Virpi Risteelä, KT, varhaiskasvatuspäällikkö, Iin kunta

Miettiessäni omaa ammatillista polkuani näen mielessäni retkeilijän. Ammatillisen urani aikana tieni on polveillut sekä varhaiskasvatuksen että perusopetuksen maailmoissa. Olen kerännyt reppuun mukaani asioita, joita olen opettajana soveltanut omaan työhöni, tutkijan roolissa syventänyt ja kouluttajan roolissa kuljettanut eteenpäin. Olen taustaltani varhaiskasvatuksen opettaja, luokanopettaja ja erityisopettaja ja työni punaisena lankana on jo 23 vuoden ajan ollut työskennellä varhaiskasvatusta ja perusopetusta yhdistävien teemojen parissa, joista yksi keskeisin on lapsen oikeus tukeen (540/2018, 3a luku; 628/1998, 16-17§). Jos olen päivätyössäni työskennellyt kouluikäisten lasten parissa, niin olen sivutoimisesti toiminut varhaiskasvatuksessa kouluttajana tai tutkijana tai toisin päin. Minulle suomalainen koulutus on yksi ja yhteinen kokonaisuus, jossa varhaiskasvatus muodostaa järjestelmän ensimmäisen laadukkaan askelman ja jossa lapsen oikeudet ja inkluusion periaatteet (Opetushallitus, 2014a; 2014b; 2022) sitovat yhteen nämä kasvatuksen ja opetuksen kontekstit. 

Kuulluksi tulemisen teeman äärellä löytöretkeilin erityisen tiiviisti vuosina 2010-2013 Suomen Akatemian rahoittaman tutkimusryhmän (TelLis- ”Children Tell, who Listens”) yhtenä jäsenenä. Tutkimusryhmän toiminnasta vastasi Oulun ja Helsingin yliopistojen muodostama konsortio. Kyseisen hankkeen tavoitteena oli nostaa esiin lasten kerrottua hyvinvointia ja lasten kuuntelemisen tärkeyttä. Oma väitöskirjani (Louhela, 2012) käsitteli toimintatutkimusta, jossa kehitin osana inklusiivista opetusta pedagogisen lähestymistavan, jonka nimesin kuulluksi tulemisen pedagogiikaksi. 

Väitökseni jälkeen ajatukseni ja näkökulmani ovat saaneet kehittyä ja kypsyä eri työtehtävien myötä. Nykyisessä työssäni Iin kunnan varhaiskasvatuspäällikkönä näen yhä kirkkaammin sen, kuinka lasten ja aikuisten hyvinvointi kietoutuu tiiviisti yhteen ja huomaan palanneeni lapsen kuuntelemiseen liittyvän keskustelun äärelle (Clark, 2006; 2017; 2019; Murray, 2019; Mattson & Molander, 2020). Erityisen tärkeää kuuntelemisen teemassa on lasten osallisuuden vahvistaminen, johon kuuntelemisen moninaiset toteuttamisen keinot ovat erinomainen väylä (ks. myös Clark, 2019; kansallinen koulutuksen arviointikeskus 2022; National Children´s Bureau, 2020; Weckström, ym., 2021). 

Kuulluksi tulemisen pedagogiikka

Jokaisella lapsella on oikeus ilmaista omat mielipiteensä itseään koskevissa asioissa sekä tulla kuulluksi (YK:n yleissopimus Lapsen oikeuksista, 12 artikla). Mutta tulevatko varhaiskasvatukseen osallistuvat lapsemme aidosti kuulluiksi vai jääkö asian toteuttaminen kauniin puheen asteelle? Kuunteleminen ei saisi jäädä vain aikuisen työkaluksi, vaan sillä annetaan aidosti lapselle ääni (Warming, 2008) ja otetaan vastuuta kuuntelevan toimintakulttuurin luomisesta (Clark, ym., 2008).

Kuulluksi tulemisen pedagogiikka lähti aikanaan syntymään siitä huomiosta, että kuuntelemisen liittyvässä tutkimuskeskustelussa jäi usein vähäisemmälle huomiolle se seikka, että tuleeko toinen osapuoli todellakin kuulluksi? Halusin tuolloin tietoisesti kääntää tutkimuksellista näkökulmaa vuorovaikutuksessa tapahtuvan kuuntelemisen lopputulokseen, kuulluksi tulemiseen. Sama kysymys kiinnostaa minua edelleen mutta näkökulmani on laajentunut yhä vahvemmin lasten lisäksi myös ryhmässä työskenteleviin aikuisiin; kuuntelemiseen ja kuulluksi tulemiseen ryhmän kaikissa vuorovaikutussuhteissa.

Varhaiskasvatuksessa tehtävä työ on jatkuvassa vuorovaikutuksessa olemista. Työtä tehdään yhteisenä tiiminä lapsiryhmän ympäröimänä. Opettajan työn lähtökohta muodostuu suhteissa ryhmän lapsiin (Estola, 2003; Uitto, 2011) eikä kasvattajan työ ole aina helppoa. Erillisiä ja erilaisia vuorovaikutussuhteita risteilee päivän aikana ympärillämme kymmeniä, jokaisen niistä ollen yhtä tärkeä. Lapsiryhmässä työskenteleville riittämättömyyden tunne on usein liiankin tuttua. Myös haastavien vuorovaikutussuhteiden keskellä meillä on ammatillinen velvollisuus löytää lämpimään vuorovaikutukseen pohjaavia keinoja tilanteiden ratkaisemiseen (vrt. Ahonen, 2015; 2017; Ahonen & Roos, 2021). Kuunteleminen on prosessi, joka syntyy kunnioittavassa vuorovaikutuksessa (National Children´s Bureau, 2020) ja tutkimuksessani (Louhela 2012) ryhmässä vallitseva turvallinen ilmapiiri oli ensimmäinen edellytys sille, että niin lasten kuin aikuistenkin oli mahdollista tulla kuulluiksi eri suhteissaan; lapsiryhmän vertaissuhteissa, opettajien keskinäisissä suhteissa ja aikuisten ja lasten välisissä suhteissa. 

Mikään ilmiö ei synny tyhjiössä, ei myöskään kehittämäni kuulluksi tulemisen pedagogiikka. Jokaisen tekomme takana vaikuttaa jokin arvo ja ammattieettinen toiminta kumpuaa työn taustalla vaikuttavasta pedagogisesta tietoisuudesta. Eettinen pohdinta vahvistaa ja selkiyttää työtehtävien toteuttamista (Spoof, 2007). Kuulluksi tulemisen pedagogiikan luomiseen vaikutti ammattieettinen näkemykseni, jossa yhdistyivät pedagoginen rakkaus (Haavio, 1969; Goldstein, 1998), välittämisen etiikka (Noddings, 1984; 2005) ja kuuntelemiseen orientoitunut pedagogiikka (Dahlberg & Moss, 2005; Rinaldi, 2008;). Näihin arvoihin sitoutuminen synnytti tutkimusaineistoon tilanteita, jotka nimesin kuulluksi tulemisen hetkiksi. 

Mistä oikeastaan mahdoin tietää, että kyseessä oli kuulluksi tulemisen hetki? Lopullista varmuutta minulla ei siihen ole, kuulluksi tuleminen on aina yksilön henkilökohtainen kokemus. Mutta sen sain tutkijana kokea, että kuuntelemiseen tähtäävä pedagoginen toiminta sai aikaan muutoksia yhtä lailla lasten kuin aikuistenkin käyttäytymisessä. Tuon videoaineistossa toistuvan muutoksen nimesin kuulluksi tulemisen hetkeksi, koska kyseinen hetki oli seurausta tietoisesti kuuntelemista ylläpitävästä pedagogiikasta.

Suurin muutos lasten käyttäytymisessä oli heissä heräävä osallistumisrohkeus ja innokkuus, mielenkiinnon syntyminen meneillään olevaa tehtävää kohtaan. Noissa hetkissä esimerkiksi lähtökohtaisilta taidoiltaan tukea tarvitseva lapsi saattoi kirkkaasti ylittää oman oletetun tasonsa saadessaan näyttää osaamistaan luottavaisesti ja turvallisen ja välittävän yhteisön ympäröimänä. Aikuisten välisissä suhteissa taas merkittävintä oli yhteisen opettajuuden muodostumiseen liittyvä kokemus, joka alkoi kannatella työtä tehden siitä yhä mielekkäämpää. Kollegan asiantuntemuksen, ideoiden ja mielipiteiden kuunteleminen rikastutti ja jalosti pedagogista toteutusta. (Louhela 2012). 

Rakenteiden ja toimintakulttuurin kehittämistä

Tämän hetkinen työhöni liittyvä kehittämishanke on joustavan työajan pilottikokeilu. Kokeilussa tähdätään nelipäiväiseen työviikkoon rytmittämällä työaikaa uudella tavalla, mahdollistetaan varhaiskasvatuksen opettajille osa viikon suunnitteluajasta etätyönä ja katkaistaan pisimmäksi muodostuvien työpäivien työkuormaa mahdollisuudella tyhy-tuntiin. Tutkimusvuosieni jälkeisissä esimiestehtävissä on ollut mielenkiintoista havaita, kuinka parantamalla henkilöstön hyvinvointiin liittyviä seikkoja, ovat vaikutukset näyttäneet heijastuvan myös lasten parissa toteutettavaan pedagogiikkaan. Joustavan työajan kokeiluun osallistuvan opettajan kokemukset vahvistavat tätä havaintoa:

”Iltapäivät ryhmässä ovat rauhallisia, kun kenenkään ei tarvitse pelätä jäävänsä yksin liian ison lapsiryhmän kanssa, kun meidän opettajienkin työaika kestää pitkälle iltapäivään. Tämä tarkoittaa myös laadukasta kokopäiväpedagogiikkaa.”

Näihin sanoihin kätkeytyy mahdollinen alustava tulos siitä, että kehittämällä työn rakenteita, heijastuvat vaikutukset aikuisten lisäksi myös lapsiryhmässä toteutettavaan pedagogiikkaan. Tässä hankkeessa tulee olemaan erityisen mielenkiintoista seurata yhteistyössä Itä-Suomen ja Helsingin yliopistojen tutkijoiden (Ranta & Kangas) kanssa millä tavoin työajan muutokset vaikuttavat esimerkiksi lapsen eheämpään varhaiskasvatuspäivään tai SAK-ajan toteuttamiseen.

On mahdotonta päättää tätä blogikirjoitusta kuulluksi tulemisesta käsittelemättä vielä yhtä keskeistä repustani löytyvää työkalua, joka on mahdollistanut aktiiviseen kuuntelemiseen keskittymisen. Riittävä pysähtyminen aikuisen ja lapsen välisiin merkittäviin hetkiin ei olisi ollut mahdollista ilman tiimin opettajien välistä yhteisopettajuutta (Louhela 2012).

Yhteisopettajuus käsitteenä tunnistetaan edelleen vahvemmin kouluympäristöön liittyvänä, jossa niin yhteisopettajuutta kuin samanaikaisopettajuuttakin on tutkittu jo vuosikymmeniä (Kokko, 2021; Louhela-Risteelä, 2016; Louhela ,2012; Morocco & Aguilar 2002; Takala & Uusitalo-Malmivaara, 2012; Thousand ym. 2006). Paradoksaalista aiheessa on kuitenkin se, että tämä käsite koetaan varhaiskasvatuksessa vielä vieraaksi, vaikka nähdäkseni yhteinen opettajuus on varhaiskasvatuksen historian kuluessa muodostunut luontevaksi osaksi yhä useampien tiimien suunnittelua ja toimintaa. Myös lapsen tuki toteutuu parhaimmillaan osana koko tiimin yhteistyötä (Ranta & Heiskanen, 2022) ja taitavat pedagogit osaavat hyödyntää yhteisopettajuuden keinoja moniammatillisesti yli ammattirajojen (Louhela-Risteela & Meriläinen 2020). 

Varhaiskasvatuksessa toteutuakseen yhteisopettajuus tarvitsee paljon yhteistä aikaa keskusteluille ja avointa vuorovaikutusta (Louhela-Risteelä & Viljamaa 2022). Avoimen vastavuoroisuuden ja kuuntelemisen kautta tiimin jäsenten osaamisalueet ja asiantuntemus saadaan muutettua yhteiseksi, jaetuksi asiantuntijuudeksi (Louhela, 2016; 2012). Suurin ero varhaiskasvatuksen ja koulun toimintakulttuureissa on, että varhaiskasvatuksessa rakenteet yhdessä opettamiselle ovat jo valmiiksi olemassa (Louhela-Risteelä & Viljamaa, 2022) ja seuraavaksi tehtävämme on tuoda myös varhaiskasvatuksen kontekstiin syvempi ymmärrys siitä, että yhteisopettajuuden työtapoja (Morocco & Aguilar, 2002) vahvistamalla saadaan luotua entistä rikkaampi toimintakulttuuri (Louhela-Risteelä & Viljamaa, 2022), jolla voidaan mahdollistaa kuuntelevaa ja sen myötä osallistavampaa kasvuympäristöä. 

Näiden vuosien myötä reppuuni on kertynyt vahva ammatillinen kokemus siitä, että rohkeastikin kasvatuksen ja opetuksen rakenteita kehittämällä saadaan synnytettyä tiloja, joissa sekä aikuisten että lasten on ollut mahdollista tulla kuulluiksi ja nähdyiksi. Toisaalta minulla on yhtä vahva kokemus myös siitä, että kuulluksi tulemista ei ole saavutettu, mikäli toinen osapuoli ei ole pystynyt aitoon kohtaamiseen.  Onnistuakseen kuunteleminen on vaatinut aikuisilta aitoutta ja avoimuutta. Kuunteleva vuorovaikutusprosessi on rohkeutta asettaa itsensä alttiiksi ja haavoittuvaksi ja kaikkein tärkeintä on muistaa, että kuulluksi tulemisen hetkeen ei voi pakottaa niin lasta kuin aikuistakaan. (Louhela 2012). 

Mitä pidempään teen työtä kasvatuksen kentällä, sen tärkeämpään rooliin nousee vuorovaikutuksessa toteutuvan kuuntelemisen merkitys. Varhaiskasvatuksen työstä tulee mielekästä ja inspiroivaa, kun ymmärretään läheisten ja positiivisten vuorovaikutussuhteiden tärkeys niin lapsen kehitykselle kuin aikuisten hyvinvoinnillekin (Borremans & Spilt, 2022). Ryhmän hyvin toimivassa vuorovaikutuksessa aikuiset kokevat työnsä mielekkäänä ja lapset saavat mahdollisuuden kukoistaa aikuisten välittävän ja rakastavan katseen ympäröiminä. 

Kuvituskuvat Pixabay

Lähteet:

Ahonen, L. (2015). Varhaiskasvattajan toiminta päiväkodin haastavissa kasvatustilanteissa. Acta Universitatis Tamperensis 2115. Tampere University Press.

Ahonen, L. (2017). Haastavat kasvatustilanteet: Lämpimän vuorovaikutuksen käsikirja. PS-kustannus.

Ahonen, L. & Roos, P. (2021). Untuvikot – alle 3-vuotiaiden pedagogiikka. PS-kustannus.

Borremans, L. F. N. & Spilt, J. L. (2022). Development of the Competence Measure of Individual Teacher-Student Relationships: Insight Into the Attitudes, Knowledge, and Self-Efficacy of Pre-service Teachers. EducationalPsychology. Vol 7.  https://doi.org/10.3389/feduc.2022.831468

Clark, A. (2006). Listening to and involving young children: a review of research and practice.  https://doi.org/10.1080/03004430500131288 

Clark, A. (2017). Listening to young children: a guide to understanding and using the Mosaic approach. Jessica Kingsley.

Clark, A. (2019). Quilting with the Mosaic approach: smooth and striated spaces in early childhood research. Journal of Early Childhood Education Research; 8(2): 236-251. https://jecer.org/quilting-with-the-mosaic-approach-smooth-and-striated-spaces-in-early-childhood-research/ 

Clark, A., Kjörholt, A. T. & Moss, P. (2008). (eds.), Beyond Listening. Children’s perspectives on early childhood services. Hobbs the Printers:1–16. 

Dahlberg, G. & Moss, P. (2005). Ethics and politics in early childhood education. Routledge Falmer.

Estola, E. (2003). In the language of the mother – re-storying the relational moral in teacher’s stories. Oulun Yliopisto.

Goldstein, L. S. (1998). Teaching with Love. A feminist Approach to Early Childhood Education. Rethinking childhood 1. Peter Lang.

Haavio, M. (1969). Opettajapersoonallisuus. Gummerus Kirjapaino Oy. 

Kansallinen koulutuksen arviointikeskus. (2022). Lasten osallisuus varhaiskasvatuksen suunnittelussa ja arvioinnissa. PunaMusta Oy.

Kokko, M. (2021). Kohti uudenlaista opettajuutta: Yhteisopettajuus edistämässä opettajien yhteistyötä ja inkluusiota kouluissa. Acta Universitatis Ouluensis. Juvenes Print.

Louhela, V. (2012). Kuulluksi tulemisen pedagogiikka kaikille yhteisessä koululiikunnassa. Acta Universitatis Ouluensis. Juvenes Print.

Louhela-Risteelä, V. (2016). Samanaikaisopetuksesta yhteiseen opettajuuteen. Teoksessa: Saloviita, T. (toim.), Samanaikaisopetus – Tuntisuunnitelmia ja työtapoja. (s. 75-88). PS-kustannus.

Louhela-Risteelä, V. & Meriläinen, H. (2020). Onnistuneen kolmiportaisen tuen merkitys esi- ja alkuopetuksessa. Teoksessa: Kyrönlampi, T., Mäkitalo, K. & Uitto, M. (toim.), Esi- ja alkuopetuksen käsikirja. (s. 53-70). PS-kustannus.

Louhela-Risteelä, V. & Viljamaa, E. (2022).Yhteisopettajuus tuen ja toimintakulttuurin kehittämisen työkaluna. Teoksessa: Heiskanen, N. & Syrjämäki, M. (toim.), Pienet tuet askeleet. Varhaiskasvatuksen uudistuva tuki ja kehittyvät käytännöt. (s. 160-173). PS-kustannus.

Mattson, H. & Molander, S. (2020). Lapsen osallisuus ja hyvinvointi. Teoksessa: Kultavirta, A. & Marjanen, P. (toim.), Puhun itse puolestani – Lapsen subjektiivisen hyvinvointitiedon merkitys. Laurea Puplications. 158.

Morocco, C. C. & Aguilar, C. M. (2002). Coteaching for Content Understanding: A Schoolwide Model. Journal of Educational and Psychological Consultation  13(4): 315–347. 

Murray, J. (2019). Hearing young children’s voices, International Journal of Early Years Education, 27(1): 1-5, https://doi.org/10.1080/09669760.2018.1563352 

National Children`s Bureau. (2020). Listening to the voices of young children. Resource Sheets. Early Childhood Unit. Listening-To-The-Voices-Of-Young-Children-RS-1-19.pdf (staffsscb.org.uk) 

Noddings, N. (1984). Caring. A feminine approach to ethics & moral education. University of California Press. 

Noddings, N. (2005). The Challenge to Care in Schools. An Anternative Approach to Education. Teacher College Press.

Opetuhallitus. (2022). Varhaiskasvatussuunnitelman perusteet. Hansaprint Oy.

Opetushallitus. (2014 a). Esiopetuksen opetussuunnitelman perusteet. Juvenes Print.

Opetuhallitus. (2014 b). Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet. Next Print Oy.

Perusopetuslaki 628/1998

Ranta, S. & Heiskanen, N. (2022). Toimiva tiimityö – jaettu vastuu lapsen tuesta. Teoksessa: Heiskanen, N. & Syrjämäki, M. (toim.), Pienet tuet askeleet. Varhaiskasvatuksen uudistuva tuki ja kehittyvät käytännöt. (s. 137-154). PS-kustannus.

Rinaldi, C. (2008). Documentation and assessment: what is the relationship? In: Clark, A. Kjörholt, A., T. & Moss, P. (eds.), Beyond Listening. Children’s perspectives on early childhood services. Hobbs the Printers: 17–28.

Spoof, M. (2007). ”Pintaa syvemmälle”- eettinen pohdinta opettajan voimavarana luokanopettajan ja erityisopettajan silmin. Väitöskirja. Yliopistopaino.

Takala, M. & Uusitalo-Malmivaara, L. (2012). A one-year study of the development of co-teaching in four Finnish schools. https://doi.org/10.1080/08856257.2012.691233

Thousand, J. S., Villa, R. A. & Nevin, A. I. (2006). The Many Faces of Collaborative Planning and  Teaching. Theory into Practice, 45(3): 239–248.

Uitto, M. 2011. Storied relationships: students recalltheir teachers.  Oulun Yliopisto.

Varhaiskasvatuslaki 540/2018

Warming, H. (2008). Participant observation: a way to learn about children’s perspectives. In: Clark, A., Kjörholt A. T. & Moss, P. (eds.), Beyond Listening. Children’s perspectives on early childhood services. Hobbs the Printers: 51–70.

Weckström, E., Lastikka, A-L., Karlsson, L. & Pöllänen, S. (2021). Enhancing a culture of participation in early childhood education and care through narrative activities and project-based practices. Journal of Early Childhood Education Research. 10(1): 6–32.