Vieraskynässä Teemu Nikkola
Johdanto
Luovuuden merkitys on kiistaton: ilman luovuutta olisimme vielä kivikaudella. Ihmiset ovat aikojen alusta saakka luoneet kulttuuria eli tuottaneet sekä aineellisia että aineettomia artefakteja, joista osa on edelleen käytössä – vain hiukan kehittyneemmässä muodossa. Kivikaudella työkalut valmistettiin puusta, luusta tai kivestä, nykyään tekoäly on työkalu, jonka käyttöönotto on ajankohtainen asia myös varhaiskasvatuksessa.
Voidaankin lyhyesti sanoa, että luovuus on kaiken ihmisten luoman kulttuurin takana (Glăveanu, 2011). Varhaiskasvatuksessa kulttuuria tuotetaan monella tasolla, esimerkiksi varhaiskasvatuksen toimintakulttuuri on muodostunut tietynlaiseksi tietyssä historiallisessa ajassa ja paikassa (ks. Dahlberg, Pence & Moss, 2007). Myös lapset rakentavat omia leikkikulttuurejaan ja osallistuvat yhteisen kulttuurin rakentamiseen (Corsaro, 2011).
Koska ihmisten kyky keksiä uusia luovia ideoita on edellytys sopeutumiselle jatkuvasti muuttuviin olosuhteisiin, luovien ihmisten kasvattamisen voisi ajatella olevan eräs koulutuspolun tärkeimmistä tehtävistä. Luovuuden tärkeyteen nähden siitä puhutaan esimerkiksi suomalaisessa varhaiskasvatuksessa todella vähän. Mistä tämä johtuu? Onko tulevaisuus liian kaukana, jotta sitä voisi hahmottaa, vai ajatellaanko, että jotkut muut kuin suomalaiset lapset tulevat tekemään tulevaisuudessa vaadittavat luovat tuotokset?
Lasten luova osallistuminen varhaiskasvatuksen arjen luovana prosessina
Jos varhaiskasvatusta katsottaisiin luovuuden silmälaseilla, huomattaisiin, että lapset tuottavat suurimman osan varhaiskasvatuksen sisällöstä (ks. Reunamo, 2007). Väitöskirjassani (Nikkola, 2025) esitän, että osallistuminen tähän yhteisen kulttuurisen sisällön tuottamiseen on olennaista myös lasten kasvun ja kehityksen, oppimisen, hyvinvoinnin, osallisuuden, toimijuuden ja luovuuden kannalta. Luovuuden näkökulma on siis keskeinen sekä nykyhetken varhaiskasvatuksen että tulevaisuuden luovien henkilöiden kasvattamisen kannalta.
Väitöskirjassani kutsun tätä osallistumisprosessia yhteisen kulttuurin rakentamiseen lasten luovaksi osallistumiseksi. Tutkimuksessani lasten luova osallistuminen on operationalisoitu osallistuvaksi orientaatioksi. Osallistuvassa orientaatiossa lapsi pyrkii muuttamaan tilannetta, mutta ottaa sen myös samalla huomioon (Reunamo, 2007). Osallistuvassa orientaatiossa toteutuvat myös niin sanotun luovuuden standardimääritelmän ulottuvuudet, eli uutuus ja sopivuus (Runco & Jaeger, 2012). Osallistuminen yhteisen kulttuurisen sisällön rakentamiseen vaatii sekä uusia ideoita, että riittävää rakennetta, jotta uudet ideat kiinnittyvät olemassa olevaan kulttuuriseen sisältöön (Glăveanu, 2011). Tutkin väitöskirjassani lasten luovaa osallistumista luovana prosessina, johon vaikuttavat lasten yksilölliset taidot ja kyvykkyydet, lasten yksilöllinen luovuus sekä ympäristö.
Tulokset osoittivat, että lasten luova osallistuminen on prosessi, joka on monella tavalla laadukkaan varhaiskasvatuksen ytimessä. Luova osallistuminen liittyi lasten yksilölliseen luovuuteen eli divergenttiin ajatteluun ja flow’hun sekä lasten yksilöllisiin taitoihin ja kyvykkyyksiin. Luova osallistuminen on siis prosessi, joka sekä vaatii taitoja, että myös todennäköisesti kehittää niitä. Tilanteen muuttaminen vaatii divergenttiä ajattelua, eli uusien ja erilaisten ideoiden tuottamista, sekä esimerkiksi kielellisiä taitoja, jotta ideat saa välitettyä toisille. Tilanteen huomioiminen vaatii ainakin sosiaalisia taitoja sekä itsesäätelytaitoja. Esimerkiksi leikissä tarvitaan uusia ideoita, mutta ideoiden täytyy olla sellaisia, että leikkikaverit voivat hyväksyä ne. Ideoiden väkisin runnominen ei myöskään luultavasti edistä leikkiä. Flow taas on aikaisemmissa tutkimuksissa liitetty paitsi luovuuteen ja leikkiin, niin myös lasten oppimiseen ja hyvinvointiin (Laevers, 1997; Csikszentmihalyi, 2014).
Oppimisympäristön osalta väitöskirjani tulokset olivat kuitenkin ristiriitaisia. Havainnoitu luova osallistuminen mahdollistui parhaiten tuetussa leikissä, vapaassa leikissä sisällä sekä ulkotoiminnassa, joka on myös pitkälti leikkiä. Myös opettamistilanteissa luovan osallistumisen määrä oli varsin suuri, mutta pienempi kuin edellä mainituissa. Perushoitotilanteissa ja ruokailussa luovan osallistumisen määrä oli taas selvästi pienempi kuin leikissä. Toisaalta haastattelemalla tutkittuna luova osallistuminen toteutui toisiin lapsiin liittyvissä tilanteissa mutta aikuisiin liittyvissä tilanteissa se oli harvinainen.
Vahvasti laatuun, oppimiseen, luovuuteen ja hyvinvointiin liittyvä luova osallistuminen liittyi siis tilanteisiin, jotka viittasivat poispäin aikuisista ja tuettu leikki, jossa varhaiskasvatuksen laatutekijät kohtasivat, oli puolestaan harvinainen varhaiskasvatuksessa. Pohdittaessa syitä luovuuden tai luovan osallistumisen haasteellisuudelle varhaiskasvatuksen toimintakulttuurissa, lähtökohdiksi voidaan ottaa syyt, jotka on jo aiemmin todettu tyypillisiksi luovuuden tutkimuksen yhteydessä.
Luovuuden sudenkuoppia varhaiskasvatuksen toimintakulttuureissa
Luovuus on ilmiö, joka esiintyy kyllä juhlapuheissa, mutta käytännössä ei ole kuitenkaan aina niin toivottu vieras. Luovuus rikkoo normeja, sotkee järjestyksen ja aiheuttaa hämmennystä ja pahennusta (ks. Prentice, 2000, Alasuutari, 2007). Sternberg (2007) onkin todennut, että luovuus on päätös, jonka vain harvat ovat valmiita tekemään. Jännite yksilön ja ympäristön välillä on sisäänrakennettu myös luovuuden standardimääritelmään, joka sisältää sekä uutuuden että sopivuuden (ks. Runco & Jaeger, 2012). Ympäristö eli varhaiskasvatuksessa toiset lapset ja kasvattajat toimivat ”tuomareina”, jotka ratkaisevat, onko uusi idea luova eli uusi sekä sopiva vai järjetön tai käyttökelvoton (ks. Csikszentmihalyi, 1997). Uuden idean pääseminen osaksi yhteistä kulttuurista sisältöä vaatii sitä, että uusi idea hyväksytään ja liitetään osaksi yhteistä kulttuurista sisältöä (Glăveanu, 2011). Esimerkiksi leikissä tämä tarkoittaa sitä, että uuteen ideaan tartutaan ja se otetaan osaksi yhteistä leikkiä.
Myös leikin ja työn vastakkainasettelua on ehdotettu syyksi luovuuden usein ristiriitaiseen vastaanottoon (Prentice, 2000). Tässä jaossa luovuus sijoittuu ”leikkiin”, joka ei ole aikuismaista, ammattimaista tai vakavasti otettavaa, koska ammattimaisuuden ja aikuismaisuuden ytimessä ovat hallinta, kontrolli ja varmuus. Leikki-työ-dikotomia on toisaalta myös keino havainnollistaa luovan prosessin luonnetta sekä luovan ja ei luovan prosessin eroja. Luovan prosessin pitää olla avoin eikä suljettu tai ennalta määrätty, koska suljetussa prosessissa ei voi tapahtua uusia asioita. Amabile (1996) onkin kuvannut avointa prosessia ”leikkinä” ja suljettua prosessia ”työnä”. Avoimessa prosessissa eli ”leikissä” keskeistä on sisäinen motivaatio ja suljetussa prosessissa eli ”työssä” ulkoinen motivaatio. Sisäinen motivaatio tarkoittaa sitä, että jotakin tehdään asian itsensä vuoksi eli toiminta on itsessään palkitsevaa. Ulkoinen motivaatio tarkoittaa sitä, että jotakin tehdään palkkion toivossa tai rangaistuksen pelossa. ”Leikissä” prosessi on itseisarvollinen ja ”työssä” tärkeintä on suorittaa jokin tehtävä tehokkaasti, varmasti ja nopeasti. ”Työhön” liittyy myös riskien minimointi ja suorittaminen mahdollisimman vähällä vaivalla. Jos palkkio on jo saavutettu, ei kannata yrittää yhtään enempää.
Varhaiskasvatuksessa ”työksi” mielletään usein päivän runkoon kuuluvat tilanteet, kuten ruokailut, pukemistilanteet, ulkoilun ja leikkien valvonta sekä aikuisten vetämät tuokiot. Loppuosa eli rivien väliin jäävä osuus, kuten vuorovaikutus, osallisuus, luovuus tai leikit eivät ole aina niin tärkeitä, vaan jopa potentiaalisia hidasteita prosessin sujuvuudelle ja tilanteiden kontrolloinnille. Vuorovaikutustilanteisiin pysähtyminen tai lasten ideoihin tarttuminenhan saattavat venyttää aikatauluja. ”Työt” on tehty, kun lapset on puettu ja ruokittu.
Varhaiskasvatuksessa sisäinen motivaatio ja lasten aktiivisen toiminnan mahdollistaminen olisivat kuitenkin tärkeitä monesta syystä sekä aikuisten että lasten kannalta. Varhaiskasvatuksen keskeisistä pedagogisista käsitteistä leikki, oppiminen, osallisuus ja toimijuus liittyvät vahvasti sisäiseen motivaatioon, omaan haluun osallistua ja vaikuttaa. Jos toimintaa ohjaa sisäinen motivaatio, ero toiminnan laadussa on valtava siihen verrattuna, että aikuiset ja lapset ovat toiminnassa mukana vain sen takia, että on pakko. (ks. Csikszentmihalyi, 2014.)
Hyvä kasvatus = luova kasvatus?
Suljetun ja avoimen prosessin problematiikka liittyy myös kasvatuksen perustavanlaatuisiin tavoitteisiin kasvatusfilosofian näkökulmasta. Värri (2002) jakaa kasvatuksen dialogiseen ja monologiseen kasvatukseen, joista dialogisessa kasvatuksessa kasvatettavan näkökulma otetaan huomioon ja monologisuus on pelkkää sosiaalistamista tai välinpitämättömyyttä. Kuten luovuus, myös dialogisuus vaatii avoimuutta, joka tekee siitä haastavan ympäristölle ja kasvattajille (ks. Beghetto, 2021). Avoimuuden aiheuttama epävarmuus on myös ristiriidassa ammattimaisuuteen liitettyjen varmuuden ja kontrollin kanssa. Lasten näkökulmien ja ideoiden huomioiminen vaatii kuitenkin sitä, että reitti ei ole valmiiksi lukkoon lyöty (Reunamo, 1998). Luovuus, dialogisuus ja avoimuus ovat haastavia ympäristölle siksi, että tällöin myös aikuisilta vaaditaan heittäytymistä luovaan prosessiin.
Luovuuden kehittäminen varhaiskasvatuksessa vaatii ennen kaikkea arvokeskustelua. Mitkä ovat lopulta tärkeimpiä arvoja varhaiskasvatuksen toimintakulttuurissa? Luovuus on tasapainoilua vapauden ja rakenteen välillä, ja vaarana voi olla, että toimintakulttuuri alkaa elää omaa elämäänsä ja lapset joutuvat rattaiksi varhaiskasvatuksen koneistoon.
Väitöskirjassani esitän, että lasten luova osallistuminen on prosessi, jota tutkimalla ja tukemalla päästään kiinni varhaiskasvatuksen ydinprosessien problematiikkaan sekä samalla edistetään lasten luovuutta, josta jonakin päivänä kohtalomme ihmiskuntana on riippuvainen. Luova osallistuminen yhteisen kulttuurisen sisällön rakentamiseen liittää myös lapset sukupolvien ketjuun, jossa kaikki ovat olleet omalta osaltaan rakentamassa ihmiskunnan yhteistä kulttuuriperintöä.
Lähteet
Alasuutari, P. (2007). Yhteiskuntateoria ja inhimillinen todellisuus. Helsinki: Gaudeamus-kirja.
Amabile, T. M. (1996). Creativity in context. Boulder, Colorado: Westview press.
Beghetto, R. A. (2021). Uncertainty: A necessary condition for creative learning.
Teoksessa S. Lemmetty, K. Collin, V. P. Glăveanu, & P. Forsman (toim.) Creativity and learning: Contexts, processes and support (s. 25–44). Cham: Springer International Publishing.
Corsaro, W. A. (2011). The sociology of childhood. (3rd edition). Sage publications.
Csikszentmihalyi, M. (1997). Creativity. Flow and psychology of discovery and invention. New York, NY: Harper Perennial.
Csikszentmihalyi, M. (2014). Applications of flow in human development and education, 153–172. Dordrecht: Springer.
Dahlberg, G., Pence, A. & Moss, P. (2007). Beyond Quality in Early Childhood Education and Care. Languages of Evaluation. London: Routledge.
Glăveanu, V. P. (2011). Creativity as cultural participation. Journal for the Theory of Social Behaviour, 41(1). https://doi.org/10.1111/j.1468-5914.2010.00445.x
Nikkola, T. (2025). Lasten luova osallistuminen varhaiskasvatuksen arjessa. Väitöskirja. Helsingin yliopisto. http://hdl.handle.net/10138/595239
Prentice, R. (2000). Creativity: A reaffirmation of its place in early childhood education. The Curriculum Journal, 11(2), 145–158.
Reunamo, J. (1998). Olemassaoleva ja muotoutuva vuorovaikutuksen hahmottaminen: Toimintatutkimus Helsingin lastentarhanopettajaopistossa (Vol. 183). Helsingin yliopiston opettajankoulutuslaitos.
Reunamo, J. (2007). Tasapainoinen varhaiskasvatus. Helsinki: WSOY.
Sternberg, R. (2007). Creativity as a habit. Teoksessa A.-G. Tan (toim.),
Creativity a handbook for teachers (s. 3–25). Singapore: World Scientific Publishing.
Värri, V.-M. (2002). Hyvä kasvatus – kasvatus hyvään. Dialogisen kasvatuksen filosofinen tarkastelu erityisesti vanhemmuuden näkökulmasta.Tampere: Tampere University Press.
Tutkittua varhaiskasvatuksesta 