Vieraskynässä Eija Salonen
Varhaiskasvatus on monelle lapselle keskeinen tunteiden ja niihin liittyvien taitojen oppimisen konteksti. Tämä on huomioitu valtakunnallisissa varhaiskasvatussuunnitelman perusteissa, joiden mukaan lasta tulee tukea muun muassa tunteiden ilmaisussa, säätelyssä, tiedostamisessa ja nimeämisessä (Opetushallitus, 2022, s. 28). Tunteita katsotaan tällöin ensisijaisesti yksilöpsykologian lähtökohdista, jolloin ne nähdään yksilön ominaisuutena ja niihin liittyvät taidot eräänlaisena itsehallintana. Tunteiden kulttuurihistoriallinen luonne sen sijaan jää vähäiselle huomiolle. (Burkitt, 2018; 2021; Vadeboncoeur & Collie, 2013.)
Kirjoitukseni tavoitteena on tuoda vastapainoa yksilöpsykologiaan perustuvalle hallitsevalle tavalle ymmärtää tunteet ja niihin liittyvä oppiminen. Tarkastelen tunteita kulttuurihistoriallisen lähestymistavan valossa ja käännän katseen yksilöstä varhaiskasvatuksen kulttuuriseen yhteisöön. Tutkin tunteisiin liittyvää oppimista ohjatun osallistumisen (Rogoff ym., 1993; 2007) käsitettä soveltaen, osana arkista toimintaa ja vuorovaikutusta. Sanaa tunne käytän synonyymina termille emootio (engl. emotion).
Tunnetaito-ohjelmat kriittisessä tarkastelussa
Tunteisiin liittyvien taitojen merkitys lapsen hyvinvoinnille ja suotuisalle kehitykselle on saanut laajaa tunnustusta. Sosiaalisten ja tunnetaitojen on havaittu olevan yhteydessä niin lapsen sosioemotionaaliseen hyvinvointiin kuin myöhempään koulumenestykseen (Ashdown & Bernard, 2012; Nelson ym., 2003; Payton ym., 2008). Näitä havaintoja myötäillee erilaisten tunnetaito-ohjelmien lisääntyminen niin Suomessa kuin muualla maailmassa (Vadeboncoeur & Collie, 2013; Wilce & Fenigsen, 2016).
Tunnetaitojen tueksi laaditut ohjelmat ovat kuitenkin saaneet osakseen myös kritiikkiä. Yhdysvalloissa on kiinnitetty huomiota ohjelmien uusliberalistisiin lähtökohtiin: tunteisiin liittyvä osaaminen ja itsehallinta nähdään niissä yksilön menestymisen ja viime kädessä taloudellisen kasvun välineenä (Bialostok & Aronson, 2016; Vadeboncoeur & Collie, 2013; Wilce & Fenigsen, 2016). Näiden huomioiden valossa näyttää tärkeältä astua askel etäämmälle ja tutkia, millaiset kulttuuriset käsitykset, arvot ja normit ohjaavat tunteisiin liittyvää oppimista suomalaisessa varhaiskasvatuksessa. Varhaiskasvatuksen velvoitteiden (Opetushallitus, 2022) näkökulmasta on myös olennaista tiedostaa, mitä opetamme lapsille tunteista suunnitelmallisen tunnetaitokasvatuksen ulkopuolella, tavallisen arjen pyörteissä.
Tunteet kulttuurihistoriallisena ilmiönä
Tunteisiin liittyvää ymmärrystä voidaan laajentaa katsomalla niitä kulttuurihistoriallisenlähestymistavan valossa (Burkitt, 2021; Vadeboncoeur & Collie, 2013). Tällöin kiinnostuksen kohteena ei ole yksilön mielensisäinen kokemus, vaan tunteeseen kiinnittyvä sanallinen ja kehollinen ilmaisu ja toiminta sekä kulttuurihistoriallisessa kontekstissa muotoutuvat käytännöt. Havainnoimalla tätä ilmaisua ja toimintaa voimme ymmärtää olennaisia asioita tunteista, vaikka mielensisäinen kokemus ei ole ulottuvillamme. (Burkitt, 2021; Kuby, 2014; Lipponen & Pursi, 2022.)
Tarkasteltaessa esimerkiksi lapsen surua kulttuurihistoriallisena ilmiönä huomio kohdistuu tätä tunnetta ympäröiviin kulttuurisiin käsityksiin ja käytäntöihin, jotka ohjaavat surun kokemista, ilmaisemista ja kohtaamista (Brinkmann & Kofod, 2018; Brinkmann, 2020; Pursi ym., 2024; Salonen ym., tulossa). Varhaiskasvatuksen kontekstissa tähän lähestymistapaan pohjautuva tutkimus on nostanut esille rikkaan käytäntöjen repertoaarin, jonka varassa lapsen suru tulee kohdatuksi (Lipponen & Pursi, 2022; Salonen ym., tulossa). Näissä kohtaamisissa lapset omaksuvat niitä tapoja ja sääntöjä, jotka heidän päiväkotiyhteisössään ohjaavat surun ilmaisemista ja lohduttamista (Brinkmann, 2020; Lipponen & Pursi, 2022; Salonen ym., tulossa).
Tunteisiin liittyvät kulttuuriset käsitykset ovat luonteeltaan normatiivisia: ne määrittävät, millaiset tunteet ja tunneilmaisut ovat erilaisissa tilanteissa toivottuja, sallittuja tai kiellettyjä (Kofod & Brinkmann, 2017). Tunteita myös arvotetaan eri tavoin. Onnellisuudesta on tullut aikakaudellamme eräänlainen moraalinen velvoite, kun taas surua saatetaan pitää häiriötilana, josta tulee parantua (Bruckner, 2011; Kofod & Brinkmann, 2017; Lipponen, 2019; Pulkkinen, 2017). Onnellisuuden ihanne kulminoituu lapsuuden kohdalla: lapsuus nähdään kulttuurissamme elämänvaiheena, jota luonnehtivat onnellisuus, leikkisyys ja huolettomuus (Lanas, 2019; Stearns, 2019; Vintimilla, 2014). Aikuisten moraaliseksi velvollisuudeksi muodostuu onnellisen lapsuuden turvaaminen, jolloin lapsen suru voidaan tulkita aikuisen epäonnistumiseksi (Stearns, 2019).
Ohjattu osallistuminen tunteiden oppimisen lähtökohtana
Kun lapsuudessa tapahtuvaa kehitystä ja oppimista katsotaan kulttuurihistoriallisesta näkökulmasta, kiinnostus kohdistuu lapsen arjen ympäristöissä tapahtuvaan toimintaan ja vuorovaikutukseen (mm. Rogoff, 2003; Rogoff ym., 1993). Oppiminen tapahtuu osana tätä vuorovaikutusta lapsen havainnoidessa yhteisönsä jäsenten toimia, osallistuessa yhteiseen tekemiseen ja saadessa ohjausta. Arjen vuorovaikutuksen lomassa tapahtuva ohjaaminen ei aina ole suunniteltua, tietoista ja tavoitteellista, vaan se tapahtuu vakiintuneiden kulttuuristen käytäntöjen varassa. (Rogoff, Aceves-Azuara & Dayton, 2017; Rogoff ym., 1993; 2007.)
Ohjattu osallistuminen voidaan nähdä myös tunteisiin liittyvän oppimisen lähtökohtana (ks. Vea, 2020). Varhaiskasvatuksen kontekstissa lapset omaksuvat tunteisiin liittyviä taitoja paitsi tätä varten suunnitelluissa opetustilanteissa, myös moninaisissa arjen tilanteissa, kuten surun täyttämissä eron hetkissä tai päiväunirutiinien lomassa (Salonen ym., tulossa). Kun päiväkodin aikuiset vastaavat lapsen tunneilmaisuun – esimerkiksi lohduttavat surullista lasta, jättävät itkun huomioimatta tai paheksuvat voimallista tunteiden ilmaisemisen tapaa – lapsi oppii, kuinka hänen odotetaan tuntevan ja toimivan erilaisissa tilanteissa (Salonen ym., tulossa; ks. myös Brinkmann, 2020).
Syksyllä 2024 alkavan tutkimukseni ”Pienten lasten tunteet varhaiskasvatuksen vuorohoidossa: kulttuurihistoriallinen näkökulma tunteisiin liittyvään ohjaamiseen ja oppimiseen” tavoitteena on ymmärtää havainnointiaineiston perusteella tätä historiallisen ajan ja kulttuurin muovaamaa prosessia. Toteutan tutkimuksen osana Jyväskylän yliopiston JYU.Well-profilointialueen (Suomen Akatemia, 2023–2028) tutkimustoimintaa. Tutkimus on jatkoa aikaisemmalle, lapsen surua ja sen kohtaamista tarkastelevalle tutkimukselle, jota olen saanut tehdä Helsingin yliopiston tutkimushankkeessa ”Lapsen suru ja suremisen kulttuuriset käytännöt varhaiskasvatuksessa” (Suomen Akatemia, 2021–2025).
Tutkimuksessani katson varhaiskasvatuksessa tapahtuvaan tunteiden oppimista suunnasta, joka täydentää suunnitelmallisen tunnetaitokasvatuksen lähestymistapaa. Tarkastelemalla arkisen toiminnan lomassa – usein huomaamatta ja reflektoimatta – tapahtuvaa tunteisiin liittyvää ohjaamista ja oppimista pyrin tunnistamaan niitä mahdollisuuksia, joita tämä toiminta avaa tunteiden ja esimerkiksi myötätunnon oppimiselle (vrt. Salmi ym., 2022). Tutkimus auttaa myös tiedostamaan ja arvioimaan niitä varhaiskasvatuksen arjessa vaikuttavia käsityksiä, normeja ja arvoja, jotka luovat perustan tunteiden ja niihin liittyvien taitojen oppimiselle.
Lähteet
Ashdown, D. M., & Bernard, M. E. (2012). Can explicit instruction in social and emotional learning skills benefit the social-emotional development, well-being, and academic achievement of young children? Early Childhood Education Journal, 39, 397–405. https://doi.org/10.1007/s10643-011-0481-x
Bialostok, S. M., & Aronson, M. (2016). Making emotional connections in the age of neoliberalism. Ethos, 44(2), Pages 96–117. https://doi.org/10.1111/etho.12118 Brinkmann, S. (2020). Learning to grieve: A preliminary analysis. Culture & Psychology, 26(3), 469–483. https://doi.org/10.1177/1354067X19877918
Brinkmann, S., & Kofod, E. H. (2018). Grief as an extended emotion. Culture & Psychology, 24(2), 160–173. https://doi.org/10.1177/1354067X17723328
Bruckner, P. (2011). Perpetual Euphoria: On the Duty to Be Happy. Princeton: Princeton University Press.
Burkitt, I. (2018). Decentring emotion regulation: From emotion regulation to relational emotion. Emotion Review, 10(2), 167–173. https://doi.org/10.1177%2F1754073917712441
Burkitt, I. (2021). The emotions in cultural- historical activity theory: Personality, emotion and motivation in social relations and activity. Integrative Psychological and Behavioral Science, 55, 797–820. https://doi.org/10.1007/s12124-021-09615-x
Kofod, E. H., & Brinkmann, S. (2017). Grief as a normative phenomenon: The diffuse and ambivalent normativity of infant loss and parental grieving in contemporary Western culture. Culture & Psychology, 23(4), 519–533. https://doi.org/10.1177/1354067X17692294
Kuby, C. R. (2014). Understanding emotions as situated, embodied, and fissured: Thinking with theory to create an analytical tool. International Journal of Qualitative Studies in Education, 27(10), 1285–1311. https://doi.org/10.1080/09518398.2013.834390
Lanas, M. 2019. Can performing happy childhood be an occupational skill required of students? Childhood, 26(2), 250–262. https://doi.org/10.1177/0907568218823882
Lipponen, L. (2019). Oikeus surra? Lasten suru ja suremisen kulttuuriset käytännöt varhaiskasvatuksessa. Tutkittua varhaiskasvatuksesta, vieraskynäkirjoitus. https://tutkittuavarhaiskasvatuksesta.com/2019/11/15/oikeus-surra-lasten-suru-ja-suremisen-kulttuuriset-kaytannot-varhaiskasvatuksessa/
Lipponen, L., & Pursi, A. (2022). Children’s grief: Repertoires of practices in institutional early childhood educa-tion and care. Mind, Culture, and Activity, 29(3), 215–235. https://doi.org/10.1080/10749039.2022.2133144
Nelson, G., Westhues, A., & MacLeod, J. (2003). A meta-analysis of longitudinal research on preschool prevention programs for children. Prevention & Treatment, 6(31), 1–35.
Opetushallitus. (2022). Varhaiskasvatussuunnitelman perusteet (Määräykset ja ohjeet 2022:2a). Opetushallitus. https://www.oph.fi/sites/default/files/documents/Varhaiskasvatussuunnitelman_perusteet_2022_2.pdf
Payton, J. W., Weissberg, R. P., Durlak, J. A., Dymnicki, A. B., Taylor, R. D., Schellinger, K. B., et al. (2008). The positive impact of social and emotional learning for kindergarten to eighth-grade students: Findings from three scientific reviews. Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning. https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED505370.pdf
Pulkkinen, M. (2017). Surun sylissä. Suomalaisten kokemuksia menetyksistä. Helsinki: Kustantamo S&S.
Pursi, A., Lipponen, L., Poulter, S., & Kurenlahti, E. (2024). Emotional configurations of grief: Narratives from childhood. Culture & Psychology, 0(0). https://doi.org/10.1177/1354067X241242408
Rogoff, B. (2003). The Cultural nature of human development (reprint edition). Oxford University Press.
Rogoff, B., Aceves-Azuara, I., & Dayton, A. (2017). Learning by observing and pitching in. Teoksessa K. Peppler (toim.) The Sage encyclopedia of out-school learning. Sage.
Rogoff, B., Mistry, J., Göncü, A., Mosier, C., Chavajay, P., & Heath, S. B. (1993). Guided participation in cultural activity by toddlers and caregivers. Monographs of the Society for Research in Child development, 58(8), i–179. https://doi.org/10.2307/1166109
Rogoff, B., Moore, L., Najafi, B., Dexter, A., Correa-Chávez, M., & Solís, J. (2007). Children’s development of cultural repertoires through participation in everyday routines and practices. Teoksessa J. E. Grusec & P. D. Hastings (toim.) Handbook of socialization: Theory and research (s. 490–515). The Guilford Press.
Salmi, K., Rajala, A. & Lipponen, L. (2022). Mielipahasta myötätuntoon – myötätuntotekojen rakentuminen varhaiskasvatuksessa. Journal of Early Childhood Education Research, 11(1), 233–252. ttps://journal.fi/jecer/article/view/114016/67214
Salonen, E., Pursi, A., & Lipponen, L. (tulossa). Emotional configurations in flexibly scheduled early childhood education and care: exploring educators’ responses to children’s grieving. European Early Childhood Education Research Journal.
Stearns, P. 2019. Happy children: A modern emotional commitment. Frontiers in Psychology https://doi.org/10.3389/fpsyg.2019.02025
Vadeboncoeur, J.A., & Collie, R. J. (2013). Locating social and emotional learning in schooled environments: A vygotskian perspective on learning as unified. Mind, Culture, and Activity, 20(3), 201–225. https://doi.org/10.1080/10749039.2012.755205
Vea, T. (2020). The learning of emotion in/as sociocultural practice: The case of animal rights activism. Journal of the Learning Sciences, 29(3), 311–346. https://doi.org/10.1080/10508406.2020.1748036
Vintimilla, C. 2014. Neoliberal fun and happiness in early childhood education. Journal of Childhood Studies, 39(1): 79–87. ttps://doi.org/10.18357/jcs.v39i1.15246
Wilce, J. M., & Fenigsen, J. (2016). Emotion pedagogies: What are they, and why do they matter? Ethos, 44(2), 79–192. https://doi.org/10.1111/etho.12117
Tutkittua varhaiskasvatuksesta 