Vieraskynässä Marina Lundkvist ja Sara Hellström
Lekande barn och medlekande vuxna skapar tillsammans lekvärldar fyllda av fantasi, glädje och gemenskap. När vuxna kliver in i leken öppnas dörrar till nya perspektiv, relationer stärks och fördjupas, lärande tar fart och vardagen kan till och med bli lite mera magisk. Men vågar vi som vuxna släppa taget om tiden en stund, bli en medlekande vuxen på barnens villkor?
I den här bloggtexten lyfter vi fram betydelsen av vuxnas närvaro i barnens lek och varför det är så viktigt att pedagoger ser sig själva som medlekare. I texten presenteras några bärande element från ett lekprojekt som genomfördes i samarbete mellan ett daghem och Helsingfors universitet i vilket syftet var att utveckla förståelsen för hur pedagoger kan inta rollen som medlekare i lekar som initieras av barnen. Inom projektet anställdes en forskarlärare vid universitetet som tillsammans med personalen på daghemmet identifierade ett utvecklingsområde som personalen ville arbeta vidare med. Genom projektet fick vi syn på betydelsen av vuxnas närvaro och viktiga insikter om samspelet, det sensitiva mötet mellan vuxna och barn och lekens kraft som pedagogisk resurs i arbetet med barnen. Ska vi leka? blev i sammanhanget en metafor för syftet med projektet, dvs. att pedagogerna själva ville utveckla deras egen roll som sensitiva och responsiva medlekare i barnens lekar och fördjupa sin förståelse för vad lekande barn behöver få att bli lekstarka. Vi återvänder till projektet i senare delen av denna bloggtext.
Lek är så mycket mera än enbart lek
”Har ni bara lekt idag?” är en rätt så vanligt förekommande fråga ställda av människor som inte jobbar inom småbarnspedagogiken. Ranta och Heiskanen (2020) diskuterar och problematiserar också kring samma frågeställning i sitt UEF-blogginlägg och ställer sig också förundrade över vad det egentligen betyder att bara ha lekt. Ja, vad betyder att bara ha lekt när vi vet att bakom fniss, fantasilekar och kojbyggen pågår en kraftfull och ofta betydelsefull lärandeprocess i vilken barn utvecklar sitt språk, bearbetar intryck, prövar tankar och formar sin identitet? Att säga att ni bara lekt visar att den som ställer kommentaren inte kanske har upptäckt lekens fulla potential och betydelse för barnen. Leken är barnets sätt att utforska omvärlden, skapa mening och bygga relationer med andra barn, vuxna men också till materiella ting i sin vardag. Leken är också en mötesplats mellan barn och vuxna – en plats där mening och glädje kan skapas tillsammans, något som också Pursi (2018, 2019) lyfter fram i sina studier om hur vuxna och barn genom samspelet i leken skapar gemensamt engagemang och förståelse. I leken utforskar barn också strukturer som makt och auktoritet som enligt forskning är grundläggande för barn att utveckla sociala färdigheter och vara kreativa i sin inlärning (Jensen et al., 2019).
Bubikova-Moan et al. (2019) hävdar att när barn utforskar sin omvärld i lekfulla aktiviteter blir leken också betydelsefull för deras holistiska utveckling, lärande och välbefinnande. Barns utforskande och utveckling i leken förutsätter vuxnas närvaro som präglas av en förståelse för hur, när och på vilket sätt vuxna kan stiga in i leken på barnets villkor, en känsla för att inte avbryta, inte styra eller tillrättavisa utan direkt anledning. I stället handlar det om att lyssna in: Vad händer i leken just nu? Var behövs mitt stöd mest?
Lekfullt lärande – en glädjefylld väg till kunskap
Leken är i viss mening universell hävdar Öhman (2022), samtidigt som den oftast är socialt och kulturellt bunden till språk, samhälleliga normer, värderingar och koder. Leken är en betydelsefull arena för barnen, en arena på vilken barn socialiseras in i de kulturella sammanhang som de själva lever och verkar i. Leken som sådan har en inneboende kraft och potential, men den utvecklas inte alltid av sig själv utan förutsätter ibland att också vuxna engagerar sig i barnens lekar.
Lek kopplas ofta ihop med lärande och i småbarnspedagogiska sammanhang betonas det lekfulla lärandet som ett centralt fenomen som representerar kärnan i barnens liv överlag och i småbarnspedagogiska sammanhang. Wallerstedt & Pramling (2023) som forskat på lekresponsiv undervisning betonar att lärande som begrepp ofta uppfattas som någonting svårt och samtidigt utmanande för pedagoger att hantera. Varför då? Jo hävdar Pramling och kollegor (se Wallerstedt & Pramling, 2023) därför att pedagogers syn på lärande ofta kan vara kopplad till vuxenledda aktiviteter och samlingssituationer och mera sällan till spontana tillfällen som fri lek, övergångssituationer eller omsorgssituationer. Detta är problematiskt eftersom barns hjärnor mognar genom leken, där nya kunskaper och innehåll prövas och förstärks i praktiken (Köngäs, 2018).
För att lekens kraft och potential ska realiseras och främja barns delaktighet är det viktigt att förstå både vad ett barnperspektiv kan innebära i daghemmets vardag men framför allt hur ett barnets perspektiv kan betraktas i relation till barns delaktighet (Mansikka & Lundkvist, 2019, 2022; Pramling Samuelsson & Johansson, 2003). Ur barnets perspektiv är lek och lärande naturligt sammanflätade, det ena aldrig utesluter det andra. När pedagoger bygger vidare på barnens upplevelser, erfarenheter och intressen kan leken bidra till ett fördjupat lärande hos barnen. Uppdraget blir att skapa inkluderande lärmiljöer som väcker fascination, stödjer engagemang och ger utrymme för barns inre driv och uthållighet (Wallerstedt & Pramling, 2023). När pedagoger medvetet stöttar barns fascination, engagemang och flow i leken (Csikszentmihalyi, 2014) skapas förutsättningar för både uthållighet, ett fördjupat lärande och kreativa processer (Nikkola et al., 2022; Reunamo et al., 2014).
Pedagogens ansvar
Trots att pedagoger har kunskap om lekens betydelse för barns utveckling och lärande visar sig denna kunskap inte alltid i praktiken. Khalil et al. (2022) hävdar att trots att personalen kan ha kunskap om lek och ser lekens värde kan det ändå vara svårt för personalen att förena lek och lärande i praktiken. Barns lärande i leken tas ibland för givet, nästan som om det sker automatiskt. Detta kan leda till ojämlika förutsättningar för barn att utvecklas och lära sig genom lek eftersom kreativ delaktighet, kreativa processer uppstår när de aktivt försöker förstå och förändra sin omgivning, ofta i samspel med andra barn och vuxna. Kreativa processer uppstår ofta i interaktion med andra och bygger på barnens engagemang, lekfullhet och delaktighet (Reunamo et al., 2014) Därmed kan resursstarka barn som har lek- och samspelsfärdigheter lättare dra nytta av leken, medan de barn som behöver mer stöd riskerar att hamna utanför (Nikkola et al., 2022; Reunamo et al., 2014; Wallerstedt & Pramling, 2023). Forskning visar att barns kreativitet och lekfullhet ofta hänger samman med deras möjligheter till att vara och bli delaktiga i leken (se t.ex. Goodwin et al., 2016) De barn som står utanför kreativa processer är ofta de som har störst behov av stöd av vuxna för att bli inkluderade i lekgemenskaper som kännetecknas av ömsesidigt samspel och meningsskapande (Nikkola et al., 2022; Reunamo et al., 2014). Därför behöver pedagogiken aktivt främja inkluderande lekgemenskaper där vuxnas engagemang är avgörande (Hakkarainen et al., 2013).
När vuxna vågar leka – växer också barnens värld
Vuxnas lek och lekfullhet kan beskrivas som ett förhållningssätt, något som alla pedagoger kan utveckla (Wallerstedt & Pramling, 2024). Forskning av Kangas et al. (2017) visar att pedagogers engagemang och lekfullhet är avgörande för att skapa meningsfulla lärmiljöer för alla barn. Ju högre graden av pedagogernas engagemang, desto större inflytande får barnen – vilket i sin tur stärker deras agens. En lekfull pedagog är medveten om lekens möjligheter för barnets lärande och kan skapa lärandemiljöer som väcker barnets lust till att utforska (Barnett, 2011; Siklander & Kangas, 2020). Vidare betonar Pinchovers (2017) forskning att vuxnas lekfullhet kan stärka relationen mellan barnet och vuxna och därmed främja barns egen lekfullhet. För en medlekande vuxen innebär det att kunna inta olika roller i leken som ledare, möjliggörare och tillåtare (Siklander, 2011).
Barn samspelar och leker med varandra. Vehkalahti och Urho (2013) betonar också betydelsen av vuxna som medlekare, vuxna som låter sig uppslukas av leken tillsammans med barnen. Att vara en medlekande vuxen innebär att vara närvarande, följa lekens rytm och bilda en uppfattning om vad leken och lekande barnen behöver i stunden. Det handlar också om att sätta barnens perspektiv och delaktighet i centrum. I detta sammanhang lyfter Öhman (2020) fram vikten av tajming där vuxna förstår när de ska vara närvarande, på vilket sätt hur de kan delta men också när vuxna ska ha en mera distanserad och iakttagande roll. Fastän barn är fria i leken är vuxna aldrig fria från ansvar. Tvärtom, bör de vara intresserade och medvetna om vad som sker i barns lek för att kunna stötta det som leken behöver just då (Öhman, 2020). Detta synsätt knyter an till teorin om lekresponsiv undervisning (LRU). En central utgångspunkt är betydelsen av att barnen är fria att välja lekar men aldrig fria från vuxna. Det är de vuxnas ansvar att engagera sig i dessa lekar på ett responsivt sätt, att stötta, utmana och hjälpa barnen att utveckla och fördjupa sitt lärande genom leken (Björklund & Palmer, 2019; Pramling & Wallerstedt, 2019; Wallerstedt & Pramling, 2023).
Vuxna som medlekare – erfarenheter från ett utvecklingsprojekt
Resultaten från ett längre utvecklingsprojekt, genomfört i samarbete mellan Helsingfors universitet och ett daghem, visar tydligt att leken inte bara stärker relationen mellan barn och pedagoger utan den bidrar också till att bygga en hållbar lekfrämjande verksamhetskultur. I en sådan verksamhetskultur skapar barn och vuxna tillsammans glädjefyllda och hållbara gemenskaper där lek och lärande går hand i hand och bildar grunden för ett lekfullt lärande.
Projektet inleddes med att forskarläraren tillsammans med personalen identifierade ett utvecklingsområde som personalen själva upplevde som meningsfullt och där de såg behov av utveckling. Tillsammans arbetade forskarläraren och personalen för att planera, genomföra och reflektera kring utvecklingsarbetet i praktiken. Tillsammans prövades olika sätt att delta i och stödja barnens lekar, dokumentera lärandeprocesser och reflektera kring interaktioner mellan barn och vuxna.
Genom det systematiska och reflekterande arbetssättet kunde teamen gradvis utveckla en djupare förståelse för lekens pedagogiska potential. De yrkesverksamma pedagogerna kunde identifiera strategier som stärker barnens lärande, delaktighet och utforskande i leken. Samarbetet ökade också förståelsen för hur pedagoger genom leken kan initiera och stötta interaktioner med barn, med syftet att förstärka barnens agens.
Genom att skifta mellan olika roller i leken kunde pedagogerna växla mellan att lyssna in, ställa öppna frågor, introducera nya perspektiv eller hjälpa barnen att nå gemensamma lösningar. På så sätt kunde leken fördjupas, konflikter förebyggas och barns känsla av tillhörighet och trygghet stärkas. Med en bättre förståelse för vad som händer i leken blev det också möjligt att skapa hållbara stödstrukturer för alla barn. Ett exempel är stabila smågrupper som stöd för barnens relationer och samarbete, och som hjälpte barn som annars kan ha svårt att komma in i leken att bli inkluderade. Här är de medlekande pedagogernas roll ytterst viktig. Det är genom pedagogernas responsivitet och lyhördhet som dessa strukturer levs fram i vardagen på daghemmet.
Även teamens arbetssätt utvecklades. I samarbetet användes så kallade processplaner, en didaktisk planeringsmodell som stöd i arbetet med barnen. Planerna blev ett verktyg för att kartlägga barnens behov, intressen och förkunskaper, för att därefter planera lekverksamhet som på ett systematiskt sätt stärkte alla barns lärande och utveckling. Framför allt visade projektet att det är samspelet mellan vuxna och barn som skapar förutsättningarna för en lek där alla barn kan utvecklas och bli mera lekstarka.
Till sist – alla barn behöver responsiva och sensitiva medlekande vuxna
Barn är och ska få vara fria att välja lekar, men de kan aldrig vara fria från vuxnas engagemang. Engagemang innebär responsivitet och sensitivitet hos vuxna i mötet med barnen. Och kanske det är just här vi vuxna blir påminda om vårt ansvar för att engagera oss i barnens lekar. För när ett barn vänder sig till oss med frågan “Ska vi leka?” är det mer än en inbjudan till lek, det är en möjlighet att få ta del av barnens värld, möta dem på deras villkor och tillsammans skapa lek som bär.
Kuvituskuvat Pexels
Referenser
Björklund, C. & Palmér, H. (2019). Lekresponsiv undervisning i förskolan. I mötet mellan lekens öppenhet och undervisningens målorientering i förskolan. Forskning om undervisning och lärande, 7(1), 65–85.
Bubikova-Moan, J., Næss Hjetland, H., & Wollscheid, S. (2019). ECE teachers’ views on play-based learning: a systematic review, European Early ChildhoodEducation Research Journal, DOI: https://doi.org/10.1080/1350293X.2019.1678717
Csikszentmihalyi, M., Abuhamdeh, S. & Nakamura, J. (2014). Flow and the Foundations of Positive Psychology, 227–238. Springer: Dordrecht.
Godwin, K. E., Almeda, M. V., Seltman, H., Kai, S., Skerbetz, M. D., Baker, R. S., & Fisher, A. V. (2016). Off-task behavior in elementary school children. Learning and Instruction, 44, 128–143. https://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2016.04.003
Hakkarainen, P. et al (2013). Adult play guidance and children´s play development in a narrative play-world. European Early Childhood Education Research Journal, 21(2), 213–225.
Jensen, H., Pyle, A., Zosh, J. M., Ebrahim, H. B., Zaragoza Scherman, A., Reunamo, J., & Hamre, B. K. (2019). Play facilitation: The science behind the art of engaging young children (White paper). The LEGO Foundation. https://www.legofoundation.com
Kangas, M., Siklander, P., Randolph. J. & Ruokamo. H., (2017). Teachers’ engagement and students’ satisfaction with playful learning environment. Teaching and Teacher Education, 63, 274–284. https://doi.org/10.1016/j.tate.2016.12.018
Khalil, N., Aljanazrah, A., Hamed, G., Murtagh, E. (2022). Exploring Teacher Educators’ Perspectives of Play-Based Learning: A Mixed Method Approach. Education Sciences, 12, 95. https://doi.org/10.3390/educsci12020095
Mansikka, J.-E., & Lundkvist, M. (2019). Barns perspektiv och delaktighet som ideologisk orientering för småbarnspedagogiken i Finland. Nordisk tidsskrift for pedagogikk & kritikk, 5, 111–129. https://doi.org/10.23865/ntpk.v5.1367
Mansikka, J.-E., & Lundkvist, M. (2022). Children’s right to participation in early childhood education and care: an analysis in Finnish policy documents. International Journal of Children’s Rights, 30(1), 232–257. https://doi.org/10.1163/15718182-30010009
Nikkola, T., Reunamo, J., & Ruokonen, I., (2022). Children’s creative thinking abilities and social orientations in Finnish early childhood education and care. Early Child Development and Care, 192(6), 872–886. https://doi.org/10.1080/03004430.2020.1813122
Pinchover, S. (2017). The Relation between Teachers’ and Children’s Playfulness: A Pilot Study. Front. Psychol. 8:2214. doi: 10.3389/fpsyg.2017.02214
Pursi, A. (2019). ’Play in adult-child interaction: Institutional multi-party interaction and pedagogical practice in a toddler classroom’, Learning, Culture and Social Interaction, vol. 21, pp. 136-150. DOI: https://doi.org/10.1016/j.lcsi.2019.02.014
Pramling Samuelsson, I., & Johansson, E. (2003). Barns perspektiv och barnperspektiv i pedagogisk forskning och praxis. Pedagogisk Forskning i Sverige, 8(1–2), 1–5.
Pramling, N., & Wallerstedt, C. (2019). Lekresponsiv undervisning – ett undervisningsbegrepp och en didaktik för förskolan. Forskning Om Underlining Och lärande, 7(1), 7–22. https://doi.org/10.61998/forskul.v7i1.27289
Ranta, S., & Heiskanen, N. (2020, 29 maj). “Ootteko te vain leikkineet täällä?” Parasta aikaa varhaiskasvatuksessa. Hämtad 12 oktober 2025, från https://blogs.uef.fi/parasta-aikaa-varhaiskasvatuksessa/?p=712
Reunamo, J., Hui-Chun Lee, Li-Chen Wang, Ruokonen, I., Nikkola, T., & Sanna Malmstrom, S. (2014). Children’s creativity in day care. Early Child Development and Care, 184 (4), 617–632. http://dx.doi.org/10.1080/03004430.2013.806495
Siklander, P. T. (2011). Play in the school context? The perspectives of Finnish teachers. Australian Journal of Teacher Education. 10.14221/ajte.2011v36n8.5
Siklander, P. T. & Kangas, M. (2020). Esi- ja alkuopetuksen käsikirja. Leikillisyys esi- ja alkuopetuksessa: miten sytyttää innostus oppimiseen. PS-Kustannus.
Grunderna för planen för småbarnspedagogik, 2022. (2022). Utbildningsstyrelsen.
Vehkalahti, R. & Urho, T. (2013). Leikki on totta! Näkökulmia vapaan leikin tukemiseen. Lasten keskus.
Wallerstedt, C. & Pramling, N. (2023). Att arbeta lekresponsivt. Gleerups.
Öhman, M. (2022). Låt leken främja språket. Studentlitteratur.
Öhman, M. (2020). Det viktigaste är att få leka. I T. Rasmussen (Red.), Lek på rätt väg? På spaning efter leken (s. 149–164). Studentlitteratur.
Tutkittua varhaiskasvatuksesta 