Toimijuus ja hallinnan kokemus varhaiskasvatuksen opettajan työuran alussa

Vieraskynässä Maria Peltola

Tuntuu, että ensimmäisen kokonaisen vuoden nähtyään ymmärtää vähän paremmin, mitä kaikkea tämä työ on käytännössä. Aluksi voi olla vaikea hahmottaa millainen työpanos vaikkapa suunnittelun osalta on sopiva. On niin monenlaisia yhteensovitettavia vaatimuksia, että on vaikea tietää, mikä tulee priorisoida milloinkin. Mistä päästä omaa työtä voi rajata, missä kaikessa voi joustaa, mikä on riittävän hyvä. 

Edellä oleva katkelma on tiivistelmä vastavalmistuneiden opettajien ensimmäisen työvuoden pohdinnoista. Opettajan työuran alkuvaihetta sävyttää sekä epävarmuus uuden työyhteisön toimintatavoista ja työn vaatimuksista, että paine oppia ja ottaa haltuun työn sisältöjä riittävän nopeasti ja tulla osaksi työyhteisöä. Tämä teksti tarkastelee toimijuutta ja hallinnan kokemusta erityisesti suhteessa varhaiskasvatuksen opettajan työuran alkuvaiheeseen. Osa näkökulmista voi olla ajankohtaisia myös muissa työuran vaiheissa, erityisesti silloin, kun aloittaa uudessa työyhteisössä. 

Olen tutkinut aiemmin toimijuuden dynamiikkaa varhaiskasvatuksen monimuoto-opiskelijoiden arjessa (mm. Peltola 2022; Peltola ym. 2022; Peltola & Suorsa, 2020). Nyt aluillaan oleva uusi tutkimus jatkaa toimijuuden äärellä, mutta keskittyy erityisesti varhaiskasvatuksen opettajan työhyvinvointiin ja hallinnan kokemukseen. Tutkimusaineisto muodostuu tallennetuista vertaisryhmäkeskusteluista sekä kyselylomakkeella kootuista pienistä kertomuksista. Teoreettisesti ja metodologisesti tutkimus nojaa kulttuurihistorialliseen psykologiaan ja subjektitieteelliseen arkielämän tutkimukseen (Dreier, 1999, 2011; Holzkamp, 2013; Højholt & Schraube, 2016; Silvonen, 1991; Suorsa, 2014).

Monenlaista toimijuutta ja olosuhteiden hallintaa

Toimijuus on ihmisen perustarve ja tarkoittaa kykyä ja pyrkimystä hallita oman elämän olosuhteita ja laajentaa omia toimintamahdollisuuksia (Holzkamp 2013; 2016; Silvonen 1991). Oli kyse sitten aikuisen tai lapsen toimijuudesta, ajankohtainen tutkimus nostaa esiin, ettei toimijuudessa ole kyse ainoastaan aktiivisesta ja tavoitteellisesta toiminnasta (Peltola ym., 2022; Peltola, 2024; Raetsaari, 2023, ks. myös Rainio & Hilppö, 2017; Vanhalakka-Ruoho, 2014). Toimijuudesta voidaan erottaa kaksi eri puolta, olosuhteiden ylläpitäminen ja niiden muuttaminen (Holzkamp 2013; Højholt & Schraube, 2016). Ylläpitämistä on esimerkiksi arjen rutiinien toistaminen ja sosiaalisten suhteiden ylläpitäminen. Toisinaan toimijuus voi näyttäytyä myös odottamisena, yhteisön mukana ajelehtimisena tai ristiriitojen sietämisenä (Honkasalo ym., 2014; Peltola, 2022a; Vanhalakka-Ruoho, 2014). Toisaalta toimijuus voi olla hetkittäin myös vaihtoehtoisten mahdollisuuksien kuvittelua (mm. Rainio & Hilppö, 2017). Nämä kaikki voivat olla keinoja hallita vallitsevia olosuhteita tietyllä hetkellä, ja suhteutua ympäröiviin toimintamahdollisuuksiin (Peltola ym., 2022; Silvonen 1991). Esimerkiksi päiväkotiin tuleva uusi opettaja ei voi vain kerralla muuttaa vallitsevia käytänteitä toisenlaisiksi, vaan käytännössä hän usein tasapainoilee sen välillä, mitä ylläpidetään ja mitä muutetaan. Lisäksi on ehkä siedettävä alun epävarmuutta, otettava haltuun työyhteisön vallitsevia merkitysverkostoja ja toimintakulttuurin eri puolia.

Subjektitieteen teoreettisista lähtökohdista seuraa, että esimerkiksi tässä tutkimuksessa keskeiset käsitteet toimijuus ja kokemus nähdään kietoutuneena sosiaalisiin, materiaalisiin, yhteiskunnallisiin ja kulttuurisiin olosuhteisiin (Busch-Jensen & Schraube, 2019; Højholt & Schraube, 2016; Vygotsky, 1994). Näitä ulottuvuuksia ja toimijan suhdetta ympäristöön pyritään tavoittamaan tutkimalla konkreettista arkea ja arjessa elämistä (conduct of everyday life), siinä esiin tulevia toimintaperusteita (grounds for action) sekä kokemusta mahdollisuuksista ja rajoituksista (Dreier, 1999, 2011; Holzkamp, 2013; 2016; Højholt & Schraube, 2016; Raetsaari, 2023; Suorsa, 2014.) 

Toimijuuden ulottuvuudet 

Subjektitieteen viitekehyksessä toimijuutta on jäsennetty muun muassa seuraavien kolmen ulottuvuuden avulla: 1) osallisuudet ja sitoumukset, 2) osallisuuksien yhteensovittaminen ja 3) toimintamahdollisuuksien sanoittaminen (Peltola & Suorsa, 2020; ks. myös Raetsaari, 2023). Sekä käytännön työssä että tutkimuksessa näihin kaikkiin liittyen voidaan myös tunnistaa jännitteitä ja ristiriitoja. Ulottuvuuksista ensimmäinen, osallisuudet ja sitoumukset, voidaan tavoittaa tarkastelemalla, mitä osallisuuksia ammattilaisen arkeen kuuluu, ja mitä merkityksiä, rooleja ja odotuksia kukin näistä osallisuuksista tuo mukanaan. Esimerkiksi opettaja on sekä osa tiettyä työyhteisöä ja paikkaa, tiimiä, lapsi-aikuinen-vuorovaikutussuhdetta sekä koulutustaustan ja työtehtävän luomaa ammattiroolia. Subjektitieteen näkökulmasta ymmärretään, että osallisuus kietoutuu aina erottamattomasti aikaan, paikkaan, tiettyihin olosuhteisiin ja laajempiin merkitysverkostoihin (Dreier, 1999; Holzkamp, 2013; 2016). 

Toinen ulottuvuus, osallisuuksien yhteensovittaminen, kuvaa sekä ylläpitävää että muuttavaa toimintaa, kuten valintoja ja rutiineja, joiden avulla eri vaatimukset sovitetaan yhteen. Tästä esimerkkinä voisi olla vaikkapa käytänteet, jotka mahdollistavat opettajan suunnittelu-, arviointi- ja kehittämistyöajan toteutumisen tai tiimissä sovittu tapa kohdata jokainen lapsi päivittäin ja arvostaa aikuisten ja lasten välisiä hetkiä. Toimivan rutiinin tai sovitun käytänteen kautta opettaja voi kokea hallitsevansa työhönsä liittyviä erilaisia vaatimuksia. Opettajan toimijuus siis kietoutuu konkreettisesti ympäröiviin olosuhteisiin, eikä paikannu pelkästään yksilöön. Samalla tavoin kuin uuden oppiminen ja ammatillinen kehityskin tapahtuu ihminen-ympäristö -suhteessa (Vygotsky, 1994).

Kolmas ulottuvuus, toimintamahdollisuuksien sanoittaminen, on sitä, että ammattilainen löytää itsensä osana tiettyä olemassa olevaa merkitysverkostoa, pyrkii nivomaan eri osallisuudet ja niihin liittyvät vaatimukset ja odotukset toimivaksi kokonaisuudeksi, perustelee omaa toimintaansa eri tavoin sekä sanoittaa kokemiaan toimintamahdollisuuksia ja rajoituksia. Esimerkiksi tutkimus tai työnohjaus voi auttaa ammattilaista jäsentämään omaa kokemustaan ja toimintaperusteitaan. Tutkimuksessa toimintaperusteita voidaan tarkastella erityisen perusteluanalyysin avulla (Holzkamp, 2016; Raetsaari, 2023; Suorsa, 2014). 

Oppimisen haaste ja uuden tiedon hallinta vastavalmistuneen opettajan työssä

Hallinnan kokemus työssä on tärkeä osa työhyvinvointia, ja se lisää myös oman työn arvostusta (mm. Kangas ym. 2022). Tämän kokemuksen muotoutumisen kannalta on tärkeää, että ammattilainen kokee voivansa vaikuttaa omaan työhönsä, kykenee vastaamaan työhön liittyviin odotuksiin ja osaamisvaatimuksiin, sekä kokee riittävää arvostusta ja työn merkityksellisyyttä (Mauno ym., 2019; ks. myös Kangas ym. 2022). Näiden toteutuminen uudessa työssä voi viedä aikaa. Hallinnan kokemus ja oma toimijuus uudessa työpaikassa rakentuu vähitellen ja erityisesti työyhteisön tuella on keskeinen rooli (Kupila & Karila, 2018).

Uuden oppiminen työuran alussa tai ylipäätään uudessa työpaikassa ja vieras toimintaympäristö lisäävät hetkellisesti kuormitusta ja vievät voimavaroja. Kuormitus syntyy osin siitä, että ihmisen toiminnan perustana, ikään kuin karttana, oleva merkitysverkosto on liikkeessä (Mälkki, 2011). Täysin uudessa toimintaympäristössä työntekijän on otettava haltuun koko joukko uusia merkityksiä: Miten missäkin kohdassa päivää toimitaan? Millaisia rooleja, odotuksia ja vaatimuksia arjessa risteilee? Millaista yhteistyötä tehdään ja kenen kanssa? Mikä merkitys milläkin rutiinilla on juuri tässä toimintaympäristössä? Lisäksi on opittava tuntemaan lapset, perheet ja kollegat.

Sekä koulutus että työkokemus muokkaavat ammattilaisten käsitystä siitä, mitä kaikkea työn kuuluu olla, mitä tulee suorittaa, jotta kokisi onnistuvansa. Tällaiset merkitysverkostot, sisäistyneet vaatimukset omalle ja muiden toiminnalle, rakentuvat koko elämän ajan (Peltola 2022; Valsiner, 1987). Tietyn työyhteisön käytännön arjen struktuurit ja merkitykset ovat usein kerrostuneet niin pitkän ajan kuluessa, että pitkäaikaistenkin työntekijöiden voi olla vaikea hahmottaa niiden historiaa ja kokonaiskuvaa (Peltola, 2022; Højholt & Schraube, 2019; Suorsa, 2014). Tullessaan uuteen työpaikkaan, uusi opettaja tulee keskelle tuota hänelle uudenlaista merkitysten verkostoa. Jotkut merkitykset ovat ennestään tuttuja, kuten perusperiaatteet siitä, mitä varhaiskasvatus on, tai mistä osista päivärytmi muodostuu. Yleisiä merkityksiä muodostuu myös ohjaavista asiakirjoista. Samalla kuitenkin tietyssä työyhteisössä voi muotoutua omanlaisiaan käsityksiä vaikkapa siitä, mitä lapsen osallisuus tai toimijuus on, tai mitä käytännössä tässä talossa tarkoittaa kokonaisvaltainen pedagogiikka, tai millaiseksi eri ammattiryhmien roolit ovat muotoutuneet.

Kehitys ja uuden oppiminen ovat osa päivittäistä arkea ja tapahtuvat osana yhteisöä (Lave & Wenger, 1991; Venninen ym. 2012). Kun työyhteisön jäsen perehdyttää uutta opettajaa, osa merkityksistä tulee jollakin tasolla avattua. Uuden työntekijän kysymykset ja uudet havainnot voivat olla arvokkaita työyhteisön oppimisen kannalta. Kysymykset pakottavat sanoittamaan toimintakulttuurin eri palasia ja avaamaan toimintaperusteita: Mistä syystä tällainen käytäntö on muotoutunut? Millainen historia tällä toimintavavalla on? Uusi työntekijä pyrkii alussa hahmottamaan työnsä sisältöjä ja vaatimuksia ja ymmärtämään toimintakulttuurin nyansseja. 

Kaikki oppiminen uudessa työyhteisössä auttaa muodostamaan kuvaa oman työn mahdollisuuksista ja rajoituksista. Osa ammattilaisen hallinnan kokemusta on se, että merkitysverkostossa on pysyviä palasia, joiden varassa voi toimia, eikä kaikki ole jatkuvassa liikkeessä ja muutoksessa (Mälkki, 2011; Peltola, 2022). Samalla uuden oppiminen on aina tällaista liikettä. Esimerkiksi jokin eteen tuleva ristiriita pakottaa oppimaan uutta (mm. Peltola, 2022; Vygotsky, 2014).

Lopuksi

Uudessa työyhteisössä opettaja pyrkii havainnoimaan toimintakulttuurin eri puolia ja sovittamaan omat aiemmat käsityksensä ja tavoitteensa siihen merkitysverkostoon, jonka osaksi on nyt tullut. Moni suhteuttaa koulutuksen ja edellisten työkokemusten antia uuden työn vaatimuksiin. Opettaja voi olla myös tilanteessa, jossa omat käsitykset siitä, mitä työn pitäisi olla, ovat ristiriidassa sen kanssa, mitä uusi työ ja työyhteisö tuntuu vaativan. Esimerkiksi opettaja tietää, että hänelle kuuluisi sak-työaika, mutta työpaikalla vallitseekin tilanne, jossa muidenkaan opettajien suunnitteluajat eivät näytä toteutuvan tarkoituksenmukaisesti. Aika täyttyy käytännössä aina jollakin muulla, ja jatkuvasti tuntuu olevan jokin poikkeustilanne. Ristiriitojen yhteensovittamista ja joissain tapauksissa myös ”oikein toimimista” haastaa ihmisen luonnollinen tarve kuulua yhteisöön ja siihen ympäristöön, jossa toimii. Olosuhteiden hallintaa ja opettajan toimijuutta on siis myös se, että pyrkiessään muuttamaan jotain, kykenee myös ylläpitämään suhteita kollegoihin ja omaa kuulumista yhteisöön.

Vastavalmistunut opettaja on elämäntilanteessa, jossa oppii paljon ja on mahdollista muokata vallitsevia käytänteitä ja luoda jotain uutta, rakentaa suhteita lapsiin, kollegoihin ja perheisiin aivan alusta alkaen ja ikään kuin ”puhtaalta pöydältä”. Toisaalta samalla on paine ottaa asioita haltuun nopeasti ja hyödyntää kaikkea sitä ennakkotietoa ja valmiita merkitysverkostoja, joita työyhteisössä jo on. Keskeinen jännite uudessa työssä syntyy siitä, että on sekä kuuluttava yhteisöön että arvioitava ja kehitettävä työn käytänteitä. Tästä syntyy hallinnan kokemuksen näkökulmasta kiinnostava paradoksi. Uuden oppimisen äärellä voi tulla näkyviin se, että ennakko-oletukset, stereotypiat ja luokittelu voivat helpottaa kaiken uuden tiedon hallintaa, vaikka tavoitteena olisikin uteliaisuuden säilyttäminen ja omien merkitysten muokkaaminen uusien kokemusten avulla. 

Lähteet

Busch-Jensen, P. & Schraube, E. (2019). Zooming in zooming out. Analytical strategies of situated generalization in psychological research. Teoksessa C. Højholt & E. Schraube (toim.) Subjectivity and Knowledge. Generalization in the Psychological Study of Everyday Life. Springer, 221–241.

Dreier, O. (1999). Personal trajectories of participation across contexts of social practice. Outlines, Critical Practice Studies, 1(1), 5–32.

Dreier, O. (2011). Personality and the conduct of everyday life. Nordic Psychology, 63(2), 4–23.

Højholt, C., & Schraube, E. (2016). Introduction: Toward a psychology of everyday living. In E. Schraube & C. Højholt (toim.), Psychology and the conduct of everyday life (s. 1–14). London, United Kingdom: Routledge.

Holzkamp, K. (2013). What could a psychology from the standpoint of the subject be? Teoksessa E. Schraube & U. Osterkamp (toim.), Psychology from the standpoint of the subject. Selected writings of Klaus Holzkamp. Palgrave Macmillan, 46–59.

Holzkamp, K. (2016). Conduct of everyday life as a basic concept of critical psychology. Teoksessa E. Schraube & C. Højholt (toim.), Psychology and the conduct of everyday life (s. 65–98). London, United Kingdom: Routledge.

Honkasalo, M.-L., Ketokivi, K., & Leppo, A. (2014). Moniselitteinen ja hämärä toimijuus. Sosiologia, 51(4), 365–372.

Kangas, J., Ukkonen-Mikkola, T., Sirvio, K., Hjelt, H., & Fonsén, E. (2022). ”Kun aika ja resurssit eivät riitä tekemään työtä niin hyvin kuin osaisi ja haluaisi sitä tehdä”: Varhaiskasvatuksen opettajien käsityksiä työn haasteista ja mahdollisuuksista. Kasvatus & Aika, 16(2), 72–89. https://doi.org/10.33350/ka.109089

Kupila, P. & Karila, K. (2018). Peer mentoring as a support for beginning preschool teachers. Professional Development in Education, 45 (2), 205–216. https://doi.org/10.1080/19415257.2018.1427130

Lave, J., & Wenger, E. (1991). Situated learning: Legitimate peripheral participation. Cambridge University Press.

Mauno, S., Minkkinen, J., & Auvinen, E. (2019). Nakertaako työn intensiivisyyden lisääntyminen työssä suoriutumista ja työn merkityksellisyyttä?: Vertaileva tutkimus eri ammattialoilla. Hallinnon Tutkimus, 38(4), 271–288. 

Mälkki, K. (2011). Theorizing the nature of reflection. Akateeminen väitöskirja. Helsingin yliopisto. 

Peltola, M. (2022). Structured fabrics of everyday life: subject-scientific perspective on maintaining and changing life conditions in learning contexts of adulthood. Akateeminen väitöskirja. Oulun yliopisto.

Peltola, M. (2024). Kehitys, toimijuus ja aikuisen rooli 3–5-vuotiaiden leikissä. Teoksessa T. Kyrönlampi & M. Koivula (toim.), Leikin lumoa. Santalahti.

Peltola, M., & Suorsa, T. (2020). University studies in the adjacent tab: Dimensions of students’ agency and everyday life in the rural north of Finland. Education in the North, 27(2), 92–105. https://doi.org/10.26203/3w82-8n53 

Peltola, M., Suorsa, T., & Silvonen, J. (2022). ”Opinnot ikään kuin leijuvat olohuoneessamme”: Etäopiskelijan arki oppimisen ja kehityksen ympäristönä ja neuvottelun paikkana. Aikuiskasvatus, 42(3), 184–197. https://doi.org/10.33336/aik.122021

Raetsaari, K. (2023). Lukion keskeyttämisen äärellä. Subjektitieteellisen psykologian näkökulma toimijuuden tukemiseen ohjauksessa. Akateeminen väitöskirja. Oulun yliopisto.

Rainio, A.-P., & Hilppö, J. (2017). The dialectics of agency in educational ethnography. Ethnography and Education, 12(1), 78–94.

Silvonen, J. (1991). Subjektiiviset toimintaperusteet psykologisen determinaation lähtökohtina. Psykologia, 26(1), 13–20.

Suorsa, T. (2014). Todellisinta on mahdollinen. Systeeminen ja subjektitieteellinen näkökulma kasvatuspsykologiseen kokemuksen tutkimukseen. Akateeminen väitöskirja. Oulun yliopisto.

Valsiner, J. (1987). Culture and the development of children’s action: A cultural-historical theory of developmental psychology. Chichester, United Kingdom: John Wiley & Sons.

Vanhalakka-Ruoho, M. (2014). Toimijuus elämänkulussa – ohjaustyön perusta? Aikuiskasvatus, 34(3), 192–201. https://doi.org/10.33336/aik.94099 

Venninen, T., Leinonen, J., Ojala, M. & Lipponen, L. (2012). Creating Conditions for Reflective Practice in Early Childhood Education. ICEP 6, 1–15. https://doi.org/10.1007/2288-6729-6-1-1 

Vygotsky, L. S. (1994). The problem of the environment. Teoksessa R. Van der Veer & J. Valsiner (toim.) The Vygotsky Reader. Blackwell, 338–354.