Vieraskynässä Elmiina Tahkola
Johdanto
Tunteet ja kertomukset ovat aina sidoksissa aikaan ja yhteiskuntaan. Tunteet kertovat menneestä heijastellen aiempia kokemuksia ja käytänteitä, ja ovat osa tulevaisuutta ohjatessaan suuntautumaan suhteissa toisiin uudella tavalla (Ahmed, 2018). Kertomukset puolestaan rakentavat ymmärrystä ympäröivästä maailmasta, kuten yhteiskunnasta tai kasvatuksesta (ks. Bruner, 1990; Squire ym., 2013). Kasvatuskeskusteluissa ja yhteiskunnassa laajemmin rakentuvilla kertomuksilla tunteista on siis merkitystä siihen, kuinka tunteet osana kasvatusta ymmärretään.
Tässä blogikirjoituksessa avaan päiväkodin kasvattajien kertomuksia tunteista kasvatussuhteissa, eli kasvattajien ja lasten välisissä suhteissa varhaiskasvatuksessa. Kasvattajien kertomukset ovat mielenkiintoinen kurkistus tunteiden ymmärtämiseen, sillä kertomuksissa on läsnä paitsi oma elämänhistoria, kokemukset ja tunteet, myös tiedostamattomatkin yhteiskunnan ihanteet, odotukset ja se, kuinka tunteista kasvatuksessa yleisesti kerrotaan (ks. Hyvärinen, 2010; ks. Uitto, 2012). Esimerkiksi Varhaiskasvatussuunnitelman perusteissa (Opetushallitus [OPH], 2022) tunteita kuvataan taitoina, joita opitaan yhdessä säätelemään ja hyödyntämään oppimisessa. Myös tutkimuksissa tunteita lähestytään usein säätelyn näkökulmasta (ks. Kurki, 2019). Sosioemotionaalisia haasteita varhaiskasvatuksessa kuvataan tärkeinä tunteiden kanssasäätelyn ja oppimisen tilanteita (Koivuniemi ym., 2020). Kasvattajan työhön liitetään monenlaisia odotuksia, kuten herkkyyttä lasten tunteiden äärellä (Hargreaves, 2000; Uitto ym., 2018) ja omien tunteiden säätelyä tilanteissa (ks. Mälkki ym., 2016; ks. Rainio ym., 2021). Kasvattajan on esimerkiksi tärkeää tiedostaa omia tunteita osana kanssasäätelyä (Mänty ym., 2022) ja kasvatussuhteissa on suotavampaa näyttää iloa ja innostusta turhautumisen sijaan (Uitto ym., 2015). Odotuksia kasvattajan työhön luovat myös työympäristö, kuten toiset kasvattajat, työyhteisö ja käytänteet.
Blogikirjoitus pohjautuu väitöskirjatutkimukseni osajulkaisuun, jossa tunteita kasvattajien ja lasten välisissä suhteissa tarkastellaan päiväkodin kasvattajien kertomusten kautta (Tahkola & Keränen, arvioitavana). Aineistona on kolme päiväkodin kasvattajien kanssa käytyä ryhmäkeskustelua, joihin osallistui varhaiskasvatuksen opettajia, sosionomeja ja lastenhoitajia. Kasvattajien kertoessa tunteista korostui erityisesti kolme näkökulmaa: suuntautuminen kohti lasta, työn kuvaaminen jännitteisenä tunnetyönä sekä tunteiden ymmärtäminen tunnetaitoina. Päiväkodin kasvattajien kertomuksissa piirtyy kuva tunteista toisaalta ruumiillisina, kokonaisvaltaisena osana kasvatussuhteita, ja toisaalta niistä heijastuu vallalla oleva tapa kertoa tunteet yksilöllisinä ja opeteltavina. Peilaan kasvattajien kertomuksia tunteista kasvattajien ja lasten välisissä suhteissa ruumiillisuuteen.
Ruumiillinen näkökulma tunteisiin
Tunteiden yksilöpsykologisen määrittelyn rinnalla tutkimuksissa on alettu kiinnittää yhä enemmän huomiota tunteisiin yhteisöllisinä, suhteisina ja ruumiillisesti rakentuvina (Ahmed, 2018; Burkitt, 2017; Krueger, 2014; Zembylas, 2007). Ruumiillisuuden näkökulmasta tunnetta voi ajatella ruumiin suhteena maailmaan ja toiseen ihmiseen: se on kokonaisvaltaista olemista, ei ruumiista irrallista tai väline johonkin (Ahmed, 2018; Merleau-Ponty, 2012; Roald ym., 2018). Tunteissa heijastuu aina myös ympärillä olevien tunteet, usein sanattomat ja näkymättömätkin eleet ja liikkeet, kietoutuen ympäröivään tilaan ja tilanteeseen (Burkitt, 2017; Krueger, 2014; Tahkola ym., 2022). Kasvatussuhteissa tunteet ovat kokonaisvaltaista ruumiillisuutta, sillä kasvattaja tekee työtä koko ruumiillaan esimerkiksi ohjatessaan, hoivatessaan ja koskettaessaan lasta (Estola & Elbaz-Luwitch, 2003; ks. Warren, 2021).
Suuntautumista kohti lasta
Kasvattajien kerronnassa korostuu kasvattajan ruumiillisen läsnäolon merkitys lasten tunteiden äärellä. Kasvattajan on tärkeää olla jatkuvasti hereillä, läsnä ja avoinna lapsen tunteille. Läsnäolo edellyttää kasvattajan suuntautumista eli liikettä kohti lasta sekä kykyä tunnistaa lapsen tapoja ilmaista tunteitaan. Ahmed (2018) kuvaa liikettä keskeisenä osana tunteiden rakentumista: tunne liikuttaa ruumista, mutta toisaalta myös pitää paikoillaan tai saa kääntymään pois. Kasvatussuhteissa kasvattaja tekee jatkuvasti valintoja lapseen suuntautumisessa. Kasvattajien kerronnassa liike lasta kohti rakentaa tunnetta ja kiintymystä, joka ei ole ruumiista erillisiä tai ulkoisia eleitä, vaan usein vaikeasti sanoitettavaa kokonaisvaltaista olemista. Tunteet kasvattajien ja lasten välisissä suhteissa eivät rakennu vain yksisuuntaisina: myös lapset suuntautuvat kohti ja poispäin kasvattajan ruumiista läsnäolon ja tunteiden vaikutuksesta (ks. Ahmed, 2018).
Jännitteistä tunnetyötä
Kasvattajien kerronta tunteista tunnetyönä painottaa kasvattajien tiedostamista tunteiden äärellä. Kasvattajalla on hyvä olla taitoa ja pitkäjänteisyyttä tunteista keskusteluun sekä ymmärrystä niiden moniulotteisuudesta kasvatussuhteissa. Jännitteitä voi syntyä esimerkiksi tilanteessa, jossa yksi lapsista tarvitsee erityistä huomiota tunteineen yhteisen toiminnan aikana. Tilanteessa kasvattaja joutuu tasapainoilemaan monien ympärillä olevien tunteiden, lasten ja tapahtumien välissä (ks. Krueger, 2014). Myös erilaiset tunteet samassa tilanteessa ja se, että tunteiden kohteet vaihtelevat, luovat jännitteitä (Ahmed, 2018; Burkitt, 2017). Lapsi voi esimerkiksi itkiessään kokea pettymystä aiemmin tapahtunutta kohtaan, kun taas kasvattaja on voinut jo unohtaa tapahtuneen, eikä näin ollen ymmärrä lapsen itkua tai sen syitä. Kasvattajat kuvaavat omia tunteitaan arjen tilanteissa jännitteisinä: joskus tunteet ovat sisäistä ”kiehahtamista” ja kokemusta siitä, että oma tunne täytyy muuttaa ja sopeuttaa suhteessa lapsen kanssa (ks. Ylitapio-Mäntylä & Uitto, 2018; Zembylas, 2007). Joku lapsista voi myös tuottaa kasvattajalle voimakkaita tunteita, kuten ärtymystä, jolloin kasvattaja saattaa tiedostamatta ja herkästi puuttua lapsen tunteisiin tai tekemisiin. Omaa ajattelua ja toimintaa tilanteissa on tärkeää reflektoida pyrkien ymmärtämään lapsen näkökulmaa. Kasvattajien kerronnassa jännitteinen riittämättömyyden tunne syntyy tilanteessa, jossa kasvattajana ei pysty huomioimaan lasten nopeasti, ennakoimattomasti ja tilanteissa eri tavoin ilmeneviä tunteita.
Tunnetaitoja
Kasvattajien kerronnassa tunteita kuvataan myös taitoina, joita opitaan säätelemään. Kasvattajat korostavat pienryhmän merkitystä tunteiden oppimisen näkökulmasta, kuitenkin huomauttaen myös arjen tilanteiden olevan merkityksellinen paikka tunteista puhumiselle (ks. Tahkola ym., 2022). Kasvattajat kertovat tunteista monella tavoin ruumiillisina, mutta kerronta kääntyy usein korostamaan tunteista puhumisen, keskustelun ja tuokioiden merkitystä. Eräs kasvattajista kuvaa tuokiota tilanteena, jossa tunteista tulisi puhua tunteiden näkökulmasta “neutraalissa” tilanteessa, siis tilanteessa, jossa tunteet eivät ole erityisen näkyvästi läsnä. Ruumiillisuuden näkökulmasta tunteiden sanoittaminen tai niiden opettelu keskustellen tunteen rakentumisen hetkestä erillään ei välttämättä auta lasta oppimaan. Tunteet ymmärretään tällöin yksilöllisinä ja ruumiista erillisinä, ei kokonaisvaltaisena olemisena (vrt. Merleau-Ponty, 2012; vrt. Krueger, 2014; vrt. Roald ym., 2018). Tunteen rakentumisen hetkessä paitsi kasvattajan sanoilla, ennen muuta myötäelämisellä, välittämisellä ja eleillä, kuten kosketuksella on keskeinen merkitys (ks. Estola & Elbaz-Luwitch, 2003). Tunteista puhumista korostavassa kerronnassa muotoutuu usein kuva tunteista hallittavina, säädeltävinä, ehkä häiritsevinä. Ajattelussa katoaa tunteiden kokonaisvaltaisuus ja myös yhteyttä rakentava merkitys arjen ohikiitävissä hetkissä (Burkitt, 2017; Roald ym., 2018; Tahkola ym., 2022).
Pohdintaa
Kasvattajien kertomukset tunteista kasvattajien ja lasten välisissä suhteissa avaavat arvokkaan näkökulman tunteiden ymmärtämiseen varhaiskasvatuksessa. On hyvä pohtia, millaisen merkityksen tunteet kasvatussuhteissa saavat, millaisia tunteisiin liittyviä käytänteitä päiväkodissa on ja millaisia kertomuksia tunteista päivittäisissä keskusteluissa tuotetaan (ks. Uitto & Estola, 2009; ks. Ylitapio-Mäntylä & Uitto, 2018). Tunteiden äärelle on hyvä aika ajoin pysähtyä, keskustella niistä myös omassa työyhteisössä. Esimerkiksi tunnetaitoihin ja säätelyyn painottuva keskustelu voi hämärtää tunteiden kokonaisvaltaista merkitystä kasvatussuhteissa sekä yksinkertaistaa tunteita ruumiista erillisiksi. Tunteisiin liittyvissä keskusteluissa voi pohtia esimerkiksi tämän blogikirjoituksen teemoja alla olevien kysymysten suunnassa:
- Mitä kokonaisvaltainen läsnäolo suhteissa lasten kanssa meille tarkoittaa?
- Millaisia tunteisiin liittyviä jännitteitä tunnistamme ryhmässämme?
- Miten ymmärrämme tunteisiin liittyvän pedagogiikan ja käytänteet?
*Teksti perustuu kirjoittajan väitöskirjan osajulkaisuun Tunteita ja ruumiillisuutta – Päiväkodin kasvattajien kertomuksia tunteista kasvattajien ja lasten välisissä suhteissa (Tahkola & Keränen, arvioitavana). Tutkimusta ovat rahoittaneet Mannerheimin Lastensuojeluliiton tutkimussäätiö ja Suomen Kulttuurirahasto.
Lähteet
Ahmed, S. (2018). Tunteiden kulttuuripolitiikka. Niin & näin.
Blaisdell, C., Kustatscher, M. Zhu, Y. & Tisdall, K. M. (2021). The emotional relations of children’s participation rights in diverse social and spatial contexts: Advancing the field. Emotion, Space and Society, 40. https://doi.org/10.1016/j.emospa.2021.100816
Bruner, J. (1990). Acts of meaning. Harvard University Press.
Burkitt, I. (2017). Decentring emotion regulation: From emotion regulation to relational emotion. Emotion Review, 10(2), 167–173. https://doi.org/10.1177%2F1754073917712441
Estola, E. & Elbaz-Luwisch, F. (2003). Teaching bodies at work. Journal of Curriculum Studies, 35(6), 697–719. https://doi.org/10.1080/0022027032000129523
Estola, E. & Syrjälä, L. (2010). Love, body, and change: A teacher’s narrative reflections. Reflective Practice: International and Multidisciplinary Perspectives, 3(1), 53–69. https://doi.org/10.1080/14623940220129870
Hargreaves, A. (2000). Mixed emotions: teachers’ perceptions of their interactions with students. Teaching and Teacher Education, 16, 811–826. https://psycnet.apa.org/doi/10.1016/S0742-051X(00)00028-7
Hyvärinen, M., Hydén, L-C., Saarenheimo, M. & Tamboukou, M. (toim.) (2010). Beyond narrative coherence. John Benjamins Publishing Company.
Karjalainen, S. (2021). Doing Joy. Performances of joy in children’s relations in early childhood and education settings (Acta Universitatis Ouluensis. E, Scientiae Rerum Socialium, 200) [väitöskirja, Oulun yliopisto]. http://urn.fi/urn:isbn:9789526229744
Koivuniemi, M., Kinnunen, S., Mänty, K., Näykki, P. & Järvenoja, H. (2020). Arjen sosioemotionaaliset haasteet oppimistilanteina. 4T-toimintamalli lapsen kehittyvien tunteiden säätelytaitojen tukemiseksi. (Didascalica Universitatis Ouluensis, Kasvatustiede, E 9). Oulun yliopisto. http://urn.fi/urn:isbn:9789526226484
Krueger, J. (2014). Emotions and other minds. Teoksessa R. Campe & J. Weber (toim.), Interiority/exteriority: Rethinking emotions (s. 323–349). Walter de Gruyter. https://philpapers.org/archive/KRUEAO.pdf
Kurki, K. (2019). Young children’s emotion and behaviour regulation in socio-emotionally challenging situations (Acta Universitatis Ouluensis. E, Scientiae Rerum Socialium, 174) [väitöskirja, Oulun yliopisto]. http://urn.fi/urn:isbn:9789526216973
Lieblich, A. (2014). About Amos: Reading with our heart. Narrative Works, 4(1), 114–124. https://id.erudit.org/iderudit/nw4_1art05
Merleau-Ponty, M. (2012). Filosofisia kirjoituksia. Nemo. https://doi.org/10.3389/feduc.2022.865161
Mälkki, K. T., Mälkki, J. P. & Rainio, A. P. (2016). Opettajat hyvän airueina, yksilöllisten ja yhteisöllisten tarpeiden ristipaineessa. Teoksessa L. Vanhanen-Nuutinen, H. Kotila & A. Mutanen (toim.), Hyvä Elämä: Käytäntö, tutkimus ja ammattipedagogiikka (s. 193‒206). Turun Ammattikorkeakoulun tutkimuksia 44. Turun ammattikorkeakoulu. http://julkaisut.turkuamk.fi/isbn9789522166081.pdf
Mänty, K., Kinnunen, S., Rinta-Homi, O. & Koivuniemi, M. (2022). Enhancing early childhood educators’ skills in co-regulating children’s emotions: a collaborative learning program. Fronties in education 7. https://doi.org/10.3389/feduc.2022.865161
Opetushallitus [OPH] (2022). Varhaiskasvatussuunnitelman perusteet 2022 (Määräykset ja ohjeet 2022:2a). Opetushallitus. https://www.oph.fi/sites/default/files/documents/Varhaiskasvatussuunnitelman_perust eet_2022_0.pdf
Pursi, A. & Lipponen, L. (2021). Erotilanteet varhaiskasvatuksen aloituksessa – Miten aikuinen kohtaa itkevän lapsen? Kasvatus, 52(5), 510–525. https://doi.org/10.33348/kvt.114934
Quiñones, G., Lipponen, L., Pursi, A. & Barnes, M. (2021). Children’s everyday manifestations of grief and grieving in early childhood education and care, Early Child Development and Care, 192(3), 1‒14. https://doi.org/10.1080/03004430.2021.1934464
Rainio, A. P., Mälkki, K. & Mäkinen, M. (2021). Embracing ‘the stranger’ in us: Heterogeneity and ambivalent ways of being in classrooms. Teoksessa M. Talvio & K. Lonka (toim.), International Approaches to Promoting Social and Emotional Learning in Schools: A Framework for Developing Teaching Strategy (s. 15‒36). Routledge. https://doi.org/10.4324/9781003093053
Roald, T., Levin, K. & Koppe, S. (2018). Affective Incarnations: Maurice Merleau-Ponty’s challenge to bodily theories of emotion. Journal of Theoretical and Philosophical Psychology, 38(4), 205–218. https://doi.org/10.1037/teo0000101
Squire, C., Andrews, M. & Tamboukou, M. (2013). Introduction: What is Narrative Research? Teoksessa M. Andrews, C. Squire & M. Tamboukou (toim.), Doing Narrative Research (s. 1–26). Sage. https://doi.org/10.4135/9781526402271
Tahkola, E., Kinnunen, S., Juutinen, J. & Uitto, M. (2022). Tunteet ruumiillisesti rakentuvina lasten välisissä suhteissa päiväkodissa. Journal of Early Childhood Education Research, 11(3), 22–40. http://urn.fi/urn:nbn:fi-fe202301102162
Tahkola, E. & Keränen, V. (arvioitavana). Tunteita ja ruumiillisuutta –
Päiväkodin kasvattajien kertomuksia tunteista kasvattajien ja lasten välisissä suhteissa.
Uitto, M. (2012). “Behind every profession is a person”: Students’ written memories of their own teacher-student relationships. Teaching and teacher education, 28(2), 293–301. https://doi.org/10.1016/j.tate.2011.10.009
Uitto, M. & Estola, E. (2009). Gender and emotions in relationships: Teachers recalling their own teachers. Gender and Education, 21(5), 517–530. https://doi.org/10.1080/09540250802667591
Uitto, M., Jokikokko, K. & Estola, E. (2015). Virtual special issue on teachers and emotions in Teaching and Teacher Education in 1985–2014. Teaching and Teacher Education 50, 124–135. https://doi.org/10.1016/j.tate.2015.05.008
Uitto, M., Kaunisto, S.-L., Syrjälä, L. & Estola, E. (2015). Silenced truths: relational and emotional dimensions of a beginning teacher’s identity as part of the micropolitical context of school. Scandinavian Journal of Educational Research, 59(2), 162–176. http://dx.doi.org/10.1080/00313831.2014.904414
Uitto, M., Lutovac, S., Jokikokko, K. & Kaasila, R. (2018). Recalling life-changing teachers: positive memories of teacher–student relationships and the emotions involved. International Journal of Educational Research, 87, 47–56. https://doi.org/10.1016/j.ijer.2017.11.004
Warren, R. (2021). Exploring the complex emotional relationships that influence children’s participation rights in early childhood education settings. Emotion, Space and Society, 39, 1–7. https://doi.org/10.1016/j.emospa.2021.100784
Ylikörkkö, E-M., Karjalainen, S. and Puroila, A-M. (2023). Toddlers with the doll carriage: children doing space of participation in early childhood education. Early Childhood Education Journal. https://doi.org/10.1007/s10643-023-01514-7
Ylitapio-Mäntylä, O. & Uitto, M. (2018). Muistoja sukupuolesta ja tunteista – lastentarhanopettajaopiskelijat kertovat lapsuudestaan. Kasvatus & Aika, 12(4), 22–36. http://urn.fi/urn:nbn:fi-fe2019061921333
Zembylas, M. (2007). Theory and methodology in recearching emotions in education. International Journal of Research & Method in Education, 30(1), 57–72. https://doi.org/10.1080/17437270701207785
Tutkittua varhaiskasvatuksesta 