasten välillä eli osa lapsista saa siis opettajalta määrällisesti enemmän ja pidempiä katseita kuin toiset (Ukkonen- Mikkola ym., 2024). Lisäksi erityisesti leikin aikana myös lelut saavat paljon opettajan visuaalista huomiota, sillä näitä käytetään vuorovaikutuksen osana sekä tukena (Isotalo ym., 2025). Täysin tasainen visuaalisen huomion kohdistaminen jokaiseen lapseen ei suinkaan ole mahdollista tai edes realistista. Tärkeämpää on ymmärtää, miksi tietyt lapset saavat opettajalta enemmän katseita kuin toiset ja mikä ohjaa opettaja kohdistamaan katsettaan ohjauksessa käytettyihin välineisiin tai leluihin. Toisin sanoen onko katseen jakautumisen taustalla jokin opettajan tietoon perustuva selitys.
Osatutkimuksen, jossa opettajat katsoivat tallenteita silmänliikkeistään samalla kun reflektoivat omaa toimintaansa videolla, alustavien tulosten mukaan reflektio sai opettajat kiinnittämään huomiota erityisesti lapsen eleisiin, keholliseen vuorovaikutukseen sekä katseeseen (Isotalo ym., tulossa). Opettajat reflektoivat erityisesti sitä, kuinka huomasivat lapsen kehollisista vihjeistä lapsen mielenkiinnon jo loppuneen. Toisaalta he huomasivat myös lapsen hakevan vahvistusta ja tukea suuntaamalla katsettaan opettajaan. Tämä kertoo siitä, että opettajat kiinnittivät alle kolmivuotiaiden lasten ryhmissä erityistä huomiota siihen, miten lapsi sanattomasti pyrkii kommunikoimaan. Lisäksi opettajien havainnoidessa miten heidän oma silmänliikkeensä kohdistuu, he pystyivät tietoon perustuen selittämään omaa toimintaansa tilanteessa. Toisessa hankkeen osatutkimuksessa opettajat selittivät katseensa kohdistumista perustaen sen tietoon lapsen yksilöllisistä tarpeista, lapsen kehityksestä sekä toteuttamastaan pedagogiikasta (Ukkonen-Mikkola ym., 2024). Lapset, jotka ajateltiin kykeneviksi toimimaan itsenäisesti, opettaja saattoi tietoisesti jättää vähemmälle visuaaliselle huomiolle. Tämä kertoo siitä, että opettaja on tilanteessa tehnyt havaintoja ja tietoisesti johtopäätöksiä siitä, kuka lapsista hänen mielestään tarvitsee enemmän aikuisen tukea ja kuka taas pystyy toimimaan myös itsenäisesti.
Varhaiskasvatuksessa pedagogista toimintaa toteutetaan hyvin monimuotoisesti ja tutkimushankkeen osatutkimuksen perusteella erityisesti leikin aikana syntyy runsaasti lasten vuorovaikutusaloitteita (Isotalo ym., 2025). Hankkeen yhden tutkimuksen tulosten perusteella, tulkitakseen vuorovaikutusaloitteita leikin aikana, opettaja kiinnittyy kommunikoimaan yksittäisen lapsen kanssa ja hänen katseensa suuntautuu havainnoimaan yksittäisen lapsen kasvoja, vartaloa ja käsiä (Isotalo, 2026). Tämä kertoo siitä, että opettaja on sitoutunut vuorovaikutukseen ja pyrkii tulkitsemaan tätä vuorovaikutusta erityisesti lapsen kehollisista vihjeistä sekä kasvoista. Ohjatussa toiminnassa taas opettajan katse siirtyy lasten välillä, kohdistuen erityisesti heidän kasvoihinsa (Isotalo, 2026). Tässä prosessissa opettaja siis kerää visuaalista informaatiota lasten osallistumisesta sekä havainnoi heidän motivaatiotaan erityisesti lasten kasvoista. Ohjatun toiminnan aikana lapsen vuorovaikutusaloitteet olivat myös harvinaisempia kuin leikin aikana (Isotalo ym., 2025). Tämä kertoo siitä, että ohjatun toiminnan aikana opettajan huomio on enemmän lasten ohjaamisessa ja oppimisen tukemisessa, kuin vastavuoroisen vuorovaikutuksen tukemisessa.
Monelle katseen suuntaaminen saattaa kuulostaa hyvinkin itsestäänselvyydeltä, johon ei tule välttämättä kiinnittäneeksi juurikaan huomiota. Katseella havainnointi ja havaitun tulkinta ovat kuitenkin ydintekijöitä esimerkiksi sanattoman vuorovaikutuksen tulkinnassa (Isotalo ym., 2025) ja hankkeen osatutkimusten tulokset osoittavat, että tämä vaatii työntekijältä ammatillista katseen suuntaamista sekä tietoon perustuvaa reflektiota (Isotalo, 2026; Isotalo ym., tulossa). Jos emme tiedosta, mitä näemme tai ymmärrä, mitä nämä havainnot meille kertovat, saattavat lapsen hienovaraiset vihjeet osallistua vuorovaikutukseen jäädä huomaamatta. Kun pyrimme tukemaan katseellamme vuorovaikutusta ja lapsen kiinnittymistä vastavuoroiseen vuorovaikutukseen, mahdollistamme samalla myös lapsen oppimista ja kehitystä (Isotalo, 2026). Varhaiskasvatuksessa työskentelevän kasvattajan olisikin siis tärkeää kiinnittää huomiota omaan katseensa ja erityisesti, mikä saa hänet suuntaamaan sitä tietyllä tavalla. Tämä saa ammattilaisen keskittämään visuaalista huomiotaan myös siihen, miten lapset ilmaisevat vaikkapa iloa, innostumista, tylsistymistä, epävarmuutta tai hakevat tukea sekä huomiota (Isotalo, 2026; Ukkonen-Mikkola ym., 2024). Haastammekin sinut pohtimaan, miten itse kohdistat katsettasi, kun olet vuorovaikutuksessa lapsen kanssa. Tukeeko oma katseesi lapsen kiinnittymistä vuorovaikutukseen vai estääkö se sitä? Toisaalta, kun lapsi katsoo sinua, tietoisesti reflektoi sitä, mitä lapsi viestittää katseellaan. Voisiko taustalla olla jokin suurempi merkitys, jota hän ei vielä osaa pukea sanoiksi?
Voit lukea lisää kehollisuudesta ja katseesta vuorovaikutuksessa: Ukkonen-Mikkola, T. & Isotalo, S. (2024). Kehollisuus ja katse vuorovaikutuksen rakentajana kasvattajan ja alle 3-vuotiaiden lasten leikissä. Teoksessa T. Kyrönlampi & M. Koivula (toim.), Leikin lumoa, käsikirja varhaiskasvatukseen ja esiopetukseen (s. 220─235). Santalahti.
Herkin Silmin –tutkimushankkeen verkkosivu: https://www.jyu.fi/fi/tutkimusryhmat/herkin-silmin
Susanna Isotalon Instagram tili, joka keskittyy silmänliiketutkimukseen: @tutkijan_silmin
Kuvituskuvat Pexels
Lähteet:
Duthois, T., Vanderlinde, R., Van Avermaet, P., & Montero Perez, M. (2025). A teacher’s distribution of attention and interaction opportunities in early childhood education: A mixed-methods single case study. Language and Education, 1–22. https://doi.org/10.1080/09500782.2025.2505178
Gegenfurtner, A., Gruber, H., Holzberger, D., Keskin, Ö., Lehtinen, E., Seidel, T., Stürmer, K., & Säljö, R. (2023). Towards a cognitive theory of visual expertise: Methods of inquiry. Teoksessa C. Damşa, A. Rajala, G. Ritella, & J. Brouwer (toim.), Re-theorizing learning and research methods in learning research (pp. 142–158). Routledge.
Guedes, C., Cadima, J., Aguiar, T., Aguiar, C., & Barata, C. (2020). Activity settings in toddler classrooms and quality of group and individual interactions. Journal of Applied Developmental Psychology, 67, 101100. https://doi.org/10.1016/j.appdev.2019.101100
Isotalo, S. (2026). Teachers’ Visual Gaze Behavior during Pedagogical Interaction in Under Three-Year-Old Children’s Groups in Early Childhood Education and Care (Doctoral dissertation, University of Jyväskylä). Jyväskylän yliopisto. http://urn.fi/URN:ISBN:978-952-86-1247-6
Isotalo, S., Ukkonen-Mikkola, T., Lämsä, J., & Rutanen, N. (2025). Early Childhood Education and Care Teachers’ Gaze Behavior Across Pedagogical Episodes in Toddler Groups in Finland. International Journal of Early Childhood 57, 1–23. https://doi.org/10.1007/s13158-023-00387-6
Jarodzka, H., van Driel, S., Catrysse, L., & Crasborn, F. (2023). Classroom chronicles: Through the eyeglasses of teachers at varying experience levels. Frontiers in Education, 8, Article 1280766. https://doi.org/10.3389/feduc.2023.1280766
Rutanen, N., & Hännikäinen, M. (2017). Care, Upbringing and Teaching in ‘Horizontal’ Transitions in Toddler Day-Care Groups. In White, E.J., Dalli, C. (eds.) Under-three Year Olds in Policy and Practice. Policy and Pedagogy with Under-three Year Olds: Cross-disciplinary Insights and Innovations. Springer, Singapore. https://doi.org/10.1007/978-981-10-2275-3_4
Ukkonen-Mikkola, T., Isotalo, S., Chaudhuri, S., Salminen, J., Merjovaara, O., Lindén, C., & Rutanen, N. (2024). With sensitive eyes: ECEC teachers’ visual gaze and related reflections on pedagogical actions in toddler groups using eye-tracking glasses. Frontline Learning Research, 12(2), 70–98. https://doi.org/10.14786/flr.v12i2.1153
White, E. J., Redder, B., & Peter, M. (2015). The work of the eye in infant pedagogy: A dialogic encounter of ‘seeing’ in an education and care setting. International Journal of Early Childhood, 47, 283–299. https://doi.org/10.1007/s13158-015-0139-8
Susanna Isotalo
Kirjoittajat toteuttavat Jyväskylän yliopiston kasvatustieteiden laitoksen Herkin Silmin – Kasvattajan katse pedagogisen vuorovaikutuksen tukena alle 3-vuotiaiden lasten ryhmissä -tutkimushanketta.
Susanna Isotalo, KM, toimii yliopiston opettajana Helsingin yliopistossa varhaiskasvatuksen opettajien monimuotokoulutuksessa. Hänen Jyväskylän yliopiston kasvatustieteiden laitokselle tekemä väitöskirjansa, joka tarkastelee varhaiskasvatuksen opettajan katsetta pedagogisessa vuorovaikutuksessa alle kolmivuotiaiden ryhmissä, tarkastetaan 30.1.2026. Artikkelikuvassa näet Susannalla Tobii Pro 3 -silmänliikelasit, joita opettajan silmänliikkeen ja katseen kohdistumisen tutkimiseen on käytetty Herkin Silmin -tutkimushankkeessa.
Tuulikki Ukkonen-Mikkola
Tuulikki Ukkonen-Mikkola, KT, dosentti, toimii yliopiston lehtorina Helsingin yliopistossa varhaiskasvatuksen opettajakoulutuksessa. Hänen tutkimuksensa kohdistuu varhaiskasvatuksen pedagogiseen asiantuntijuuteen ja sen kehittämiseen. Myös koulutuksen ja työelämän yhteistyö, erityisesti opiskelijoiden ohjatut harjoittelut, ovat hänen tutkimuksellisia kiinnostuksen kohteitaan.
Niina Rutanen
Niina Rutanen, VTT, dosentti, toimii varhaiskasvatustieteen professorina sekä kasvatustieteiden laitoksen varajohtajana Jyväskylän yliopistolla Kasvatustieteiden ja psykologian laitoksella. Tutkimushankkeet ovat käsitelleet muun muassa vuorovaikutusta ja pedagogista toimintaa alle kolmivuotiaiden ryhmissä sekä varhaiskasvatuksen siirtymiä.
Maahanmuuttotaustaisten perheiden määrä on Suomessa tasaisesti lisääntynyt viimeisten kahden vuosikymmenen aikana globaalien haasteiden, kuten sosiaalisen polarisaation, konfliktien ja ilmastonmuutoksen seurauksena (ks. esim. Saukkonen, 2020). Globaalit muutokset näkyvät koko yhteiskunnassa ja ne ovatkin luoneet tarpeen tarkastella uudella tavalla moninaisuuksien moninaistumista eli superdiversiteettiä (Vertovec, 2007). Moninaisuuksien tarkastelu on perinteisesti pohjautunut monikulttuurisuuden ajatukselle, jossa moninaisuus on nähty etnisenä tai kansallisena moninaisuutena (Meissner & Vertovec, 2014). Kuitenkin nykyään on tarpeen pyrkiä ymmärtämään erilaisia moninaisuuksia huomioiden myös ne monimutkaiset tekijät, jotka vaikuttavat ihmisten taustoissa (Vertovec, 2007). Näitä ovat muun muassa ikä, sukupuoli, etninen, kielellinen ja katsomuksellisen tausta, oikeudellinen aseman sekä maahanmuuton syyt. Kuitenkaan näitä tekijöitä ei ole vielä juurikaan tarkasteltu varhaiskasvatuksen tutkimuksessa, vaikka ne ovat siellä yhtä lailla läsnä kuin muuallakin yhteiskunnassa (Kuusisto & Garvis, 2020).
Vastaavasti viime aikoina kestävyyteen liittyvissä kysymyksissä ollaan painottamassa yhä enemmän ei-materiaalisten keinojen saavuttamista, kun aiemmin tarkastelu painottui materaalisiin näkökulmiin (Salonen & Konkka, 2022). Useiden tutkimusten mukaan ei-materiaaliset tavoitteet ovat kestävyyden kestävän elämäntavan kannalta ratkaisevan tärkeitä (ks. Hirvilammi, 2015; Salonen & Joutsenvirta, 2018; Salonen & Konkka, 2022). Miten siis varhaiskasvatuksessa voitaisiin tukea maahanmuuttotaustaisten perheiden kestävää elämäntapaa entistä paremmin?
Tämä blogikirjoitus pyrkii antamaan vastauksen edellä mainittuun kysymykseen tarkastelemalla maahanmuuttotaustaisten perheiden tukemista sosiaalisesti kestävään hyvinvointiin moninaisessa varhaiskasvatuskontekstissa. Tekstissä tätä näkökulmaa tarkastellaan väitöstutkimukseni pohjalta (Lavanti, 2025), joka pohjautui kolmeen tutkimusartikkeliin (Lavanti ym., 2023; Lavanti ym., 2025; Lavanti ym., tulossa). Väitöstutkimus on toteutettettu osana kahta eri tutkimushanketta, Suomen akatemian rahoittamaa Lapsi ajassa – eksistentiaalinen resilienssi varhaislapsuudessa (2023-2027) (ks. esim. Kuusisto ym., 2025) sekä Jenny ja Antti Wihurin säätiön rahoittamaa Avaimia yhteiseen ymmärrykseen hanketta (ks. esim. Lastikka ym., 2025). Väitöstutkimuksen aineisto on kerätty maahanmuuttotaustaisilta huoltajilta sekä varhaiskasvatuksen opettajilta ja johtajilta, jotka toimivat erittäin moninaisissa varhaiskasvatusympäristöissä.
Kun tarkastellaan sosiaalisesti kestävää hyvinvointia, on tärkeää tiedostaa, että yhtenä ihmisen perustarpeena on pidetty kuulumisen tunnetta johonkin joukkoon (ks. esim. Allen ym., 2021; Maslow, 1954). Sosiaalisesti kestävä hyvinvointi rakentuu käytänteistä, ihmisten välisestä vuorovaikutuksesta ja toiminnoista, joita pidetään oikeudenmukaisina, osallistavina ja kestävinä (Johansson & Rosell, 2021). Sosiaalisesti kestävä hyvinvointi pohjautuu kestävän hyvinvoinnin määritelmään: on tärkeää ymmärtää kestävyyden käsitettä hyvinvoinnin näkökulmasta, sillä ihmisellä ei ole vain sosiaalisia tarpeita, vaan ihminen myös toimii vuorovaikutuksessa ekosysteemin kanssa (Heikkinen ym., 2023).
Ihmisen kestävää hyvinvointia vointia voidaan tarkastella edesmenneen suomalaisen sosiologin Frank Allardtin (1972) kehittämän hyvinvointiteorian kautta ja siitä kehitettyyn myöhempään malliin peilaamalla (ks. Helne & Hirvilammi, 2015). Teoria pohjautuu ajatukseen siitä, että ihmisten tarpeet ovat sosiaalisesti ennalta määritelty kolmeen ulottuvuuteen (having, being, loving), joihin on myöhemmin (ks. Helne & Hirvilammi, 2015) lisätty neljäs ulottuvuus (doing). Having tarkastelee aineellisia ja aineettomia tarpeita, kuten terveyttä, being tarkoittaa itsensä toteuttamista ja kehittämistä, loving kuvaa tarpeita tuntea olevansa osa jotain joukkoa ja doing selittää ihmisten tarpeita toimia omien sisäisten tavoitteiden, arvojen ja mieltymysten mukaan. Väitöstutkimuksessa keskityttiin tämän hyvinvointiteorian pohjalta tarkastelemaan loving-ulottuvuutta ihmisen sosiaalisen yhteenkuulumisen pohjalta.
Ensimmäinen osatutkimus (Lavanti ym., 2025) tutki, miten maahanmuuttotaustaisia perheitä tuetaan varhaiskasvatuksessa, keskittyen erityisesti varhaiskasvatuksen keinoihin tukea perheiden kuulumisen tunnetta. Tutkimuksen aineisto kerättiin haastattelemalla varhaiskasvatuksen opettajia (n=11) ja johtajia (n=5). Tutkimus osoitti, että varhaiskasvatuksen henkilöstö tukee maahanmuuttotaustaisia perheitä monin tavoin heidän yhteenkuuluvuuden tunteen vahvistamiseksi. Keskeisiä keinoja olivat moninaisuuden tunnistaminen ja sen esille tuominen arjessa, tekemällä yhteistyötä lapsen edun mukaisesti ja kuuntelemalla perheiden toiveita, tukemalla lasten suomen kielen oppimista leikkien ja tarinoiden avulla, varmistamalla yhteisen ymmärryksen esimerkiksi tulkkien ja selkeän viestinnän avulla sekä kertomalla huoltajille varhaiskasvatuksen käytännöistä. Tulokset korostavat, että on tärkeää miettiä uudelleen, mitä suomalaisuuteen kuuluminen ja suomalainen kulttuuri tarkoittaa, ja kehittää edelleen käytäntöjä, jotka tukevat moninaisten perheiden osallisuutta.
Toinen osatutkimus (Lavanti ym., 2023) tutki varhaiskasvatuksen opettajien (n = 11) keinoja tukea maahanmuuttotaustaisten perheiden kulttuurista pääomaa varhaiskasvatuksessa. Tulokset osoittivat, että perheiden omia toimintatapoja ja kielten oppimista tuetaan arjen käytännöissä, esimerkiksi huoltajien osallisuuden ja kuvatukien avulla. Monikielisyys ja kotikielen vahvistaminen näkyvät kirjojen, musiikin, kirjastokäyntien ja teknologian hyödyntämisessä. Varhaiskasvatuksen rakenteet Suomessa, kuten juhlakäytännöt ja uuden koulutusjärjestelmän vaatimukset, voivat olla haastavia aluksi ymmärtää perheille, mutta niitä pyritään järjestämään inklusiivisilla ja sensitiivisillä toimintatavoilla. Juhlia mukautetaan huomioimaan kaikki, ja perheiden osallistumista niihin tuetaan. Kaiken keskiössä on kielen oppimisen edistäminen ja moninaisuuden huomioiminen, jotta lapset ja perheet voisivat kokea kuuluvansa osaksi varhaiskasvatusyhteisöä ja vahvistaa omaa kulttuurista pääomaansa.
Kolmas osatutkimus (Lavanti ym., tulossa) tutki maahanmuuttotaustaisten huoltajien (n=9) kokemuksia varhaiskasvatuksessa ja miten heidän kokemus näyttäytyy yhteenkuuluvuuden osalta varhaiskasvatuksessa sekä laajemmin suomalaiseen yhteiskuntaan. Tulokset osoittavat, että maahanmuuttotaustaiset perheet tarvitsevat lisää tukea, jotta he kokisivat kuulumisen tunnetta varhaiskasvatukseen ja suomalaiseen yhteiskuntaan. Huoltajien suomen kielen oppiminen on keskeistä, sillä kielitaito lisää vuorovaikutusta ja yhteenkuuluvuuden tunnetta. Haastatellut huoltajat kertoivat, että heillä on vähän kontakteja muihin perheisiin ja he kiinnittyvät varhaiskasvatukseen lähinnä lastensa kautta. Varhaiskasvatuksen henkilöstö tukee perheitä muun muassa kielen osalta sekä avoimella yhteistyöllä lasten hyvinvoinnin edistämiseksi. Perheet toivoivat enemmän huoltajien yhteisiä tapahtumia. Varhaiskasvatus auttaa perheitä tutustumaan suomalaiseen kulttuuriin esimerkiksi juhlien, pelien ja arjen tapojen kautta, mutta maailmankatsomuksista keskustellaan perheiden mukaan vähän. Tulokset korostavat, että suomalaisuuden käsitettä tulisi tarkastella uudelleen niin, että se huomioisi ihmisten moninaiset taustat. Tarvitaan kriittistä keskustelua kaikilla yhteiskunnan tasoilla, myös varhaiskasvatuksessa, jotta kaikki perheet voisivat kokea kuulumisen tunnetta.
Väitöstutkimuksen yhteenvetona voidaan nostaa esiin kolme keskeistä tulosta liittyen maahanmuuttotaustaisten perheiden tukemiseen kohti sosiaalisesti kestävää hyvinvointia. Näiden tulosten perusteella varhaiskasvatuksen ohjaavat asiakirjat eivät vielä huomioi perheiden superdiversiteettiä tarpeeksi inklusiivisesti, vaan varhaiskasvatuksessa tapahtuu edelleen erottelua perheiden taustojen kautta. Tämä ylläpitää me vastaan te -ajattelua. Toisaalta tulosten perusteella varhaiskasvatuksessa on kuitenkin jo olemassa erittäin toimivia, perheiden moninaisuutta tukevia käytänteitä, mutta ne ovat usein yksikkö- ja opettajakohtaisia. Näitä tukimalleja olisi tärkeää jalkauttaa laajemmin ympäri Suomen varhaiskasvatusyksiköitä, mutta tämä vaatisi myös taloudellista panostusta työnantajalta. Perheiden kiinnittyminen varhaiskasvatukseen tapahtuu suurilta osin varhaiskasvatuksessa olevien lasten kautta eivätkä perheet tunne muita varhaiskasvatuspalveluja käyttäviä perheitä, etenkään suomalaisperheitä. Varhaiskasvatuksessa olisikin tärkeää järjestää perheille vapaamuotoisia tilaisuuksia, joissa he voisivat tutustua toisiin perheisiin ja sitä kautta vahvistaa kuulumisen tunteita ja kokemuksia yhteisöön liittymisestä.
Varhaiskasvatus on jo nyt varsinkin isoissa kaupungeissa erittäin moninainen kasvu- ja kasvatusympäristö. Varhaiskasvatuksen henkilökunta tekee erittäin paljon yksilöllisiä ja paikallisia ratkaisuja tukeakseen perheitä mahdollisimman monipuolisesti. Haastatteluissa nousivat esille muun muassa kertomukset, miten lapsiryhmän kanssa vieraillaan perheiden kodeissa, jotta tiedostettaisiin moninaisten kotien olemassaolo, sekä opetellaan yksinkertaisia lasten kotikielten, kuten onko jano tai vessähätä. Nämä ovat erinomaisia esimerkkejä siitä, miten inklusiivisinen suomalainen varhaiskasvatus voi parhaimmillaan olla.
Samaan aikaan tulokset kertovat kuitenkin, että perheet kokivat kuuluvansa varhaiskasvatusyhteisöön vain lähinnä lastensa kautta, eivätkä perheinä tai huoltajina. Tähän olisi tärkeää kiinnittää jatkossa huomiota, jotta perheet kokisivat paremmin olevansa varhaiskasvatusyhteisöä. Näitä konkreettisia kohtaamisen keinoja moninaisten perheiden kohtaamiseen ja tukemiseen onkin koottu lisää esimerkiksi varhaiskasvatuksen opiskelijoille ja henkilöstölle suunnattuun uunituoreeseen Gaudeamuksen teokseen ”Avaimia yhteiseen ymmärrykseen – Kieli-, kulttuuri- ja katsomusinklusiivinen pedagogiikka varhaiskasvatuksessa” (Lastikka ym., 2025) sekä kohta käsillä olevaan Suomen Varhaiskasvatus ry:n teokseen ”Varhaiskasvatus kuuluu kaikille” (Heikkinen ym., tulossa).
Kuvituskuvat Pexels
Lähteet
Allardt, E. (1976). Dimensions of welfare in a comparative Scandinavian study. Acta sociologica, 19(3), 227-239. http://www.jstor.org/stable/4194131
Allen, K. A., Kern, M. L., Rozek, C. S., McInerney, D. M. & Slavich, G. M. (2021). Belonging: a review of conceptual issues, an integrative framework, and directions for future research. Australian Journal of Psychology, 73(1), 87–102. https://doi.org/10.1080/00049530.2021.1883409
Heikkinen, H., L., T., Kiilakoski, T., Kaukko, M., & Kemmis, S. (2023). Miten muuttaa käytäntöjä ihmisen ja luonnon kannalta kestäviksi?: Ekososiaalinen sivistys käytäntöarkkitehtuuriteorian valossa. Kasvatus, 54(1), 64-76.
Heikkinen, K.-M., Fonsen, E., Korhonen, R. & Soukainen, U. (tulossa). Varhaiskasvatus kuuluu kaikille. Suomen Varhaiskasvatus ry.
Helne, T., & Hirvilammi, T. (2015). Wellbeing and sustainability: A relational approach. Sustainable Development, 23(3), 167-175. https://doi.org/10.1002/sd.1581
Hirvilammi, T. (2015). Kestävän hyvinvoinnin jäljillä. Ekologisten kysymysten integroiminen. Sosiaali-ja terveysturvan tutkimuksia 136, 2015. Kansaneläkelaitos.
Johansson, E., & Rosell, Y. (2021). Social sustainability through children’s expressions of belonging in peer communities. Sustainability, 13(7), 3839. https://doi.org/10.3390/su13073839
Kuusisto, A., & Garvis, S. (2020). Superdiversity and the Nordic Model in ECEC. Contemporary Issues in Early Childhood, 21(4), 279-283. https://doi.org/10.1177/1463949120983619
Kuusisto, A., Pardon, K., Poulter, S., Lavanti, L., Launonen, L., Castillo, K., Segersvärd, R. & Gearon, L. (2025). Varhaiskasvatus olemassaoloon liittyvää hyvinvointia tukemassa. Tutkittua varhaiskasvatuksesta. https://tutkittuavarhaiskasvatuksesta.com/2025/04/04/varhaiskasvatus-olemassaoloon-liittyvaa-hyvinvointia-tukemassa/
Lastikka, A.-L., Arvola, O., Kangas, J. & Haanpää, M. (2025). Avaimia yhteiseen ymmärrykseen – Kieli, kulttuuri- ja katsomusinklusiivinen pedagogiikka varhaiskasvatuksessa. Gaudeamus.
Lastikka, A.-L., Arvola, O., Kangas, J. & Haanpää, M. (2025). Kieli-, kulttuuri- ja katsomusinklusiivisen pedagogiikan tulevaisuuden kehityssuuntia suomalaisessa varhaiskasvatuksessa. Tutkittua varhaiskasvatuksesta. https://tutkittuavarhaiskasvatuksesta.com/2025/09/12/kieli-kulttuuri-ja-katsomusinklusiivisen-pedagogiikan-tulevaisuuden-kehityssuuntia-suomalaisessa-varhaiskasvatuksessa/#more-5251
Lavanti, L. (2025). Superdiverse Miniature Society: Supporting Socially Sustainable Well-being of Families with an Immigrant Background in Finnish Early Childhood Education. Unigrafia. http://urn.fi/URN:ISBN:978-952-84-1723-1
Lavanti, L., Arvola, O., Lastikka, A-L., Kangas, J., Harju-Luukkainen, H., & Kuusisto, A. (tulossa). Nurturing National Belonging: Immigrant Background Guardians’ Perspective on Received Support. In A.
Keary, L. Scull, S. Garvis, & J. Walsh (Eds.), Early Childhood Education for Equity and Justice: Integrating Research, Policy and Practice. Routledge. Lavanti, L., Harju-Luukkainen, H., & Kuusisto, A. (2023). Teachers’ Perceptions of the Cultural Capital of Children and Families with Immigrant Backgrounds in Early Childhood Education. Education Sciences, 13(10), 977. https://doi.org/10.3390/educsci13100977
Lavanti, L., Kuusisto, A. & Harju-Luukkainen, H. (2025). ECEC: Personnel Perspectives on Supporting Families with an Immigrant Background Living in Finland. In Kee, L., Phillipson, S. & Garvis, S. (Eds.) Handbook on Families and Education. Edward Elgar Publishing. https://doi.org/10.4337/9781035300686.00020
Maslow, A. H. (1954). Motivation and personality. Harper and Row.
Meissner, F. & Vertovec, S. (2014). Comparing super-diversity. Ethnic and Racial Studies, 38(4): 541–555.
Salonen, A. O., & Konkka, J. (2022). Kansalaisten hyvinvointi kestävyyttä tavoittelevassa yhteiskunnassa. Tiedepolitiikka, 47(4), 23-38.
Salonen, A. O., & Joutsenvirta, M. (2018). Vauraus ja sivistys yltäkylläisyyden ajan jälkeen. Aikuiskasvatus, 38(2), 84–101. https://doi.org/10.33336/aik.88331
Saukkonen, P. (2020.) Kotoutuminen kaupungissa – Kokonaiskuva ulkomaalaistaustaisista Helsingissä vuonna 2020. Edita Prima.
Vertovec, S. (2007). Super-diversity and its implications. Ethnic and racial studies, 30(6), 1024–1054. https://doi.org/10.1080/01419870701599465
Lassi Lavanti (KM) toimii yliopistonopettajana Kokkolan Yliopistokeskus Chydeniuksessa sekä tutkijana Suomen Akatemian rahoittamassa (2023 – 2027; nro. 356905) ”Lapsi ajassa: eksistentiaalinen resilienssi varhaislapsuudessa” -tutkimushankkeessa Helsingin yliopiston kasvatustieteellisessä tiedekunnassa.
Luontosuhde on noussut keskeiseksi keskustelun aiheeksi ilmastonmuutoksen ja luontokadon aikakaudella, sillä se sekä vaikuttaa luonnon monimuotoisuuden ymmärtämiseen ja suojeluun että ihmisen hyvinvointiin (Liu et al., 2022; Sandifer et al., 2015). Yksilöiden luontosuhteen vahvistaminen nähdään siksi keskeiseksi myös luontokadon hillitsemisessä (Mayer & Frantz, 2004). Alkuperäiskansojen näkökulmasta luontosuhde – tai yhteys maahan – on elämän perusta (Berkes, 2012). Saamelaisessa maailmankuvassa ihminen on osa luontoa, ei sen ulkopuolella. Elämä nähdään jatkuvana kiertona maan kanssa, ja yhteys maahan on keskeinen arvo yhteisössä ja kasvatuksessa. Onkin kuvaavaa, ettei saamen kielissä alun perin ollut omaa sanaa sanalle “luonto” – se on lainasana. Tämä kertoo siitä, ettei ihmistä ja muuta elollista maailmaa ole nähty erillisinä, vaan osana kokonaisuutta. (Helander-Renvall, 2014.)
Saamelainen varhaiskasvatus rakentuu luonnon kiertokulun ympärille. Kahdeksan vuodenajan rytmi näkyy opetuksessa, leikeissä ja yhteisön toiminnassa. Lapsia ohjataan seuraamaan luonnon muutoksia ja osallistumaan vuodenkiertoon liittyviin töihin. Tämä ei ole pelkkää tiedollista opetusta, vaan kestävän koulutuksen käytäntö, jossa lapsi oppii ymmärtämään paikkansa osana ekosysteemiä ja yhteisön toimintaa. Lisäksi oppimista tukee ylisukupolvinen vuorovaikutus: vanhemmat, isovanhemmat ja muut yhteisön jäsenet jakavat lapsille perinteisiä tietoja, tarinoita ja taitoja, jotka vahvistavat kulttuurista identiteettiä ja ymmärrystä kestävyydestä. Kuitenkin kestävyyden käsite on monimutkainen – se, mikä on minulle kestävää, ei välttämättä ole sitä toiselle. Saamen kielessä kestävyyttä kuvaavia sanoja on useita, kuten ceavzil (kestävä), bistevaš (pysyvä), guoddevaš (kestävä) ja suvdil (kantava). Vaikka sanat eroavat hieman merkitykseltään, ne kaikki viittaavat samaan ilmiöön: jatkuvuuteen, tasapainoon ja toiminnan kestävyyteen.
Kielen elvytys ja luontoyhteys tukevat toisiaan. Yleisesti kielen elvyttäminen näyttäytyy suojaavana tekijänä alkuperäiskansojen terveyden ja hyvinvoinnin kannalta. Molemmat lisäävät hyvinvointia, elämänhallintaa ja resilienssiä sekä antavat lapselle välineitä sopeutua muutoksiin luonnon rytmissä. (Mayer & Franz, 2004; Whalen et al., 2022). Kun saamen kieli ja sen mukana kulkeva tietoperinne säilyvät, säilyvät myös kestävän elämäntavan arvot, kuten luonnon kunnioittaminen, yhteisöllisyys, sovinnollisuus ja tasa-arvo, sekä vastuullinen suhde ympäristöön. Saamelaislasten ja -nuorten luontosuhde ja yhteys elolliseen ympäristöön on vahva, ja sitä kuvataan sekä käytännöllisenä – perinteisten elinkeinojen harjoittamisen kautta – että emotionaalisena hyvinvointiin liittyvänä (ks. Jonsson et al., 2012; Weckström et al., 2023).
Saamelaisessa kasvatuksessa ylisukupolvinen oikeudenmukaisuus näkyy perinteisen tiedon (árbediehtu) välittymisenä. Tämä hiljainen, kokemuksellinen ja käytännön kautta opittu viisaus yhdistää menneen, nykyisen ja tulevan sukupolven kokemukset (Porsanger & Guttorm, 2011). Samalla se sisältää ekologisen perinnetiedon näkemyksen, joka kuvaa ihmisen ja luonnon välistä suhdetta sekä kestävän elämän periaatteita (Berkes, 2012). Perinteisen tiedon siirtäminen saamelaisessa kasvatuksessa ei tapahdu formaalin opetuksen muodossa, vaan se nivoutuu arjen toimintoihin, leikkeihin ja yhteisön perinteisiin jolloin lapset oppivat luonnon kiertokulusta ja yhteisön normeista käytännön toimien kautta. Lisäksi ylisukupolvinen oppiminen vahvistaa lasten identiteettiä, juuria ja yhteisöllisyyttä, mikä luo perustan sosiaalisesti oikeudenmukaiselle ja kestävästi toimivalle yhteisölle.
Saamelaisessa kasvatuksessa ylisukupolvinen oikeudenmukaisuus ja perinteisen tiedon välittyminen tarjoavat lapsille myös välineitä hahmottaa ja ymmärtää ympäröivän maailman muutoksia. Tämä jatkuvuuden ja käytännön kokemuksen kautta siirtyvä tieto luo perustan, jolta lapset voivat tarkastella laajempia ilmiöitä, kuten ilmastonmuutoksen vaikutuksia heidän yhteisöönsä ja elinkeinoihinsa. Saamelaislapset näkevät ilmastonmuutoksen vaikuttavan suoraan porojen elinolosuhteisiin (Jonsson et al., 2012). Ilmastonmuutos haastaakin erityisesti arktisia alueita ja perinteisiä saamelaisia elinkeinoja, kuten poronhoitoa, metsästystä ja kalastusta (Gregov et al., 2021). Kestävän koulutuksen näkökulmasta saamelaisopetus tarjoaa lapsille välineitä ymmärtää ja käsitellä näitä muutoksia kulttuurisesta, emotionaalisesta ja kokemuksellisesta näkökulmasta. Kun koulutuksessa yhdistetään perinteiset taidot, luonnonlukutaito ja kulttuurinen tieto, lapsilla on paremmat mahdollisuudet rakentaa tulevaisuutta, jossa heidän oma kielensä, kulttuurinsa ja luontoyhteytensä säilyvät elinvoimaisina.
Saamenkielinen kielipesätoiminta on yksi merkittävimmistä esimerkeistä yhteisöllisestä ja kestävän kehityksen mukaisesta kasvatuksesta varhaiskasvatuksessa. Kielipesissä alle kouluikäiset lapset omaksuvat uhanalaista saamen kieltä kuulemalla ja käyttämällä sitä päiväkodin arjessa. Suomessa saamenkielisisä kielipesiä toimii 12, joista yhdeksän sijaitsee saamelaisten kotiseutualueella ja kolme saamelaisten kotiseutualueen ulkopuolella. Kielipesistä kaksi on koltansaamenkielisiä, kolme inarinsaamenkielisiä ja seitsemän pohjoissaamenkielisiä. Kielipesien toimintaa ohjaavat Saamelaiskäräjät. (Saamelaiskäräjät, 2025).
Kielipesissä saamen kieltä omaksutaan varhaisen, immersiivisen kielikylpymenetelmän kautta, jossa lapsi oppii kielen luonnollisesti osana päivittäisiä toimintoja. Menetelmästä käytetään nimeä varhainen täydellinen kielikylpy, joka on tutkitusti vahvimpia kielen omaksúmisen malleja. (Baker, 2006.) Kielipesissä toteutetaan kielipesäpedagogiikkaa, jolle ominaista on saamen kielen elvytys, saamelaisen kasvatustavan huomioiminen, kulttuurisen tiedon siirtyminen ja lapsen oman kielen omaksuminen toiminnallisessa ympäristössä (Äärelä, 2016). Tämä yhteisöllinen pedagogiikka perustuu yhdessä tekemiseen, osallisuuteen ja luottamukseen. Samalla se vahvistaa lasten yhteyttä omaan kulttuuriinsa, identiteettiinsä ja ympäröivään luontoon. Kun lapsi oppii kielen kautta hahmottamaan maailmaa, hän oppii myös ymmärtämään yhteyttä maahan osana itseään, lähipiiriään ja yhteisöään.
Kielipesäpedagogiikka sijoittuu kielikylpymenetelmien alle ja edustaa varhaisen täydellisen kielikylvyn toteuttamistapaa, toimien mallina saamen kielen elvyttämisessä. Se ilmentää omaa erityislaatuista pedagogista lähestymistapaansa, joka pohjautuu vahvasti saamelaiseen kasvatukseen ja kulttuuriin, sekä tukee kielen omaksumista luonnollisessa ympäristössä. (Äärelä, 2016.) Keskeinen osa saamelaispedagogista otetta varhaiskasvatuksessa on tarinallisuus ja kerronnan monet ulottuvuudet, joiden kautta välitetään perinteistä tietoa ja yhteistä maailmankuvaa. Tutkimuksemme mukaan ylisukupolvisissa vuorovaikutustilanteissa tarinallisuus vahvistuu, lisäten lasten osallistumista ja tukien heidän kulttuurisen ymmärryksensä kehittymistä (Äärelä-Vihriälä et al., 2024).
Kielipesäpedagogiikan ja tarinallisuuden rinnalla taideperustaiset menetelmät muodostavat luonnollisen jatkumon osallistavalle ja kokemukselliselle oppimiselle, tukien lasten kulttuurisen ja kielellisen identiteetin vahvistumista. Ne korostavat oppimista käytännön tekemisen, kokemusten jakamisen ja sukupolvien välisen vuorovaikutuksen kautta, ja tarjoavat erityisen voimakkaan väylän käsitellä ilmastonmuutosta ja kestävyyttä varhaiskasvatuksessa. Tutkimuksemme osoittaa, että osallistavat taideperustaiset menetelmät, kuten osallistava valokuvaus, vahvistavat lasten ääniä ja edistävät sukupolvien välistä keskustelua kestävyyden teemoista. Lapset hyödyntävät omia kokemuksiaan ymmärtääkseen kestävän kehityksen käsitteitä, ja taiteellisten käytäntöjen sisällyttäminen opetukseen rikastuttaa oppimista ja tuo moninaiset näkökulmat esiin (Äärelä-Vihriälä et al., 2024). Taide mahdollistaa lasten ja nuorten moniaistisen ja tunteita herättävän ilmaisun suhteestaan ympäristöön, kieleen ja identiteettiin, yhdistäen tiedon ja kokemuksen, tehden näkyväksi sen, mitä ei voi pelkästään sanoittaa.
Kestävän tulevaisuuden rakentaminen edellyttää, että koulutuksessa ja kasvatuksessa huomioidaan kulttuurinen ja kielellinen moninaisuus. Saamelainen opettajankoulutus pohjautuu maalähtöiseen oppimiskäsitykseen, sillä sen avulla voidaan säilyttää saamelainen kieli- ja kulttuuriperintö (Gaup et al., 2024). Tämä lähestymistapa ei ainoastaan tue kielen ja kulttuurin siirtymistä nuoremmille sukupolville, vaan myös vahvistaa lasten identiteettiä, juuria ja yhteisöllisyyden kokemusta. Tutkimuksemme korostaa, että lasten aktiivinen osallistuminen koulutuksessa ei ainoastaan lisää heidän ymmärrystään ympäristöstä ja kestävästä elämäntavasta, vaan rakentaa myös yhteisöllistä tietoisuutta ja vastuunottoa seuraavia sukupolvia varten. (Äärelä-Vihriälä et al., 2024). Lisäksi osallistava oppiminen, jota kielipesissä toteutetaan, tarjoaa lapsille mahdollisuuden käsitellä kokemuksiaan, reflektoida yhteisön arvoja ja soveltaa perinteistä tietoa nykypäivän kontekstiin, mikä luo perustan sekä sosiaalisesti oikeudenmukaiselle että ekologisesti kestäville toimintamalleille.
Kielen, kulttuurin ja luonnon kietoutuminen yhteen vahvistaa lasten identiteettiä, juuria ja yhteisöllisyyttä, samalla kun se tarjoaa välineitä kestävän elämäntavan ymmärtämiseen ja harjoittamiseen. Luontoyhteys vahvistuu kielen kautta, kun luontoa tulkitaan sitä tukevan rikkaan kielellisen kuvaamisen ja sanavaraston kautta. Saamen kielellä on hyvin rikas sanasto Arktisen alueen luonnon käytölle ja kuvaamiselle. Tämän osallisuuden ja perinteisen tiedon vahvistamisen jatkumona saamen kielen elvyttäminen merkitsee menetetyn äidinkielen palauttamista ja menneisyyden epäoikeudenmukaisuuksien korjaamista. Samalla se on tulevaisuusteko: oikeudenmukainen ja osallistava tapa tukea lasten yhteyttä omaan kieleen, kulttuuriin ja luontoon.
Tällainen kokonaisvaltainen lähestymistapa rakentaa pohjaa sellaiselle tulevaisuudelle, jossa oikeudenmukaisuus ulottuu ihmisten välisistä suhteista myös suhteeseen maahan, veteen ja elolliseen ympäristöön. Saamelainen pedagogiikka osoittaa, että kulttuurinen jatkuvuus, ekologinen tietoisuus ja sosiaalinen vastuu voivat kulkea käsi kädessä, ja että lasten osallistaminen, tarinankerronta ja perinteisen tiedon siirto muodostavat perustan yhteisölle, joka kykenee kohtaamaan nykypäivän haasteet ja rakentamaan elinvoimaista ja oikeudenmukaista tulevaisuutta.
Kuvituskuvat Pexels
Lähteet
Baker, C. (2006). Foundations of Bilingual Education and Bilingualism. Clevedon: Multilingual Matters Ltd.
Berkes, F. (2012). Sacred ecology (3. ed.). Routledge.
Gaup, E. U., Keskitalo, P., Korte, S., & Moore, S. (2024). Sámi teacher education emphasising land-based approaches for Indigenous rights. Routledge. https://doi.org/10.4324/9781003340676-14
Gregow, H., Mäkelä, A., Tuomenvirta, H., Juhola, S., Käyhkö, J., Perrels, A., Kuntsi-Reunanen, E., Mettiäinen, I., Näkkäläjärvi, K., Sorvali, J., Lehtonen, H., Hildén, M., Veijalainen, N., Kuosa, H., Sihvonen, M., Johansson, M., Leijala, U., Ahonen, S., Haapala, J., Korhonen, H., Ollikainen, M., Lilja, S., Ruuhela, R., Särkkä, J. & Siiriä, S-M. (2021). Ilmastonmuutokseen sopeutumisen ohjauskeinot, kustannukset ja alueelliset ulottuvuudet. Suomen ilmastopaneelin raportti 2/2021.
Helander-Renvall, E. (2014). Relationships between Sámi reindeer herders, lands, and reindeer. United Kingdom: Routledge. https://doi.org/10.4324/9780203101995-19
Jonsson, G., Sarri, C. & Alerby, E. (2012). “Too hot for the reindeer” – voicing Sámi children’s visions of the future. International Research in Geographical and Environmental Education 21(2), 95–107. https://doi.org/10.1080/10382046.2012.672668
Liu, Y., Cleary, A., Fielding, K. S., Murray, Z., & Roiko, A. (2022). Nature connection, pro-environmental behaviours and wellbeing: Understanding the mediating role of nature contact. Landscape and urban planning, 228, 104550. https://doi.org/10.1016/j.landurbplan.2022.104550
Mayer, F. S. & Frantz, C. M. (2004). The connectedness to nature scale: A measure of individual’s feeling in community in nature. Journal of Environmental Psychology, 24, 503–515. doi: 10.1016/j.jenvp.2004.10.001.
Porsanger, J. & Guttorm, G. (2011). Building up the field of study and research on Sami traditional knowledge árbediehtu. Teoksessa J. Porsanger & G. Guttorm (toim.) Working with traditional knowledge: communities, institutions, information systems, law and ethics. Dieđut 1/2011. Guovdageaidnu: Sámi allaskuvla, 98–125.
Saamelaiskäräjät. (2025). Saamelaiskäräjien toimintakertomus 2024. Inari: Saamelaiskäräjät.
Sandifer, P. A., Sutton-Grier, A. E., & Ward, B. P. (2015). Exploring connections among nature, biodiversity, ecosystem services, and human health and well-being: Opportunities to enhance health and biodiversity conservation. Ecosystem services, 12, 1-15. https://doi.org/10.1016/j.ecoser.2014.12.007
Weckström, E., Kekkonen, K., & Kekkonen, O. (2023). ”Kiva että juuri minä saan opiskella tätä kieltä ja se on osa kulttuuriani”: Saamelaislasten hyvinvointi ja oikeuksien toteutuminen. Lapsiasiavaltuutetun toimisto.
Whalen, D. H., Lewis, M. E., Gillson, S., McBeath, B., Alexander, B., & Nyhan, K. (2022). Health effects of Indigenous language use and revitalization: A realist review. International journal for equity in health, 21(1), 169-14. https://doi.org/10.1186/s12939-022-01782-6
Äärelä, R. (2016). ”Dat ii leat dušše dat giella”: ”Se ei ole vain se kieli” : tapaustutkimus saamenkielisestä kielipesästä saamelaisessa varhaiskasvatuksessa. Lapin yliopisto.
Äärelä-Vihriälä, R., Paananen, S., Karlsson Häikiö, T., Keskitalo, P., Lohilahti, M.-L. & Häkkilä, J. (2024). Relate North: New Genre Arctic Art Education: Beyond Borders. Jokela, T., Huhmarniemi, M. & Burnett, K. (toim.). Viseu: InSEA Publications.
KT Rauni Äärelä-Vihriälä työskentelee tutkijatohtorina REBOUND-hankkeessa Lapin yliopistossa. Hankkeessa tutkitaan vihreän siirtymän oikeudenmukaisuutta Pohjois-Suomessa. Hankkeen kasvatustieteen alan tutkimuksessa keskitytään ylisukupolviseen oikeudenmukaisuuteen ja luontosuhteen merkitykseen kestävän tulevaisuuden näkökulmista. Raunilla on monipuolinen kasvatusalan kokemus saamelaiskasvatuksen ja pohjoisen paikallisten yhteisöjen koulutuksesta. Hän on toiminut pitkään luokanopettajana ja viime vuosina opettajankouluttajana saamelaisessa Saamelaisessa korkeakoulussa Kautokeinossa.
Päiväkodin ovesta sisään astuvan toivottavat tervetulleeksi keltaiset, punaiset, vihreät, siniset, paikatut, renksuistaan repsottavat kurahousut. Kurahousut ovat suojanneet päiväkotien lapsia kuralta ja märältä jo 50-luvusta asti, mutta mitä muuta kurahousut päiväkodin arjessa tekevät? Pohjaamme tämän kirjoituksemme jo julkaistuun artikkeliimme: Do I have to wear mud pants? Mud pants as material agents in Finnish preschools (Keränen & Kinnunen, 2025).
Jatka lukemista ”Onko pakko laittaa kurahousuja? – Kurahousut materiaalisena toimijana päiväkodissa”
Virve Keränen työskentelee yliopistonlehtorina Oulun yliopistossa varhaiskasvatuksen tutkinto-ohjelmassa. Hänen tutkimuksensa kohdentuu lapsuuden- sekä opettajatutkimukseen. Erityisesti hän on kiinnostunut ruumiillisuuteen sekä yhdenvertaisuuteen ja tasa-arvoon liittyvistä ilmiöistä.
Jatka lukemista ”Ensi viikolla vieraskynässä Virve Keränen ja Susanna Kinnunen”
Lekande barn och medlekande vuxna skapar tillsammans lekvärldar fyllda av fantasi, glädje och gemenskap. När vuxna kliver in i leken öppnas dörrar till nya perspektiv, relationer stärks och fördjupas, lärande tar fart och vardagen kan till och med bli lite mera magisk. Men vågar vi som vuxna släppa taget om tiden en stund, bli en medlekande vuxen på barnens villkor?
Jatka lukemista ”Ska vi leka? Lekande barn och medlekande vuxna”
Tutkittua varhaiskasvatuksesta 