Lasten siirtymät varhaiskasvatusvuosina – uudelleen järjestyviä ryhmiä ja suhteita

Vieraskynässä Kaisa Harju

Tyypillisesti kevät varhaiskasvatuksessa on seuraavan toimintakauden, ryhmärakenteiden ja lasten ryhmien välisten siirtymien suunnittelun kulta-aikaa. Tämä teksti tarkasteleekin lasten varhaiskasvatusarkea ja vuosia rytmittäviä päiväkotien sisäisiä siirtymiä, joita tapahtuu lasten siirtyessä ryhmästä toiseen. Koska tavoitteenani on tarjota tutkittuja näkökulmia ajankohtaiseen ryhmien välisten siirtymien suunnitteluun, jätän tarkastelun ulkopuolelle varhaiskasvatuksen päivittäistä arkea rytmittävät siirtymät toiminnasta toiseen sekä päiväkodin vaihtamisen.

Lasten siirtymät erilaisissa toimintaympäristöissä

Yleisesti ottaen lasten varhaiskasvatusvuosien aikaisten siirtymien tutkiminen ei ole innoittanut tutkijoita samalla tavalla kuin esimerkiksi koulunaloitus (Balduzzi et al. 2019). Kansainvälisiä tutkimuksia aiheesta on kuitenkin joitakin. Näitä aikaisempia tutkimuksia tarkastellessa näkyväksi tulee siirtymien rakentumisen kontekstisidonnaisuus (Brooker 2008). Konkreettinen esimerkki on, että yhdysvaltalaiset tutkimukset puhuvat siirtymisestä vauvojen (luokka)huoneesta taaperoluokkaan (Cryer ym. 2000, Cryer ym. 2005, Fincham & Fellner 2016), irlantilaiset taas puhuvat siirtymistä huoneiden ja ikäryhmien välillä (O’Farrelly & Hennessy 2013; 2014), ruotsalaiset puolestaan puhuvat yksiköistä (Garpelin ym. 2010), norjalaiset osastoista (Binfield-Skøie julkaisematon käsikirjoitus) kun taas Suomen järjestelmään sijoittuvissa tutkimuksissa puhutaan ryhmien välisistä siirtymistä (Harju ym. 2023a; Harju ym. 2023b). 

Sen lisäksi, että eri maissa erilaisissa järjestelmissä lasten siirtymät muodostuvat erilaisiksi, rakentuvat siirtymät erilaisiksi myös erilaisissa päiväkodeissa ja kunnissa (Harju ym. 2023b). Eri kunnissa varhaiskasvatustoiminnan ja toiminnan kehittämisen suhteen painopiste vaihtelee siinä, nähdäänkö varhaiskasvatus lapsen oikeutena ja koulutuspolun alkuna (Alexiadou and Altman 2020) vai päivähoitona, jonka sosiaalipoliittinen tehtävä korostuu (Eerola ym. 2020). Kaikkineen kuntien verrattain laaja itsemääräämisoikeus varhaiskasvatuksen järjestämisen suhteen tuottaa vaihtelua järjestämisen tavoissa ja näin ollen myös rakentuvissa siirtymissä.

Kuntien sisällä siirtymien moninaisuutta puolestaan tuottaa muun muassa päiväkotien keskinäiset erilaisuudet sekä päiväkotien vaihtelevat ja muuttuvat ryhmärakenteet. Ryhmärakenne voi puolestaan muodostua tietynlaiseksi suhteessa päiväkodin fyysisiin tiloihin ja siihen, miten tiloja käytetään (Harju ym. 2023 b). Siinä missä kunnilla on itsemääräämisoikeus järjestää varhaiskasvatusta parhaaksi katsomallaan tavalla kansallisen viitekehyksen sisällä, on päiväkodeilla mahdollisuus joustavasti päättää ryhmärakenteistaan ja niiden muutoksista pedagogisin perustein. Siirtymiä suunniteltaessa onkin tärkeää pysähtyä pohtimaan, millaisia siirtymiä meidän kunnassamme ja yksikössämme rakentuu. Tärkeää on myös arvioida, miten rakentuvat siirtymät lasten arkea muuttavat (Harju ym. 2023
b).

Mistä tunnistaa siirtymän?

Siirtymien yhteismitallinen määrittely ja tunnistaminen ei ole helppoa eikä yksiselitteistä kuten edellä kuvatusta voidaan päätellä. Yksinkertaisimmillaan ja laajimmillaan voidaan puhua muutosprosessista (Colley 2010), jonka seurauksena se, mitä lapsi on aikaisemmin pitänyt normaalina varhaiskasvatusarkena, muuttuu: aikaisemman arjen itsestäänselvyydet tulevat kyseenalaistetuiksi, asemat päiväkodin tai ryhmän sosiaalisissa verkostoissa muuttuvat ja uusia käytäntöjä on otettava haltuun (Wanka & Precsher 2022). Luonnollisesti se, miten lasten arki muuttuu vaikkapa ryhmää vaihdettaessa, on sidoksissa muun muassa siihen, miten yleensä päiväkotien toiminta ja arki sekä ryhmärakenteet on järjestetty ja mitä esimerkiksi tiettyyn ryhmään kuuluminen tarkoittaa kyseisessä yksikössä (Harju ym. 2023b).

Yksikön ryhmärakenne toiminnan järjestämisen sekä suhdelukujen ja ryhmäkokojen hallinnan työvälineenä tarjoaa yksinkertaistetun kartan lasten siirtymiin, mutta kaikkia lasten kokemia siirtymiä ei voi tunnistaa pelkästään näiden organisoinnin rakenteiden kautta (Harju ym.2023b). Kun siirtymä ymmärretään suhteissa rakentuvana ilmiönä, otetaan huomioon myös se, että lapsen arki päiväkodissa voi muuttua monella lapselle merkityksellä tavalla esimerkiksi muiden lasten ryhmävaihdosten myötä ja tuottaa kokemuksen siirtymästä, vaikka juuri lapsi itse ei nyt ryhmää vaihtaisikaan (Harju ym. 2023a; Harju ym. 2023b). Toisin sanoen, jos käsitys siirtymästä pelkistyy yksilöiden siirtymiseksi ryhmästä A ryhmään B (Fabian 2007), huomiotta jää, miten esimerkiksi ryhmässä A lasten vertaissuhteet ja asemat järjestyvät uudelleen osan lapsista siirtyessä ryhmään B ja kenties uusien lasten tullessa ryhmään A. 

Miksi siirtymiä sitten pitäisi tunnistaa?

Mitä siirtymä sitten kullekin lapselle merkitsee tai miten siirtymä lapseen vaikuttaa on yksilöllisistä. Eräässä yhdysvaltalaistutkimuksessa 40 % lapsista ahdistui siirtymistä ryhmästä (luokkahuoneesta) toiseen, pienet lapset enemmän kuin isommat sekä laadukkaammasta toimintaympäristöstä siirtyvät enemmän kuin heikompi laatuisesta (Cryer ym. 2005). Toisessa verrattain pieniotoksisessa tutkimuksessa puolestaan lähes kaikkien siirtyneiden lasten havaittiin osoittavan jollain tasolla vastustavaa käytöstä (O’Farrelly & Hennessy 2014), mutta aukottomia selityksiä sille, miksi jotkut lapset ahdistuvat siirtymästä ja toiset eivät ei ole onnistuttu löytämään. Vastaukseksi on esitetty lapsi- ja
toimintaympäristökohtaisia eroja (Cryer ym. 2005), mutta esimerkiksi vertaisten kanssa yhdessä siirtymisen suojaavasta vaikutuksesta tutkimustulokset ovat ristiriitaisia (Cryer ym. 2005; Recchia & Dvorakova 2012). Itse olen pohtinut näiden ristiriitaisten tulosten mahdollista yhteyttä esimerkiksi siihen, miten merkityksellisiä lapsille ovat olleet suhteet vertaisiin, joiden kanssa uuteen ryhmään on siirrytty.

Melko tyypillistä onkin todeta, että siirtymiin liittyy sekä positiivisia että negatiivisia mahdollisuuksia (O’Farrelly & Hennessy 2013). Samalla kun siirtymät ovat mahdollisuuksia kasvuun, sisältävät ne ulosjäämisen (Pietarinen, Pyhältö & Soini 2010) ja eriarvoistumisen (Walther, Stauber & Settersten Jr. 2022) uhkia. Yleensä siirtymän positiiviset mahdollisuudet siis liitetään uuteen ryhmään siirtymisen kasvua symboloivaan merkitykseen (Garpelin ym.
2010), mutta myös uusiin ihmissuhteisiin (O’Farrelly & Hennessy 2014). Toisaalta eroaminen vanhan ryhmän ihmissuhteista sekä uuteen ryhmään mukaan pääseminen ja uudet rutiinit tunnistetaan haasteiksi (O’Farrelly & Hennessy 2014, Rechhia & Dvorakova 2012). Kaikkineen laajempi ymmärrys siitä, millaisia siirtymiä kussakin yksikössä rakentuu suhteessa päiväkodin ryhmärakenteeseen, tilojen käyttöön ja muihin paikallisiin käytäntöihin
on ensiarvoisen tärkeää. Yhtä tärkeää on siirtymien tunnistaminen lasten uudelleenjärjestyvien suhteiden ja arjen näkökulmasta, jotta todennäköisyys siirtymien positiivisille mahdollisuuksille voitaisiin maksimoida.

Aikaisemmissa tutkimuksissa on herätelty keskustelua siitä, miten tarve siirtää lapsia ryhmästä toiseen voi juontua taloudellisista tai poliittisista paineista (Garpelin ym. 2010; O’Farrelly & Hennessy 2013) ja miten päiväkodeissa ratkaisut lasten siirtymistä syntyvät pedagogisten ja käytännöllisten seikkojen ristipaineessa sekä näiden välillä tasapainotellen (Cryer ym. 2000). Tarpeellista onkin pohtia, rakentuvatko lasten siirtymät (ja sitä myötä varhaiset koulutuspolut) yksikössämme ja kunnassamme käytännöllisten, varhaiskasvatusinstituution toiminnan mahdollistavien käytännön seikkojen sanelemana vai lasten edun huomioivan, suunnitelmallisen siirtymäpedagogiikan kehystäminä. 

Mitä sitten voin tehdä?

Tärkeitä vierailukäyntejä ja tiedonsiirtopalavereita laajempi siirtymäpedagogiikka vaatii yksikön ja kunnan siirtymälogiikkojen tunnistamista. On ymmärrettävä, millaisia siirtymiä meidän päiväkodissamme sekä kunnassamme rakentuu ja miksi. Päiväkotitasolla tunnistamistyössä voi auttaa esimerkiksi fyysisten, sosiaalisten ja filosofisten (esimerkiksi muutokset pedagogiikassa tai lapseen kohdistuvissa odotuksissa) jatkuvuuksien ja epäjatkuvuuksien ja niiden yhteen kietoutumisten tunnistaminen erilaisissa rakenteellisissa siirtymäkohdissa (Harju ym. 2023b). Käytännössä tämä tarkoittaa sen pohtimista, millaisista muutoksista siirtymä rakentuu, tai millaisia muutoksia siirtymä tuo mukanaan. Tärkeää on tämän tarkastelun tekeminen sekä rakenteellisella tasolla sekä mahdollisuuksien mukaan yksittäisten lasten kohdalla siirtymän päätöstä pohdittaessa. Yleensäkin siirtymään liittyvien haasteiden ja mahdollisuuksien on havaittu olevan yksilöllisiä, joten yksilöllinen havainnointi ja tuki on merkityksellistä jokaisen siirtymän ollessa uniikki (Recchia & Dvorakova 2012). Siirtymät ovat erottamaton osa ryhmäperustaista varhaiskasvatusta ja elämää. Siirtymät huomioivan varhaiskasvatuksen järjestämisen lähtökohtana ei tarvitse eikä voi olla pyrkimys siihen, että siirtymiä ei olisi. Siirtymät täytyy tunnistaa ja varhaiskasvatuksen toiminta järjestää siten, että se mahdollistaa hyvän arjen siirtymäpedagogiikan muun muassa mainitun yksilöllisen tuen ja havainnoinnin sekä keskustelut kaikkien osapuolten kanssa niin lähettävissä kuin vastaanottavissa ryhmissä. Vaikka välillä tarve siirtää lapsi ryhmästä toiseen ilmenee yllättäen (Cryer ym. 2005), voitaisiin esimerkiksi väljemmällä päiväkotien täyttöpolitiikalla vaikuttaa siihen, millaisia siirtymä-ketjureaktioita vaikkapa uuden, pikaisesti
aloittavan lapsen päiväkotiin mahduttaminen sysää liikkeelle (Vuorisalo ym. 2023).

Lähteet 

Alexiadou, N. & Altmann, U.S.  2020. Early Childhood Education Research in Europe:
Contexts, Policies, and Ideas. Education Inquiry 11 (2): 89–93.

Binfield-Skøie, T. Teachers’ understanding of young children’s transitions within early
childhood education and care institutions – tensions in institutional logics and consequential
subject positions. Julkaisematon käsikirjoitus.

Brooker, L. 2008. Supporting Transitions in the Early Years. Maidenhead: Open University
Press.
Colley, H. 2010. Time in Learning Transitions Through the Lifecourse. A Feminist
Perspective. Teoksessa K. Ecclestone, G. Biesta &  M. Hughes (toim.) Transitions and
Learning Through the Lifecourse, 130–146. Wiltshire: Routledge

Cryer, D., Hurwitz, S. & Wolery, M. 2000. Continuity of Caregiver for Infants and Toddlers
In Center-Based Child Care: Report on a Survey of Center Practices. Early Childhood
Research Quarterly 15: 497–514.

Cryer, D, Wagner-Moore, L., Burchinal, M., Yazejian, N., Hurwitz, S. & Wolery, M. 2005.
Effects of Transitions to New Child Care Classes on Infant/Toddler Distress and Behavior.
Early Childhood Research Quarterly 20: 37–56. 

Eerola, P., Alasuutari, M., Karila, K., Kuukka, A. & Siippainen, A. 2020. Rationalizing 
Early Childhood Education and Care in Local Context: A Case Study of Finnish
Municipalities. Teoksessa K. Repo, M. Alasuutari, K. Karila, & J. Lammi-Taskula (toim.)
The Policies of Childcare and Early Childhood Education: Does Equal Access Matter?
152–171. Northampton: Edward Elgar Publishing

Fabian, H.. 2007. Informing Transitions. Teoksessa A-W. Dunlop & Hilary Fabian (toim.)
Informing Transitions in the Early Years. Research, Policy and Practice,  3–17. Maidenhead:
McGraw-Hill/Open University Press.
Fincham E.N., & Fellner, A.R. 2016. Transitional Practice: Teachers and Children 
In-between Classrooms in One Early Childhood Centre. Journal of Early Childhood
Research 14 (3): 310–323.

Garpelin, A., Kallberg, P., Ekström, K. & Sandberg, G. 2010. How to Organise Transitions
between Units in Preschool. Does It Matter? International Journal of Transitions in
Childhood, 4: 4–12. 

Harju, K., Paananen, M., Vuorisalo, M. & Rutanen, N. 2023a. At the Fringes of Transitions:
Socio-spatial Constitution of Transitions within Early Childhood Education and Care
Institutions in Finland. International Journal of Early Years Education.
https://doi.org/10.1080/09669760.2023.2259434.

Harju, K., Vuorisalo, M., Paananen, M. & Rutanen, N. 2023b. Children’s Transitions in
Early Childhood Education and Care: Various Combinations of Dis-/continuities. Early
Years.  DOI: 10.1080/09575146.2023.2232951.

Pietarinen, J., Pyhältö, K. & Soini, T. 2010. A Horizontal Approach to School Transitions: a 
Lesson Learned from Finnish 15-year-olds. Cambridge Journal of Education 40 (3): 229–245.
doi:10.1080/0305764X.2010.506145. 

Recchia, S.L., & Dvorakova, K. 2012. How Three Young Toddlers Transition from an
Infant to a Toddler Child Care Classroom: Exploring the Influence of Peer Relationships,
Teacher Expectations and Changing Social Contexts. Early Education & Development 23
(2):181–201. https://doi.org/10.1080/10409289.2012.630824.

Vuorisalo, M., Harju, K., Can, J., Lucas Revilla, Y., Raittila, R. & Rutanen, N. 2023. Lapsen
varhaiskasvatuspolun on rakennuttava hyvistä siirtymistä.
https://www.jyu.fi/fi/blogikirjoitus/lapsen-varhaiskasvatuspolun-on-rakennuttava-hyvista-
siirtymista

Wanka, A. & Precher, J.. 2022.“Everything But Ordinary”? Reflections on
Extra-/Ordinariness in Life Course Transitions. Teoksessa B. Stauber, A.Walther, and R. A.
Settersten Jr. (toim.) Doing Transitions in the Life Course. Processess and Practices, 
155–168. Cham: Springer.