Vieraskynässä Sanni Kahila
Suomalainen varhaiskasvatus on viime vuosikymmeninä ollut voimakkaiden muutosten keskellä. Pedagogiikan merkitystä on vahvistettu, henkilöstörakennetta uudistettu ja opettajille on määritelty aiempaa selkeämmin vastuu lapsiryhmän pedagogiikasta sekä sen johtamisesta (Heikka ym., 2022; Ranta ym., 2021). Samaan aikaan tutkimuksissa ja julkisessa keskustelussa on tunnistettu, että opettajan asiantuntijuus ja pedagoginen johtajuus herättävät myös epävarmuutta ja ristiriitaisia tulkintoja moniammatillisissa tiimeissä (mm. Fonsén ym., 2021; 2023; Ukkonen-Mikkola ym., 2020).
Näitä ilmiöitä on tutkittu verrattain runsaastikin työelämässä olevien ammattilaisten näkökulmasta (mm. Cooper, 2023; Fonsén ym., 2023; Heikka ym., 2022; Ukkonen-Mikkola ym., 2020; Valkonen ym., 2024), kun taas tulevien ammattilaisten ääni on jäänyt vähäisemmälle huomiolle. Tämä herätti kiinnostukseni tutkijana. Halusin väitöstutkimukseni myötä selvittää, millaisena varhaiskasvatusalan opiskelijat näkevät opettajan asiantuntijuuden ja johtajuuden merkityksen varhaiskasvatuksen tiimityössä (Kahila, 2026). Järjestin opettaja-, sosionomi- ja lastenhoitajaopiskelijoille ryhmähaastatteluja, joissa pyysin heitä kertomaan kokemuksistaan, näkemyksistään ja odotuksistaan liittyen varhaiskasvatuksen tiimityöhön sekä opettajan asiantuntijuuteen ja johtajuuteen.
Odotin löytäväni melko selkeän kuvan siitä, mitä opettajuus varhaiskasvatuksen tiimeissä opiskelijoiden näkökulmasta tarkoittaa. Sen sijaan opiskelijoiden vastaukset olivat hyvin ristiriitaisia. Samassa keskustelussa opettajan asiantuntijuutta ja johtajuutta saatettiin kuvata laadukkaan varhaiskasvatuksen tärkeänä voimavarana, mutta hetkeä myöhemmin tarpeettomina tai jopa tiimityöhön sopimattomina. Yhdessä hetkessä opettajan vastuuta pedagogiikan johtamisesta pidettiin tärkeänä, toisessa sen pelättiin rikkovan hyvin toimivan tiimityön.
Aluksi turhauduin tutkimusaineistooni tämän ristiriitaisuuden äärellä. Vähitellen aloin kuitenkin huomata jotain kiinnostavaa. Vaikka opiskelijoiden näkemykset vaihtelivat, tietyt kertomukset ja puhumisen tavat toistuivat haastattelusta toiseen. Erityisesti yksi asetelma nousi esiin yhä uudelleen: opiskelijat kertoivat tarinaa tiimistä, jossa työskentelee vastavalmistunut opettaja ja pitkän työuran tehnyt lastenhoitaja. Tarinan ytimessä oli aina sama kysymys: tuleeko uuden opettajan mukautua olemassa oleviin käytänteisiin vai kehittää niitä? Miten kehittäminen on mahdollista keskellä kokeneita tiimikavereita?
Samojen tarinoiden ja kysymysten toistuessa ymmärsin, että opiskelijoiden näkemysten sijaan olin törmännyt johonkin laajempaan. Olin törmännyt diskursseihin – opittuihin puhetapoihin, joilla kuvataan, merkityksellistetään ja rakennetaan todellisuutta (Taylor, 2013). Tämän havainnon myötä tutkimukseni suunta tarkentui niihin diskursseihin ja harjoittelukokemuksiin, joiden parissa tuleva ammattisukupolvi rakentaa ymmärrystään opettajuudesta varhaiskasvatuksen tiimityössä.
Teoriassa tärkeä, käytännössä ristiriitainen
Yksi väitöstutkimuksen keskeisistä havainnoista oli, että opettajan asiantuntijuudesta ja johtajuudesta puhuttiin hyvin eri tavoin riippuen siitä, tarkasteltiinko niitä teorian vai käytännön näkökulmasta.
Kun opiskelijat puhuivat varhaiskasvatusta ohjaavista asiakirjoista tai koulutuksessa oppimastaan teoriasta, opettajan asiantuntijuus ja pedagoginen johtajuus näyttäytyivät laadukkaan pedagogiikan keskeisinä edellytyksinä. Opettajan eriytyvä osaaminen liitettiin kasvatustieteelliseen ja tutkimusperustaiseen ymmärrykseen lapsen oppimisesta, kehityksestä ja pedagogiikasta, minkä vuoksi myös opettajan pedagoginen vastuu nähtiin perusteltuna. Tässä näkökulmassa oli esillä tutkimustiedon, pedagogisen ymmärryksen sekä jatkuvan arvioinnin ja kehittämisen merkitys turvattaessa laadukas varhaiskasvatus.
Mitä lähemmäksi keskustelu siirtyi käytännön kokemuksia päiväkodin arjesta, sitä kielteisemmäksi puhe muuttui. Pedagogisen vastuun toteuttaminen näyttäytyi hektisissä ja henkilöstövajeen kanssa kamppailevissa toimintaympäristöissä vaikeana, jopa mahdottomana. Käytännön osaamisen ja pitkän työkokemuksen rinnalla opettajien teoriaosaamista vähäteltiin, ja ajatus opettajan vastuusta kehittää pedagogisia käytäntöjä ja johtaa tiimiä herätti epäilyksiä. Opiskelijat pohtivat, mitä tapahtuu, jos opettaja alkaa johtaa ja kehittää tiimin toimintaa? Entä jos muu tiimi pahoittaa mielensä? Mitä jos opettajan johtajuus rikkoo hyvin toimivan tiimin?
Vaikka opiskelijat tunnistivat opettajilla olevan sellaista osaamista, jota muilla ammattiryhmillä ei ole, heidän oli vaikea hahmottaa sen merkitystä käytännön tiimityössä. Ja vaikka pedagoginen johtajuus nähtiin teoriassa tärkeänä, sen toteuttaminen käytännössä herätti epävarmuutta. Tätä ristiriitaa voi osaltaan selittää se, että opiskelijoiden harjoittelukokemukset painottuivat vahvasti työskentelyyn lasten kanssa, kun taas kohtaaminen ja vuorovaikutus tiimin ja muun työyhteisön kanssa oli vähäistä.
Käsitteellisiä epäselvyyksiä
Tutkimuksen perusteella opiskelijoiden epävarmuuden taustalla eivät olleet ainoastaan vähäinen käytännön kokemus tai päiväkodin arjessa havaitut haasteet. Opiskelijoiden puheessa, riippumatta heidän koulutustaustastaan, näkyi myös käsitteellisiä epäselvyyksiä, jotka liittyivät erityisesti pedagogiikkaan, moniammatillisuuteen sekä pedagogiseen vastuuseen ja johtajuuteen. Nämä käsitteet saivat hyvin erilaisia, toisiinsa nähden vastakkaisia merkityksiä.
Esimerkiksi pedagogiikasta puhuttiin käytännön kokemuksien valossa usein kapeasti, lasten kanssa toteutettavana suorana toimintana. Tällöin vastuu pedagogiikasta näyttäytyi kaikkien tiimin jäsenten yhteisenä tehtävänä. Teorian näkökulmasta pedagogiikkaa tarkasteltiin kuitenkin laajemmin koko toimintakulttuurin arviointina, kehittämisenä sekä yhteisten arvojen ja ymmärryksen rakentamisena. Tällöin nähtiin myös tärkeänä, että joku johtaa pedagogiikkaa.
Johtajuus-termi puolestaan yhdistettiin usein käskemiseen, hierarkiaan ja ylhäältä päin johtamiseen, mikä herätti vastahakoisuutta ajatusta kohtaan, että opettaja johtaa pedagogiikkaa ja tiimityötä. Pedagoginen vastuu tuntui tutummalta ja helpommin lähestyttävältä termiltä. Mutta problemaattista oli, että juuri vastuu-termi kytkeytyi kapeaan käsitykseen pedagogiikasta suorana lapsiryhmätoimintana, kun taas puhuttaessa johtajuudesta keskustelu pedagogiikasta kohdistui myös epäsuoraan, tiimin toimintakulttuuria rakentavaan ulottuvuuteen. Ja kun johtajuus-termiin liittyi epäilyksiä, tuntui ajatus opettajasta tiimin toimintakulttuurin kehittäjänä jännittävältä ja tiimityöhön sopimattomalta.
Miksi tällä on merkitystä?
Suomalaisessa varhaiskasvatuksessa vastuu pedagogiikasta ei riipu työkokemuksen määrästä, vaan yhtä lailla vastavalmistunut kuin kokeneempikin opettaja vastaa tiiminsä pedagogiikan johtamisesta (Varhaiskasvatuslaki, 540/2018). Koska työvuosien tuoma kokemus ei vielä tue vastavalmistuneen opettajan pedagogista johtajuutta, hän nojaa toiminnassaan koulutuksen aikana rakentuneeseen ymmärrykseen (Edwards, 2015; McMahon ym., 2015). Siksi väitöstutkimukseni tulokset opettajan asiantuntijuuteen ja johtajuuteen liittyvistä jännitteisistä odotuksista sekä käsitteellisistä epäselvyyksistä ovat huolestuttavia. Jos opettajan vastuut näyttäytyvät epäselvinä ja ristiriitaisina, voi niihin tarttuminen olla haastavaa. Samalla opettajan asiantuntijuutta vähättelevät puhetavat voivat heikentää alan houkuttelevuutta.
Vahva ammatillinen identiteetti tukee opettajien sitoutumista pedagogisesti laadukkaaseen varhaiskasvatukseen (Edwards, 2015; Wenner & Campbell, 2018). Väitöstutkimuksen perusteella opettajankoulutuksessa onkin tärkeää tukea tulevien opettajien ammatillista kasvua paitsi lasten opettajina myös tiimiensä pedagogisina asiantuntijoina ja johtajina. Myös harjoitteluissa tulisi edistää opiskelijoiden aitoja mahdollisuuksia tiimityön ja pedagogisen johtajuuden harjoitteluun vuorovaikutuksessa työyhteisön kanssa. Tämä on tärkeää, jotta ymmärrys opettajuuden merkityksestä pedagogiikan laadulle ei jää vain teoreettiseksi, käytännöstä irralliseksi puheeksi.
Opettajan pedagoginen johtajuus ei kuitenkaan rakennu vain johtamis- ja tiimityötaitojen varaan. Keskeistä on myös se, miten varhaiskasvatusalalla ymmärretään opettajuus ja sen merkitys pedagogiikan ja tiimityön kannalta. Jos tiimin ammattilaisilla ei ole yhteistä ymmärrystä siitä, mitä pedagogiikka, moniammatillisuus ja opettajan pedagoginen johtajuus tarkoittavat, voi opettajalla olla vaikeuksia ottaa vastuuta pedagogiikasta ja sen johtamisesta (Cooper, 2023; Fonsén ym., 2021). Tärkeää onkin purkaa tähän ilmiöön liittyviä käsitteellisiä epäselvyyksiä sekä vahvistaa ymmärrystä siitä, kuinka opettajan asiantuntijuus ja johtajuus eivät uhkaa hyvin toimivaa tiimityötä, vaan rakentavat sitä.
Lopuksi
Lopuksi haluan vielä palata kysymykseen, joka toistui opiskelijoiden kertomuksissa haastattelusta toiseen: mukautuako käytänteisiin vai kehittää niitä?
Tässä kysymyksessä ei ole kyse vain valmistumisen kynnyksellä olevien opiskelijoiden pohdinnasta. Kyse on myös siitä, millaista varhaiskasvatusta me varhaiskasvatuksen työyhteisöinä, kouluttajina, johtajina ja asiantuntijoina rakennamme. Odotammeko uusien opettajien hyppäävän liikkuvaan junaan passiivisiksi matkustajiksi vai kannustammeko heitä vaikuttamaan matkan suuntaan? Laadukkaan varhaiskasvatuksen ja alan kestävän tulevaisuuden kannalta on tärkeää, että valitsemme tämän jälkimmäisen vaihtoehdon.
Kuvituskuvat Pexels
Lähteet
Cooper, M. (2023). Teachers grappling with a teacher-leader identity: Complexities and tensions in early childhood education. International Journal of Leadership in Education, 26(1), 54–74. https://doi.org/10.1080/13603124.2020.1744733
Edwards, A. (2015). Recognising and realising teachers’ professional agency. Teachers and Teaching, 21(6), 779–784. https://doi.org/10.1080/13540602.2015.1044333
Fonsén, E., Szecsi, T., Kupila, P., Liinamaa, T., Halpern, C. & Repo, M. (2023). Teachers’ pedagogical leadership in early childhood education. Educational Research, 65(1), 1-23.
Fonsén, E., Varpanen, J., Kupila, P. & Liinamaa, T. (2021). Johtajuuden diskurssit varhaiskasvatuksessa – valta ja vastuu johtajuuden jäsentäjinä. Sosiologia, 58(1), 54–69.
Heikka, J., Kahila, S. & Suhonen, K. (2022). Shadowing teachers as pedagogical leaders in early childhood education settings in Finland. Journal of Early Childhood Education Research, 11(2), 151–173.
Kahila, S. (2026). Conforming to practices or developing them?: Students’ discourses and practicum experiences on teacher expertise and leadership in multiprofessional early childhood education teams. Publications of the University of Eastern Finland. Dissertations in Education, Humanities, and Theology, 251. http://urn.fi/URN:ISBN:978-952-61-5874-7
McMahon, M., Forde, C. & Dickson, B. (2015). Reshaping teacher education through the professional continuum. Educational Review, 67(2), 158–178. https://doi.org/10.1080/00131911.2013.846298
Ranta, S., Sajaniemi, N., Eskelinen, M. & Lämsä, T. (2021). Päivähoidosta varhaiskasvatukseen: Pedagogisen toiminnan edellytykset suomalaisessa päivähoidossa ja varhaiskasvatuksessa. Kasvatus & Aika, 15(2). https://doi.org/10.33350/ka.103194
Taylor, S. (2013). What is Discourse Analysis? Bloomsbury Academic. https://doi.org/10.5040/9781472545213
Ukkonen-Mikkola, T., Yliniemi, R. & Wallin, O. (2020). Varhaiskasvatuksen työ muuttuu ‒ muuttuuko asiantuntijuus? Työelämän tutkimus, 18(4), 323–339. https://doi.org/10.37455/tt.89217
Valkonen, S., Chydenius, H., Pesonen, J., Ahola, R. & Strandén, E. (2024). Varhaiskasvatuksen ammattilaisten institutionaaliset pääomat päiväkodin kentällä. Journal of Early Childhood Education Research, 13(3), 26–55. https://doi.org/10.58955/jecer.145488
Varhaiskasvatuslaki (540/2018). Finlex. https://www.finlex.fi/fi/laki/alkup/2018/20180540
Wenner, J. A. & Campbell, T. (2018). Thick and thin: Variations in teacher leader identity. International Journal of Teacher Leadership.
