Varhaiskasvatuksen liikuntaopinnoilla on merkitystä opettajaopiskelijoiden koettuun pätevyyteen liikuntakasvattajina

Vieraskynässä Anne Soini

Varhaiskasvatuksen rooli liikuntakasvatuksessa

Varhaiskasvatuksessa lapsella on oikeus liikuntakasvatukseen, joka on suunniteltua, tavoitteellista sekä monipuolista (Opetushallitus [OPH], 2022; Opetus- ja kulttuuriministeriö, 2016; Varhaiskasvatuslaki 540/2018). Varhaiskasvatuksen liikuntakasvatuksen edellytetään olevan lapsilähtöistä, säännöllistä ja innostaa lapsia liikkumaan monipuolisesti kaikkina vuodenaikoina sekä kokemaan liikunnan iloa (OPH, 2022). Lapsella fyysistä aktiivisuutta esiintyy usein leikissä. Fyysisesti aktiivinen leikki on yksi tärkeimmistä työtavoista varhaiskasvatuksessa ja tukee myös lapsen varhaisen fyysisesti aktiivisen elämäntavan syntymisessä. Lapsen monipuoliselle ja omaehtoiselle liikkumiselle erilaisissa ympäristöissä tulisi antaa riittävästi aikaa ja tilaa (OPH, 2022). Pedagoginen oppimisympäristö luodaan usein yhdessä lapsen kanssa, jolloin lasta voidaan luontevasti kannustaa leikkiin, liikkumiseen ja tutkimiseen (Repo ym., 2019).

Varhaiskasvatuksen sosiaaliset näkökulmat, kuten aikuisen toiminta ja lapsiryhmän koko vaikuttavat lapsen liikkumisen mahdollisuuksiin. Ohjatussa leikissä aikuinen pystyy suunnittelemaan toimintaa ottaen huomioon lasten mielenkiinnonkohteet sekä aktiivisuuden määrän ja luonteen. Vaikka kannustuksella on todettu olevan positiivinen vaikutus lapsen fyysiseen aktiivisuuteen, varhaiskasvatuksen työntekijät harvoin kannustavat lapsia liikkumaan (Gubbels ym., 2011; Soini ym., 2014). Liikkuva varhaiskasvatus -ohjelman asettaman tavoitteen mukaisesti lapsille tulisi mahdollistaa vähintään kaksi tuntia fyysistä aktiivisuutta varhaiskasvatuspäivän aikana (Varhaiskasvatuksen henkilöstön käsikirja, 2020). Tuoreen suomalaisen PIILO-selvityksen keskimääräisten tulosten perusteella tämä tavoite pääsääntöisesti täyttyy, vaikka lasten reippaan ja rasittavan liikkumisen määrää olisi varhaiskasvatuksessa varaa vielä lisätä (Sääkslahti ym., 2021; ks. myös Repo ym., 2019). Lisäksi on tärkeää huomioida, että tällä hetkellä lasten liikkumisen määrässä on suuria yksilöiden välisiä eroja (Sääkslahti ym., 2021).

“On tärkeää huomioida, että tällä hetkellä lasten liikkumisen määrässä on suuria yksilöiden välisiä eroja.”

Useat tutkimukset ovat osoittaneet varhaiskasvatuksen henkilöstöllä olevan merkittävä rooli lasten kokonaisvaltaisen kehityksen ja terveellisten, fyysisesti aktiivisten elämäntapojen edistämisessä (ks. Brown ym., 2009; Cheung, 2020; Soini, 2015; Veldman ym., 2020). Aiempi tutkimus on kuitenkin pääsääntöisesti keskittynyt lasten liikemittauksiin ja päiväkodin henkilöstön rooliin liikuntakasvatuksessa. Toistaiseksi varhaiskasvatuksen opettajaopiskelijoiden käsitykset liikunnasta ja liikuntakasvatuksen merkityksestä varhaiskasvatuksessa sekä varhaiskasvatuksen opettajankoulutuksessa on tutkimuksissa jäänyt vähälle huomiolle (Soini ym., 2021). On osoitettu, että liikuntaopinnoilla voidaan vaikuttaa positiivisesti opiskelijoiden arvoihin ja käsityksiin (Mavilidi ym., 2021) ja niiden kautta voidaan jopa kääntää opiskelijoiden negatiiviset asenteet liikuntaa kohtaan myönteisemmiksi (Sevimli-Celik, 2020). Liikuntaopintojen sisällyttäminen varhaiskasvatuksen opettajakoulutukseen voi tukea myös varhaiskasvatuksen opettajien omaa hyvinvointia (Mavilidi ym., 2021), ja pätevyyden kokemuksia (Bruijns ym., 2021; Soini ym., 2021). Lisäksi omiin taitoihin luottava varhaiskasvatuksen opettaja kannustaa todennäköisemmin myös lapsia liikkumaan (Bruijns ym., 2021). Tiedetään myös, että päivittäinen fyysinen aktiivisuus ja hyvä kunto auttavat opettajia selviytymään fyysisesti vaativasta työstä (Smuka, 2012). Opettajien oma fyysinen aktiivisuus ja kunto voi lisätä heidän osallistumistaan lasten fyysisesti aktiiviseen leikkiin (Cheung, 2020).

Opettajankoulutuksen tutkimuksella ja kehittämisellä voi olla keskeinen rooli opiskelijan käsityksissä ja ammatillisessa kehittymisessä. On tärkeää selvittää, miten varhaiskasvatuksen opettajankoulutuksen liikunnan opintoja voidaan kehittää sekä miten varhaiskasvatuksen opettajien ammattitaitoa liikuntakasvattajina voitaisiin paremmin tukea (ks. Bruijns ym., 2021; Martyniuk & Tucker, 2014; Soini ym., 2021; Wang & Ha, 2008). Opiskelijoiden mielipiteet, asenteet ja pätevyyden kokemukset liikunnasta ovat tärkeitä, sillä voidaanhan varhaiskasvatuksen opettajaopiskelijoita pitää tulevaisuuden varhaisvuosien liikuntakasvattajina.

Tulevat varhaisvuosien liikuntakasvattajat

Olen toiminut Jyväskylän yliopiston Kasvatustieteiden laitoksella liikuntapedagogiikan yliopistonopettajana vuodesta 2013 lähtien. Opettajankoulutusta kehittävän tutkimusprojektin käynnistäminen väitöskirjatutkimuksen jälkeen tuntuikin luontevalta jatkumolta. Postdoc-tutkimukseni tavoitteena oli kartoittaa varhaiskasvatuksen opettajaopiskelijoiden käsityksiä liikunnasta ja koulutuksen liikuntaopinnoista Suomessa.

Tutkimuksen aineisto kerättiin Webropol-järjestelmällä kyselytutkimuksena lukuvuoden 2019–2020 aikana. Osallistujat (n = 274; 54 %) olivat suomalaisten varhaiskasvatuksen opettajakoulutusta tarjoavien yliopistojen (Helsingin yliopisto, Itä-Suomen yliopisto, Jyväskylän yliopisto, Oulun yliopisto, Tampereen yliopisto, Turun yliopisto/Rauman Kampus ja Åbo Akademi) kolmannen vuoden kandidaatin tutkintoa suorittavia opiskelijoita. Kriteerinä osallistumiseen pidettiin, että opiskelija oli suorittanut opintoihinsa pakollisina opintoina kuuluneet liikuntakasvatuksen opinnot.

Kyselylomake suunniteltiin tutkimuksen tarpeisiin, ja siinä huomioitiin erityisesti varhaiskasvatusta ohjaavat asiakirjat, kuten Vasu, 2018 ja Varhaisvuosien fyysisen aktiivisuuden suositukset, 2016. Kyselyssä tiedusteltiin opiskelijoiden taustatietoja (mm. ikä, sukupuoli, yliopisto). Kysely selvitti myös osallistujien työkokemusta, lisä- ja täydennyskoulutusta, ohjaus- ja valmennuskokemusta liikunnassa, koulutuksen liikuntaopintojen sisältöjä sekä opiskelijoiden käsityksiä niiden riittävyydestä. Lisäksi kyselyssä pyydettiin vastaajia arvioimaan liikuntakasvatuksen koettu tärkeys (varhaiskasvatuksessa ja koulutuksessa) sekä koettu pätevyys toteuttaa liikuntakasvatusta tulevassa työssään. Opiskelijoiden fyysistä aktiivisuutta mitattiin International physical activity questionnaire (IPAQ) -kyselyllä (Craig ym., 2003). Kyselylomakkeen saa kirjoittajalta pyydettäessä nähtäväksi.

Koulutuksella voidaan myönteisesti tukea opiskelijan koettua pätevyyttä liikuntakasvattajana

Opiskelijat arvioivat koettua pätevyyttään liikuntakasvatuksen sisältöjen toteuttajana asteikolla 1–5 (1= erittäin heikot taidot, 5 = erittäin hyvät taidot). Kaiken kaikkiaan opiskelijoiden käsitykset omasta pätevyydestään toteuttaa liikuntakasvatusta olivat positiivisia. Mielenkiintoista oli, ettei opiskelijoiden ikä tai yliopisto ollut yhteydessä opiskelijoiden koettuun pätevyyteen toteuttaa liikuntakasvatusta. (Soini ym., 2021.)

Tutkimustulosten mukaan aiemmat kokemukset, kuten koulutuksen liikuntaopinnot, täydennyskoulutus, ja liikunnanohjauskokemus, olivat yhteydessä opiskelijoiden korkeampaan koettuun pätevyyteen toteuttaa liikuntakasvatusta. Tulokset osoittivat, että varhaiskasvatuksen opettajankoulutuksen liikuntaopinnot olivat positiivisesti yhteydessä opiskelijoiden koettuun pätevyyteen tukea lapsen fyysistä aktiivisuutta, opettaa liikuntaa, ja havainnoida ja arvioida lapsen motorisia taitoja ja fyysistä aktiivisuutta (Soini ym., 2021). Liikuntaopintojen yhteys opiskelijoiden korkeampaan koettuun pätevyyteen korostaa liikuntaopintojen merkitystä koulutuksessa ja kannustaakin koulutustahoja säilyttämään tai jopa lisäämään varhaiskasvatuksen opettajankoulutuksessa järjestettävän liikuntaopintojen määrää.

Oli myös odotettavissa, että liikunta-alan lisä-/täydennyskoulutukseen osallistuneet opiskelijat kokivat korkeampaa koettua pätevyyttä tukea lapsen fyysistä aktiivisuutta ja opettaa liikuntaa, kuin ne opiskelijat, joilla ei vastaavaa täydennyskoulutustaustaa ollut. Lisäksi opiskelijat, jotka olivat opiskelleet liikuntaa sivu- tai pääaineenaan, kokivat olevansa pätevämpiä havainnoimaan ja arvioimaan lapsen motorisia taitoja ja fyysistä aktiivisuutta, kuin ne opiskelijat, joilla ei ole ollut liikuntaa sivu- tai pääaineena. Samaan aikaan, mitä korkeammiksi opiskelijat arvioivat liikunnan merkityksen sitä paremmiksi he kokivat omat taitonsa tukea lasten fyysistä aktiivisuutta. (Soini ym., 2021.) Tutkimustulokset ovat linjassa aiemman tutkimuksen (Bruijns ym., 2021) kanssa, jossa liikuntaopinnoilla oli myönteinen yhteys opiskelijoiden minäpystyvyyden tunteeseen.

Lopuksi

Tulevaisuuden jatkotutkimushaasteena olisi mielenkiintoista ja hyödyllistä vertailla eri maiden varhaiskasvatuksen opettajankoulutusten liikuntaopintoja sekä niiden hyviä käytänteitä. Olisi mielenkiintoista myös tutkia, miten opiskelijoiden liikuntakäsitykset muuttuvat opintojen aikana ja verrata, ovatko opinnoissa hankitut liikuntataidot ja -tiedot edelleen ajankohtaisia opiskelijan oltua jo hetken työelämässä.

Yhteenvetona voin todeta, että varhaiskasvatuksen opettajankoulutuksen liikuntaopinnoilla on merkitystä opiskelijoiden liikuntakäsityksiin ja koettuun pätevyyteen liikuntakasvattajina. Parhaimmillaan liikuntaopinnot voivat tarjota opiskelijalle paikan löytää ja kokea liikunnan iloa, saada pätevyyden tuntemuksia, sekä antaa käsityksen ja mallin, miten hän itse haluaa toteuttaa liikuntakasvatusta varhaiskasvatuksessa. Varhaiskasvatuksen opettajan oma innostuminen liikkumiseen sytyttää helpommin liikunnan kipinän myös pienissä liikkujissa.

Kuvituskuvat Pixabay

Lähteet

Brown, W. H., Pfeiffer, K. A., McIver, K. L., Dowda, M., Addy, C. L., & Pate, R. R. (2009). Social and environmental factors associated with preschoolers’ nonsedentary physical activity. Child Development, 80(1), 45–58.

Bruijns, B. A., Johnson, A. M., Irwin, J. D., Burke, S. M., Driediger, M., Vanderloo, L. M., & Tucker, P. (2021). Training may enhance early childhood educators’ self-efficacy to lead physical activity in childcare. BMC Public Health, 21, 386. https://doi.org/10.1186/s12889-021-10400-z

Cheung, P. (2020). Teachers are role models for physical activity: are preschool children more active when teachers are active? European Physical Education Review, 26(1), 101–110. https://doi.org.10.1177/1356336X19835240

Gubbels, J. S., Kremers, S. P. J., Van Kann, D .H. H., Stafleu, A., Candel, M. J. J. M., Dagnelie, P. C., Thijs, C., & de Vries, N. K. (2011). Interaction between physical environment, social environment, and child characteristics in determining physical activity at child care. Health Psychology, 30, 84–90. doi: 10.1037/a0021586

Craig, C. L., Marshall, A. L., Sjöström, M, Bauman, AE, Booth, M. L., Ainsworth, B. E., Pratt, M. ym. (2003). International Physical Activity Questionnaire: 12-Country Reliability and Validity. Medicine and Science in Sports and Exercise, 35 (8),1381–95. 

Martyniuk, O. J. M., & Tucker, P. (2014). An exploration of early childhood education students’ knowledge and preparation to facilitate physical activity for preschoolers: a cross-sectional study. BMC Public Health, 14, 727. http://www.biomedcentral.com/1471-2458/14/727

Mavilidi, M. F., Rigoutsos, S., & Venetsanou, F. (2021). Training early childhood educators to promote children’s physical activity. Early Childhood Education Journal. https://doi.org/10.1007/s10643-021-01191-4

Opetushallitus (OPH) (2022). Varhaiskasvatussuunnitelman perusteet. Määräykset ja ohjeet 700–2022. Helsinki: Opetushallitus.

Opetus- ja kulttuuriministeriö (OKM) (2016). Iloa, leikkiä ja yhdessä tekemistä – Varhaisvuosien fyysisen aktiivisuuden suositukset. Opetus- ja kulttuuriministeriön julkaisuja 2016:21. https://julkaisut.valtioneuvosto.fi/bitstream/handle/10024/75405/OKM21.pdf 

Repo, L., Paananen, M., Eskelinen, M., Mattila, V., Lerkkanen, M.-K., Gammelgård, L., Ulvinen, J., Marjanen, J., Kivistö, A., & Hjelt, H. (2019). Varhaiskasvatuksen laatu arjessa. Varhaiskasvatussuunnitelmien toteutuminen päiväkodeissa ja perhepäivähoidossa. Kansallinen koulutuksen arviointikeskus, Karvi julkaisut, 15. https://karvi.fi/app/uploads/2019/09/KARVI_1519.pdf

Soini, A. (2015). Always on the move? Measured physical activity of 3-year-old preschool children. Studies in Sports, Physical Education and Health 216.

Soini, A., Villberg, J, Sääkslahti, A., Gubbels, J., Mehtälä, A., Kettunen, T., & Poskiparta, M. (2014). Directly observed physical activity among 3-year-olds in Finnish childcare. International journal of Early Childhood, 46(2), 253–269. doi: 10.1007/s13158-014-0111-z

Soini, A., Watt, A., & Sääkslahti, A. (2021). Finnish pre-service teachers’ perceptions of perceived competence in early childhood physical education. International Journal of Environmental Research and Public Health, 18, 6454. https://doi.org/10.3390/ijerph18126454 

Sevimli-Celik, S. (2020). Moving between theory and practice: preparing early childhood teachers for teaching physical education. Journal of Early Childhood Teacher Education. https://doi.org/10.1080/10901027.2020.1735588

Smuka, I. (2012). Teacher role model and students’ physical activity. Polish Journal of Sport and Tourism, 19(4), 281–286. https://doi.org/10.2478/v10197-012-0027-9

Sääkslahti, A., Mehtälä, A., & Tammelin, T. (Toim..) (2021). Piilo – Pienten lasten liikunnan ilon, fyysisen aktiivisuuden ja motoristen taitojen seuranta. Kehittämisvaiheen 2019–2021 tulosraportti. https://www.likes.fi/wp-content/uploads/2021/09/Piilo_tulosraportti-1.pdf 

Varhaiskasvatuksen henkilöstön käsikirja (2020) https://www.liikkuvavarhaiskasvatus.fi/fi/materiaalit 

Varhaiskasvatuslaki (540/2018) https://www.finlex.fi/fi/laki/alkup/2018/20180540 

Veldman, S. L. C., Stanley, R. M., Okely, A. D. & Jones, R. A. (2020). The association between staff intention and preschoolers’ physical activity in early childhood education and care services. Early Child Development and Care, 190, 2032–2040. https://doi.org/10.1080/03004430.2018.1555824 

Wang, C. L.-J., & Ha, A. S.-C. (2008). The teacher development in physical education: A review of literature. Asian Social Science, 4, 3–18. https://doi.org/10.5539/ass.v4n12p3