Monikieliset lapset kaksikielisessä varhaiskasvatuksessa – käyttöteoria monikielisten lasten kielellisen huomioinnin edistäjänä

Vieraskynässä Anu Palojärvi 

Suomi monikielistyy hurjaa vauhtia. Esimerkiksi viimeisen reilun kymmenen vuoden aikana vieraskielisten määrä Suomessa on kaksinkertaistunut (Tilastokeskus, 2023). Tämän myötä myös monikielisten lasten määrä varhaiskasvatuksessa kasvaa. Samaan aikaan kaksikielistä opetusta eli opetusta, jossa kahta kieltä käytetään opetuksen ja ohjauksen välineenä (García, 2009), pyritään Suomessa laajentamaan esimerkiksi jakamalla valtionavustuksia kaksikielisen opetuksen laajentamiseen (Opetushallitus, ei pvm). Kuitenkaan siitä, miten monikielisiä lapsia ja heidän kotikieliään huomioidaan kaksikielisessä opetuksessa ei ole juurikaan tutkimustietoa, varsinkaan sellaisissa tilanteissa, joissa lasten kotikielenä on jokin muu kuin jompi kumpi kaksikielisen opetuksen toimintakielistä. Väitöskirjatutkimukseni pyrkii osaltaan lisäämään tietoa tästä tarkastelemalla yhden kaksikielistä opetusta (suomi-ruotsi) toteuttavan eksperttiopettajan kielipedagogiikan käyttöteoriaa ja käytäntöä varhaiskasvatuksen monikielistyvässä kontekstissa. Käyttöteorialla (practical theory) tarkoitetaan opettajan näkemystä hyvästä opetuksesta (Maaranen ym., 2016). Eksperttiopettajalla puolestaan tarkoitan opettajaa, jolla on pitkä kokemus (tässä tapauksessa yli 20 vuotta työkokemusta) ja sosiaalista tunnustusta eksperttiydestään (ks. Palmer ym., 2005). Väitöskirjani (Palojärvi, esitarkastuksessa) koostuu kolmesta osatutkimuksesta ja seuraavaksi esittelen osatutkimusten päätulokset. Tutkimukseen osallistuneesta eksperttiopettajasta käytän pseudonyymiä Johanna. 

Monipuolinen käyttöteoria ohjaamassa kielipedagogiikkaa

Ensimmäisessä osatutkimuksessa (Palojärvi ym., 2021) havaitsimme, että Johannan kielipedagogiikan käyttöteoria hänen toimiessaan monikielisten lasten kanssa koostui yhdestä arvosta (kielten yhtäläinen arvo) sekä useista tavoitteista ja periaatteista. Nämä olivat tiiviisti yhteydessä toisiinsa. Keskeisiä tavoitteita Johannan kielipedagogiikan käyttöteoriassa olivat vastavuoroinen oppiminen, toiminnan rikastaminen kielillä, kieli-identiteetin tukeminen ja kielitietoisuuden lisääminen eri kielistä. Lisäksi käyttöteoria sisälsi kolme periaatetta, joita olivat kokopäiväpedagogiikka, pedagoginen tahdikkuus, eli eri tekijöiden huomioiminen ja havainnoiminen sen päättämisessä miten ja mitä kieliä käytetään, sekä perheiden kielellisen asiantuntijuuden hyödyntämäinen. 

Koska Johannan kielipedagogiikan käyttöteorian eri osa-alueet olivat tiiviissä yhteydessä toisiinsa, voidaan käyttöteoriaa pitää pitkälle kehittyneenä (Buitink, 2009). Johannan käyttöteorian tavoitteet ja sen ydinarvo ovat hyvin linjassa varhaiskasvatussuunnitelman perusteiden (Opetushallitus, 2022) kanssa, joiden mukaan varhaiskasvatuksessa tulee rohkaista lapsia tutustumaan eri kieliin, osoittaa arvostusta eri kieliä kohtaan, tukea monikielisten lasten kieli-identiteettiä ja hyödyntää kielellistä monimuotoisuutta.

Johannan kielipedagogiikan käyttöteoria kuvastaa monikielistä kieli-ideologiaa (ks. esim. Cenoz & Gorter, 2019; García, 2009), sillä siinä monikielisyys nähdään luontevana ja lapsia rohkaistaan eri kielten käyttöön. Näin ollen Johannan käyttöteoriassa monikieliset lapset huomioidaan ja heitä tuetaan monin tavoin. Jos käyttöteoriaa haluttaisiin kehittää vielä enemmän monikielisiä lapsia huomioivaan suuntaan, tavoitteisiin voitaisiin vielä lisätä lasten kielellisten resurssien kehittäminen myös kotikielissä, jolloin käyttöteoria siirtyisi monikielisen opetuksen suuntaan (ks. Cenoz ja Gorter, 2015).

Käyttöteoria muuttuu ja muovautuu

Toisessa osatutkimuksessa (Palojärvi ym., painossa) tarkastelimme tekijöitä, jotka ovat Johannan mukaan vaikuttaneet muutoksiin hänen kielipedagogiikkan käyttöteoriassa ajan kuluessa ja lapsiryhmän monikielistyessä. Tulokset osoittavat, että Johannan käyttöteoria muuttui niin, että hän käyttöteoriassaan identifioi useampia tilanteita ruotsin käyttöön ja sisällytti käyttöteoriaansa lasten kotikielet. Näiden muutosten taustalla oli monia tekijöitä, jotka ovat edistäneet ja haastaneet muutoksia. Henkilökohtaisia, muutoksia edistäneitä tekijöitä olivat uskomus kaikkien kielten yhtäläisestä tärkeydestä, kokeileminen ja reflektointi sekä omat kokemukset kieli-identiteetin tukemisen tärkeydestä. Vuorovaikutuksellisia, muutoksia edistäneitä tekijöitä olivat vuorovaikutus lasten, perheiden ja kollegojen kanssa. Virallisen kaksikielisen ryhmän statuksen puuttuminen puolestaan haastoi käyttöteorian kehittämistä ruotsin kielen käytöstä. Muutosta edistäneisiin kontekstuaalisiin tekijöihin kuuluivat käsitteet kokopäiväpedagogiikka, osallisuus, kielirikasteisuus ja kokeilupedagogiikka. Osa käsitteistä (kielirikasteisuus, osallisuus) kumpusivat varhaiskasvatussuunnitelman perusteista (Opetushallitus, 2018), kun taas osa oli peräisin muualta. Keskeisin käyttöteorian muutoksia haastava tekijä oli muiden esittämä näkemys siitä, että päiväkoti ja kaupunki ovat yksikielisiä. Johanna kuitenkin vastusti tätä näkemystä kuvaamalla päiväkotia monikieliseksi.

Myös aiemmissa tutkimuksissa käyttöteorian kehittämisestä on havaittu kokemusten ja reflektion (Levin & He, 2008; Mukeredzi & Nyachowe, 2018) ja kollegoiden merkitys (Mukeredzi & Nyachowe, 2018; Pitkäniemi, 2010). Sen sijaan se, että opettajan uskomukset sekä lapset ja heidän vanhempansa vaikuttavat käyttöteorian muutokseen, on uusi havainto. Tämä viittaakin siihen, että käyttöteorioiden muuttuminen voi olla hyvin henkilökohtaista ja kontekstisidonnaista. Tutkimuksen antina on lisäksi sen osoittaminen, että myös eksperttiopettaja muuttaa kielipedagogiikan käyttöteoriaansa, sillä aiemmin käyttöteorioiden muutosta on tarkasteltu enimmäkseen opettajaopiskelijoilla. 

Teoriasta käytäntöön

Kolmannessa osatutkimuksessa (Palojärvi ym., 2023) tarkastelimme sitä, miten eksperttiopettajan kielipedagogiikan käyttöteoria ilmenee käytännössä niissä tilanteissa, joissa opettaja hyödyntää limittäiskieleilyä lasten kotikielillä. Limittäiskieleilyllä (translanguaging) tarkoitetaan sitä, että eri kieliä käytetään joustavasti vuorovaikutuksessa (Sembiante ym., 2023). Tulokset osoittivat, että Johannan kielipedagogiikan käyttöteoria ja käytäntö olivat hyvin linjassa keskenään, mikä vahvistaa aiempia tuloksia eksperttiopettajien käytännön ja käyttöteorian yhteyksistä (Marland & Osboune, 1990; Mitchell & Marland, 1989; Ritchie, 1999). 

Tuloksista kävi myös ilmi, että kielipedagogiikan käyttöteorian toteuttaminen tapahtui osittain tilanteisesti. Samat periaatteet ja tavoitteet saattoivat ilmetä eri tilanteissa eri tavoin. Esimerkiksi pedagoginen tahdikkuus saattoi välillä näkyä lapsen sensitiivisenä korjaamisena, kun taas toisinaan Johanna puolestaan sisällytti sekä kotikielen että ruotsin kielen lasten leikkiin. Osa tavoitteista ja periaatteista ilmenivät taas samalla tavalla riippumatta tilanteesta: esimerkiksi lasten kielellisen asiantuntijuuden hyödyntäminen näkyi aina siten, että Johanna pyysi lapsia sanomaan joko sanoja tai numeroita kotikielillään. Tulosten mukaan Johannan toimintaan samassa tilanteessa myös vaikutti samanaikaisesti useat käyttöteorian tavoitteet ja periaatteet. Näin ollen voidaan todeta, että käyttöteorian siirtyminen käytäntöön on monimutkainen kokonaisuus, johon vaikuttaa niin tilanne kuin myös eri tavoitteet ja periaatteet sekä niiden yhteisvaikutus. 

Kohti monikielistä toimintaa 

Väitöskirjatutkimukseni tulokset osoittavat, että Johanna huomioi monikielisiä lapsia monin tavoin sekä kielipedagogiikan käyttöteoriassaan että käytännön toiminnassaan. Tästä huolimatta väitöskirjatutkimukseni tulosten perusteella voidaan todeta, että Johannan kielipedagogiikan käyttöteoria ja käytäntö ovat edelleen enemmän kaksikielisen opetuksen kaltaisia kuin monikielisen opetuksen kaltaisia, vaikka joitakin askelia on jo otettu monikielisen opetuksen suuntaan. Jos käyttöteoriaa ja käytäntöjä haluttaisiin kehittää monikielisen opetuksen suuntaan, olisi tärkeää ottaa monikielisten lasten kotikielet oppimisen kieliksi ja tukea niiden kehitystä yhteistyössä perheiden kanssa. Näin kotikielet voisivat saada tasa-arvoisemman aseman toimintakielten kanssa, mikä tekisi opetuksesta sosiaalisesti oikeudenmukaisempaa (ks. esim. Alisaari ym., 2019; Skutnabb-Kangas, 2009). Nämä ovat myös asioita, joita voidaan kehittää kaikessa varhaiskasvatuksessa monikielisten lasten huomioimiseksi. 

Väitöskirjatutkimukseni osoittaa, että kaksikielisen opetuksen kehittäminen ja monikielisten lasten kotikielien mukaan ottaminen voivat tapahtua samanaikaisesti. Näin ollen taitava opettaja voi tukea sekä uusien kielten oppimista kaksikielisen opetuksen kautta että osoittaa arvostusta ja antaa tilaa monikielisten lasten kotikielille (ks. myös Alstad & Tkachenko, 2018; Bergroth & Hansell, 2020; Hansell ym., 2020). Tämä on tärkeää tämän päivän globalisoituneessa maailmassa, missä useiden kielten osaamisesta ja joustavasta käytöstä on tullut entistä tärkeämpää (García, 2009). Toivonkin, että tutkimukseni voisi innostaa yhä useampia opettajia sisällyttämään lasten kotikielet omaan käyttöteoriaansa sekä hyödyntämään niitä ja osoittamaan arvostusta niille myös käytännön toiminnassaan, sillä kielellisen moninaisuuden myönteinen esiin nostaminen hyödyttää niin monikielisiä lapsia kuin myös kaikkia muitakin lapsia varhaiskasvatuksessa (ks. myös Opetushallitus, 2022, s.19).

Lähteet

Alisaari, J., Heikkola, L. M., Commins, N., & Acquah E. (2019). Monolingual ideologies confronting multilingual realities. Finnish teachers’ beliefs about linguistic diversity. Teaching and Teacher Education, 80, 48–58. https://doi.org/10.1016/j.tate.2019.01.003 

Alstad, G.T., & Tkachenko, E. (2018). Teachers’ beliefs and practices in creating multilingual spaces: The case of English teaching in Norwegian early childhood education. Teoksessa M. Schwartz (toim.) Preschool bilingual education: Agency in interactions between children, teachers, and parents (s. 245–282). Springer.

Bergroth, M., & Hansell, K. (2020). Language-aware operational culture –Developing in-service training for early childhood education and care. Apples –Journal of Applied Language Studies, 14(1), 85–102. https://doi.org/10.17011/apples/urn.202006043978

Buitink, J. (2009). What and how do student teachers learn during school-based teacher education. Teaching and Teacher Education, 25(1), 118–127. https://doi.org/10.1016/j.tate.2008.07.009 

Cenoz, J., & Gorter, D. (2019). Educational policy and multilingualism. Teoksessa D. Singleton & L. Aronin (toim.), Twelve lectures on multilingualism (s. 101–134). Multilingual Matters.

Cenoz, J., & Gorter, D. (2015). Towards a holistic approach in the study of multilingual education. Teoksessa J. Cenoz & D. Gorter (toim.), Multilingual education: Between language learning and translanguaging (s. 1–15). Cambridge University Press.

García, O. (2009). Bilingual education in the 21st century. A global perspective. Wiley-Blackwell.

Hansell, K., Palojärvi, A., Björklund, S., & Pärkkä, M. (2020). Kielirikasteinen varhaiskasvatus ja toinen kotimainen kieli avaimina kielitietoisuuteen ja monikielisyyteen. Kieli, koulutus ja yhteiskunta, 11(3). https://www.kieliverkosto.fi/fi/journals/kieli-koulutus-ja-yhteiskunta-toukokuu-2020/kielirikasteinen-varhaiskasvatus-ja-toinen-kotimainen-kieli-avaimina-kielitietoisuuteen-ja-monikielisyyteen 

Levin, B., & He, Y. (2008). Investigating the content and sources of teacher candidates’ personal practical theories (PPTs). Journal of Teacher Education, 59(1), 55–68. https://doi.org/10.1177/0022487107310749

Maaranen, K., Pitkäniemi, H., Stenberg K., & Karlsson, L. (2016). An idealistic view of teaching: Teacher students’ personal practical theories. Journal of Education for Teaching, 42(1),80–92. https://doi.org/10.1080/02607476.2015.1135278  

Mukeredzi, T., & Nyachowe, M. (2018). The content and evolution of practical theories of teaching: Experiences of professionally unqualified teachers in rural Zimbabwe secondary schools. Sage Open, 8(2), 1–18. https://doi.org/10.1177/2158244018785410   

Opetushallitus. (ei pvm). Valtionavustukset kaksikielisen opetuksen laajentamiseen 2023. Viitattu 21.3.2024.  https://www.oph.fi/fi/funding/valtionavustukset-kaksikielisen-opetuksen-laajentamiseen-2023 

Opetushallitus. (2022). Varhaiskasvatussuunnitelman perusteet 2022. Määräys OPH-700-2022. Opetushallitus. https://eperusteet.opintopolku.fi/eperusteet-service/api/dokumentit/8274670 

Opetushallitus (2018). Varhaiskasvatussuunnitelman perusteet 2018. Määräykset ja ohjeet 2018:3a. https://www.oph.fi/sites/default/files/documents/varhaiskasvatussuunnitelman_perusteet.pdf

Palmer, D., Stough, L., Burdenski, T., & Gonzales, M. (2005). Identifying Teacher Expertise: An Examination of Researchers’ Decision Making. Educational Psychologist, 40(1), 13-25. https://doi.org/10.1207/s15326985ep4001_2 

Palojärvi, A. (Esitarkastuksessa). Kaksikielistä pedagogiikkaa toteuttavan eksperttiopettajan kielipedagogiikan käyttöteoria ja käytäntö monikielisten lasten kanssa varhaiskasvatuksessa. [Väitöskirja, Jyväskylän yliopisto].

Palojärvi, A., Koivula, M., Mård-Miettinen, K., & Rutanen, N. (2023). Manifestations of an expert teacher’s practical theory of language pedagogy in translanguaging situations in early childhood education and care. Apples – Jour-nal of Applied Language Studies, 17 (3), 23–43. https://doi.org/10.47862/apples.129191   

Palojärvi, A., Mård-Miettinen, K., Koivula, M., & Rutanen N. (2021). Eksperttiopettajan kielikasvatuksen käyttöteoria monikielisten lasten varhaiskasvatuksessa. Journal of Early Childhood Education Research, 10(3), 121–146.

Palojärvi, A., Palviainen, Å., Koivula, M., Mård-Miettinen, K., & Rutanen, N. (Painossa). Changes in an early childhood education teacher’s practical theory in language pedagogy as nexus: Factors affecting the changes. Nordisk barnehageforskning.

Pitkäniemi, H. (2010). How the teacher’s practical theory moves to teaching practice – A literature review and conclusions. Education Inquiry, 1(3), 157–175. https://doi.org/10.3402/edui.v1i3.21940  

Sembiante, S.F., Restrepo-Widney, C., Bengochea, A., & Gort, M. (2023). Sustainable translanguaging pedagogy in support of the vulnerable language: honoring children’s ways of ‘Showing’ and ‘Telling’ in an early childhood dual language bilingual education program, International Journal of Bilingual Education and Bilingualism, 26(8), 928–942. https://doi.org/10.1080/13670050.2022.2161814 

Skutnabb-Kangas, T. (2009). Multilingual education for global justice: Issues, approaches, opportunities. Teoksessa T. Skutnabb-Kangas, R. Phillipson, A. Mohanty & M. Panda (Toim.), Social justice through multilingual education (s. 36–62). Multilingual Matters.

Tilastokeskus. (31.3.2023). Vieraskielisten määrä kasvoi lähes 38 000 henkilöllä. Viitattu 21.3.2024. https://tilastokeskus.fi/julkaisu/cl8lprraorrr20dut5a0tywm5